Εμπρηστικά….

Του παπα Ηλία Υφαντή

Ο Πρωθυπουργός μίλησε (7-10-10) για εμπρηστές και πυροσβέστες. Στην προσπάθειά του, προφανώς, να αναζωπυρώσει το ενδιαφέρον των αηδιασμένων ψηφοφόρων, για τις επικείμενες δημοτικές εκλογές. Και προκάλεσε την οργή και αγανάκτηση του λαού, που καίγεται και τσουρουφλίζεται , στο κρεματόριο του Μνημονίου. Που, ασφαλώς, δεν χρειαζόταν ινστρούχτορες, για να καταλάβει ποιοι, στην προκειμένη περίπτωση, είναι οι εμπρηστές.

Ποιοι, δηλαδή, σώριασαν βουνά τα προσανάμματα. Τα μούσκεψαν, με λάδι και πετρέλαιο και βενζίνα και άναψαν τη θρυαλλίδα. Και μάλιστα ακριβώς τη στιγμή, που το μαφιόζικο, ναζιστικό καθεστώς των τοκογλύφων είχε προγραμματίσει να επιβάλλει, σε βάρος μας τη δολοφονική κυριαρχία του….

Γιατί η αποπνικτική και δηλητηριώδης αιθαλομίχλη, που σκεπάζει τον ουρανό της Ελλάδας, δεν είναι μόνο γαλάζια, αλλά και αποκρουστικά πράσινη.

Μάταια, λοιπόν, προσπαθούν οι εμπρηστές να παρασύρουν το λαό στην παγίδα μιας ακόμη ολέθριας αυτοκτονικής εκλογικής εξαπάτησης.

Μάταια επιδίδονται σε βιντεομαχίες και από τηλεοράσεως κατινομαχίες, σκαλίζοντας ο ένας την κοπριά και τη δυσοσμία του άλλου.

Μάταια ανακυκλώνουν τα χιλιοειπωμένα ψεύδη, τις απάτες, τις μίζες, τις κλοπές, τις εκατέρωθεν καταχρήσεις.

Μάταια τα διαπλεκόμενα ΜΜΕ αναφέρονται σε «δριμύτατες», τάχα, επιθέσεις και «σκληρότατες», δήθεν, αποκρούσεις, ένθεν κακείθεν. Για να πυροδοτήσουν, με τις πανάθλιες κομματικές φαρσοκωμωδίες, τον προεκλογικό οίστρο της αποτροπιασμένης κοινής γνώμης. Ο λαός έχει βγάλει τα συμπεράσματά του.

Και τα έχει βγάλει, όχι μόνο από τις δικές τους ακατάσχετες αλληλοκατηγορίες, αλλά κι απ’ την οδυνηρή καθημερινή πραγματικότητα, που ο ίδιος υποφέρει….

Αλά κι όλη η υφήλιος έχει καταλάβει ότι αυτά, που πληρώνει ο ελληνικός λαός «τα έφαγαν μαζί» οι πράσινοι και οι γαλάζιοι εμπρηστές.  Και κανείς δεν μπορεί να περιμένει κανενός είδους πυροσβέστες απ’ τη γαλαζοπράσινη ληστοσυμμορία.

παπα-Ηλίας, 9-10-2010

http://papailiasyfantis.wordpress.com

Το μαύρο σενάριο για την εξεύρεση 300 δις ευρώ

Του Πάνου Παναγιώτου*

Όταν πριν από 200 χρόνια το νεοσύστατο ελληνικό κράτος, βρισκόμενο σε απελπιστική οικονομική κατάσταση, στράφηκε στην Ευρώπη προς αναζήτηση δανεικών κεφαλαίων, οι έμποροι χρέους έθεσαν για πρώτη φορά σε λειτουργία έναν τύπο ομολόγων που είχαν κατασκευαστεί μερικές δεκαετίες νωρίτερα, τα οποία ονομάζονταν «καλυμμένα».  Επρόκειτο για δάνεια που διέπονταν από μία ειδική νομοθεσία εξαιρετικά ευνοϊκή για τους δανειστές, οι οποίοι, μεταξύ άλλων, καλύπτονταν επί του συνόλου του δανείου τους προς την Ελλάδα με εμπράγματες ασφάλειες επί της δημόσιας περιουσίας και είχαν την άδεια να εποπτεύουν την ελληνική οικονομία και να αποφασίζουν πώς θα γινόταν η διαχείριση των δημόσιων οικονομικών με τρόπο τέτοιο ώστε να εξασφαλίζονταν πρώτα η αποπληρωμή των δόσεων των δανείων και έπειτα οτιδήποτε άλλο, όπως δαπάνες για την άμυνα, για δημόσια έργα, για την υγεία κλπ.

Στην Ελλάδα του σήμερα συμβαίνει κάτι παρόμοιο, με το μηχανισμό στήριξης να αποτελεί στην ουσία του ένα μηχανισμό μεταφοράς του ελληνικού χρέους από τις τράπεζες προς το ΔΝΤ, την ΕΚΤ και τα κράτη της ΕΕ με την παράλληλη μετατροπή του ελληνικού χρέους από διεπόμενο από το ελληνικό δίκαιο σε διεπόμενο από το αγγλικό και από ελεύθερο από εμπράγματες ασφάλειες επί του ελληνικού δημοσίου σε επιβαρυμένο με αυτές αλλά και με την άδεια στους νέους δανειστές της Ελλάδας να διαχειρίζονται τα οικονομικά της έτσι ώστε να εξασφαλίζουν ότι οι αποπληρωμές των δόσεων θα γίνονται κανονικά.

Αν οι δόσεις πληρώνονται στην ώρα τους η Ελλάδα θα μπορεί να παραμένει στην αγκαλιά του μηχανισμού στήριξης. Ωστόσο κάτι τέτοιο δεν είναι δεδομένο ότι θα συμβεί καθώς το ελληνικό χρέος αυξάνεται αντί να μειώνεται και θα ανέρχεται στα 400 δις ευρώ μέχρι το 2012 (στοιχεία από το Bloomberg) ενώ, ήδη, σήμερα οι δόσεις της Ελλάδας ανέρχονται στα 4 δις ευρώ μηνιαίως, ποσό το οποίο είναι υπέρογκο. Επιπλέον και ως γνωστό, η Ελλάδα δεν ελέγχει το νόμισμα της ώστε να μπορεί να το υποτιμήσει, δεν έχει πρόσβαση στις αγορές κεφαλαίων ώστε να αναχρηματοδοτήσει το χρέος της, ταλανίζεται από τον υψηλότερο πληθωρισμό στην Ευρώπη, το μεγαλύτερο αρνητικό ρυθμό ανάπτυξης, ένα από τα μεγαλύτερα ποσοστά ανεργίας ενώ τρέχει ένα δημοσιονομικό πρόγραμμα με τα σκληρότερα μέτρα που έχουν ληφθεί ποτέ σε χώρα εν καιρώ ειρήνης τουλάχιστον από το 1980 (σύμφωνα με στοιχεία του ΔΝΤ).

Έτσι, ένα σενάριο που δε μπορούμε σε καμία περίπτωση να αποκλείσουμε είναι αυτό που θέλει τις ανάγκες της Ελλάδας για δανεικά κεφάλαια να αυξάνονται στα επόμενα χρόνια την ώρα που η ικανότητα της για αποπληρωμή των δανειακών της υποχρεώσεων θα μειώνεται.

Όταν η Ρωσία είχε βρεθεί σε ένα λιγότερο ασφυκτικό οικονομικό και χρηματοπιστωτικό περιβάλλον από αυτό στο οποίο βρίσκεται η Ελλάδα σήμερα, αναγκάστηκε να πουλήσει 20 από τις 27 χιλιάδες δημόσιες επιχειρήσεις της περίπου στο 10% της πραγματικής τους αξίας (μεταξύ του 1993 και 1995) αλλά ακόμη και έτσι δε μπόρεσε να αποτρέψει την χρηματοπιστωτική κρίση που τη χτύπησε λίγα χρόνια αργότερα, φτάνοντας την στα όρια της πτώχευσης. Μα ακόμη και αν η Ελλάδα αποφασίσει να πουλήσει σε τιμή ευκαιρίας όλες τις δημόσιες επιχειρήσεις, τα χρήματα που θα συγκεντρώσει είναι ελάχιστα μπροστά σε αυτά που απαιτούνται για να βγει από την κρίση στην οποία έχει επέλθει.

Υπάρχει, όμως, κάτι άλλο το οποίο θα μπορούσε να βγάλει προς πώληση και σύμφωνα με πληθώρα στοιχείων που έχουν δει το φως της δημοσιότητας από το Νοέμβριο του 2009 μέχρι σήμερα αλλά και με στοιχεία από πρόσφατη έρευνα του Bloomberg αυτό είναι δημόσια γη και ελληνικά νησιά που ανήκουν στο κράτος, η συνολική αξία των οποίων φτάνει τα 300 δις ευρώ. Και πριν βιαστεί κανείς να σκεφτεί ότι δεν υπάρχει περίπτωση ποτέ η Ελλάδα να προβεί σε μία τέτοιου είδους πώληση είναι καλό να λάβει υπόψη του ότι, ήδη, από τον Ιανουάριο του 2010 έχουν γίνει σχετικές δηλώσεις από Έλληνες ιθύνοντες που επιβεβαιώνουν την ύπαρξη τέτοιας πρόθεσης, ενώ μετά την υπογραφή της συμφωνίας για το μηχανισμό στήριξης οι δανειστές της Ελλάδας έχουν, πλέον, το δικαίωμα να βγάλουν μόνοι τους αυτήν την κρατική περιουσία προς πώληση προκειμένου να εισπράξουν τα χρήματα που της έχουν δανείσει, σε περίπτωση που η Ελλάδα καθυστερήσει στην αποπληρωμή των δόσεων των δανείων της.

Και αν τελικά το σενάριο αυτό επιβεβαιωθεί και η Ελλάδα αναγκαστεί να πουλήσει δημόσια γη και ελληνικά νησιά προκειμένου να ξεπληρώσει τους δανειστές της, το κακό που θα την έχει χτυπήσει θα είναι διπλό καθώς από τη μία θα έχει χάσει για πάντα εδάφη της και από την άλλη θα τα έχει δώσει σε τιμή ευκαιρίας μέσα σε ένα καθεστώς οικονομικής απελπισίας. Το χειρότερο όλων, ωστόσο, θα είναι αν μία τέτοια κίνηση βρει έρεισμα στο λαό, ο οποίος όντας σε κατάσταση εξαθλίωσης αποδεχτεί κάτι που μέχρι τότε θα θεωρούσε αδιανόητο.

* Ο Πάνος Παναγιώτου είναι Διευθυντής Ελληνικής Κοινότητας Τεχνικής Ανάλυσης,  info@ekta1.gr

ΠΗΓΗ: Παρασκευή, 08 Οκτώβριος 2010 23:35,  http://www.sofokleous10.gr/portal2/toprotothema/toprotothema/——300—2010100828634/

Παιχνίδι, αφήγηση και  τεχνολογία

Της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη *

Αναζητώντας το ψηφιακό ανάλογο της ανθρώπινης «παραμυθίας» στην εφαρμοσμένη επικοινωνία, ανακαλύπτουμε πως  το παιχνίδι, η αφήγηση και η τεχνολογία εμφανίζουν πολλαπλές σχέσεις και αλληλεπικαλυπτόμενες  συνέργειες. Γιατί η παραγωγή και η λειτουργία της αφήγησης, σε όλες τις εκφάνσεις και μορφές της, στο λόγο, στην εικόνα, στο θέατρο, στην τέχνη, εντάσσεται στο χώρο του παικτού, αλλά και ταυτόχρονα τον τροφοδοτεί.

Η έννοια, εξάλλου, του «κοινωνικού» παιχνιδιού εκτείνεται σε ένα ευρύ φάσμα δραστηριοτήτων του ανθρώπου και  μπορεί να μας ενθέτει, ως ανθρώπινες ψηφίδες, στο μωσαϊκό μιας συλλογικής μνήμης και συνείδησης.  Οι διαδρομές που μπορεί να διανύει το στοιχείο του παιχνιδιού, από τη διασκέδαση της καθημερινότητας έως τη βαθύτερη «παραμυθία» της ανθρώπινης ύπαρξης είναι απεριόριστες. Οι συνιστώσες αυτές αντανακλώνται σε ό,τι σήμερα ονομάζουμε ψηφιακή αφήγηση και ψηφιακό παιχνίδι. Τα παραπάνω ζητήματα συνθέτουν μια διευρυμένη και διεπιστημονική προβληματική- αναφορά στη βράβευση του ψηφιακού παιχνιδιού-παραμυθιού «Το Μαγικό Φίλτρο» με το Comenius EduMedia Medaille τον Ιούνιο 2009. (www.media.uoa.gr/epinoisi/docs/publ/MagikoFiltro-1selida.pdf). 

Περιπαίζοντας τον κόσμο των ενηλίκων με το  παιχνίδι, την παρωδία της ζωής των ενηλίκων και τη συμβολική αντιστροφή της, «τα παιδία παίζει». Στην κλασική ανθρωπολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία το παιδικό παιχνίδι αναλύεται ως πεδίο εκμάθησης αξιών, συμπεριφορών, δεξιοτήτων και γνώσεων που οδηγούν στην  βαθμιαία κοινωνική ένταξη ή ενσωμάτωση του παιδιού στον κυρίαρχο πολιτισμό μιας κοινωνίας. Οι παραδοσιακές θεωρίες για την κοινωνικοποίηση υποστηρίζουν πως  μία από τις βασικές λειτουργίες του συμβολικού παιχνιδιού είναι η εξάσκηση των παιδιών στους μελλοντικούς ενήλικους ρόλους μέσω της μίμησης των ρόλων αυτών.  Η μιμητική λειτουργία του παιχνιδιού συχνά προεξοφλείται και στις αναλύσεις των παιχνιδιών που αντλούν τα θέματά τους από τον κόσμο της μυθοπλασίας που προσφέρει η παράδοση ή η σύγχρονη πολιτιστική βιομηχανία που απευθύνεται σε παιδιά  όπως τα λογοτεχνικά είδη (παιδική λογοτεχνία και παραλογοτεχνία), το θέατρο, ο κινηματoγράφος, η τηλεόραση τα νέα ψηφιακά μέσα κ.ά.  Σύμφωνα με αυτή τη λογική, τα παιδιά δεσμεύονται από τα σενάρια που προσφέρουν τα σύγχρονα αφηγηματικά είδη και τα αναπαράγουν στο παιχνίδι τους.

Με την αμφισβήτηση ωστόσο του παθητικού μοντέλου της κοινωνικοποίησης και την απόδοση ενεργητικού ρόλου στα παιδιά και στο παιχνίδι τους τέθηκε υπό αμφισβήτηση και η απόδοση του συμβολικού παιχνιδιού ως απλής αντιγραφής των κόσμων που επιλέγουν να αναπαραστήσουν τα παιδιά.. Όταν παρατηρεί κανείς το παιχνίδι από την οπτική γωνία των παικτών παρατηρεί ότι η φαινομενική πιστή αναπαράσταση μίας πραγματικής ή φαντασιακής κατάστασης υποτάσσεται στους εκάστοτε στόχους των παιδιών, ενώ στους στόχους αυτούς συχνότατα περιλαμβάνεται η γελοιοποίηση των ενηλίκων και η αντιστροφή της καθιερωμένης ιεραρχίας. Παραδείγματα παιγνιωδών περιστατικών που αντλούν τη θεματολογία τους από ποικίλες αφηγηματικές πηγές ( π.χ. από την προφορική και γραπτή παράδοση) οι οποίες αναμειγνύονται με τον κόσμο της καθημερινής εμπειρίας των παιδιών με στόχο τη διακωμώδηση χαρακτήρων και την ανατροπή καταστάσεων και ιεραρχιών με τα οποία έρχονται καθημερινά αντιμέτωπα τα παιδιά στη ζωή τους, αναφορά σε μερικούς  προβληματισμούς για τις αναπαραστατικές ιδιότητες του παιδικού παιχνιδιού ως πεδίου διαδραμάτισης, απεικόνισης, αναπαραγωγής  ή /και δημιουργίας φαντασιακών καταστάσεων που κινούνται στην κόψη του ξυραφιού μεταξύ ευταξίας και αταξίας, παράδοσης και νεωτερικότητας, συντηρητισμού και ανατρεπτικότητας, εντοπίζονται από πολλούς ερευνητές. Τα παλιά , χειροποίητα παιχνίδια και η μεταφορά τους στα σύγχρονα μέσα διάδοσης αποτελεί ένα βασικό ζητούμενο για ορισμένους ειδικούς μουσειοπαιδαγωγούς. Άλλωστε, κάθε παιχνίδι είναι μια εκούσια δραστηριότητα : παίζω γιατί νιώθω απόλαυση να παίζω, τίποτα δεν μου το επιβάλλει. Μπορώ να το αναβάλλω ή να το διακόψω ανά πάσα στιγμή,  δεν αποτελεί καθήκον, γίνεται αβίαστα στον ελεύθερο χρόνο μου .Άρα,  είναι μία πραγματική ελευθερία.

Αν το παιχνίδι ήταν απλά ένα παιχνίδι η δαιμονοποίηση των ψηφιακών παιχνιδιών από ένα μέρος της κοινωνίας που σχετίζεται με την ραγδαία εξέλιξή τους και την σαγηνευτική είσοδο της αφήγησης στα δομικά τους χαρακτηριστικά δεν θα προκαλούσε καμιά ιδιαίτερη αίσθηση. Η εξέλιξη όμως αυτή  προδίδει, με μια προσεκτικότερη ανάλυση, τα όρια των προγραμματιστικών δυνατοτήτων και αποκαλύπτει πως βρισκόμαστε ακόμα στα βρεφικά στάδια ενός νέου, υβριδικού είδους που σήμερα έχει την δυνατότητα να προσφέρει ένα μικρό μέρος από αυτά που υπόσχεται. Το ότι το παιχνίδι είναι το πεδίο που οι νέες τεχνολογίες δοκιμάζουν τα όριά τους  είναι το πλέον αναμενόμενο. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά αυτού του εγχειρήματος παρέχουν απεριόριστη ελευθερία σε σχεδιαστές, προγραμματιστές και εμπόρους,. Η υπνωτιστική υποβολή των ψηφιακών παιχνιδιών σε ανήλικους και ενήλικους έχει πείσει την εκπαιδευτική κοινότητα πως η  εισαγωγή τέτοιου είδους «εργαλείων» στην εκπαιδευτική διαδικασία αποτελούν μονόδρομο και έχει ανοίξει ένα μεγάλο διάλογο για τις συνθήκες και τους όρους αυτής της εισαγωγής. Η  παραδοχή πως η ουσιαστικότερη σχέση αφήγησης – παιχνιδιού είναι αυτή που το παιχνίδι λειτουργεί ως αφορμή για πολλαπλές και ιδιοσυγκρασιακές-υποκειμενικές αφηγήσεις, εξετάζοντας, παράλληλα, το ενδεχόμενο, οι μεγάλες και διαφορετικού προσανατολισμού προσδοκίες,  να φορτώνουν την έννοια του παιχνιδιού με εξωγενή προς τη φύση του ζητούμενα που βάζουν σε κίνδυνο το δικαίωμα του να είναι απλώς ένα παιχνίδι, αποτελεί ζήτημα αρχής.

Οι χωρικές ποιότητες της αφήγησης στο παιχνίδι. Από τα επιτραπέζια στα ψηφιακά παιχνίδια: Στην ιστορική τους εξέλιξη, τα επιτραπέζια παιχνίδια αντανακλούν τις πεποιθήσεις για την τύχη και την ζωή κάθε εποχής. Χρησιμοποιήθηκαν για να εξοικειώσουν τα παιδιά με τον κόσμο στον οποίο ζουν, διδάσκοντας ηθικές αρχές, γεωγραφία, φυσικές επιστήμες, μαθηματικά και ιστορία. Στα επιτραπέζια παιχνίδια αναπτύσσονται διαφορετικά πρότυπα χωρικής οργάνωσης που αποτελούν διαδρομές με αρχή και τέλος, στο πρότυπο της ζωής, και ποικίλες γεωμετρικές μορφές (ευθύγραμμη πορεία, κυκλική οργάνωση, δίκτυο κόμβων, μη ιεραρχημένος χώρος, κλπ). Σε κάθε διαδρομή παρεμβάλλονται συμβάντα και αναπτύσσονται διαφορετικές σχέσεις τύχης και στρατηγικής. Οι διαδρομές αυτές παραπέμπουν συμβολικά στην πορεία ενηλικίωσης και ωρίμανσης με τις δοκιμασίες και επιβραβεύσεις. Με το πέρασμα από τον υλικό χώρο στα ψηφιακά παιχνίδια ξαναβρίσκουμε πολλά από τα παραπάνω χωρικά χαρακτηριστικά και αφηγηματικά σχήματα με τον εμπλουτισμό νέων χωρικών ποιοτήτων (τρισδιάστατα περιβάλλοντα, κλπ) και την προσθήκη αφηγηματικών τεχνικών που προέρχονται από τις αναπαραστατικές τέχνες (κινηματογράφο, θέατρο).

Αφηγηματικές τεχνικές και τύποι ψηφιακών παιχνιδιών: Αν και η αφήγηση μιας ιστορίας δεν αποτελεί προαπαιτούμενο για την δημιουργία ή/και εμπορική επιτυχία ενός ψηφιακού παιχνιδιού, εξακολουθεί να αποτελεί κεντρικό στοιχείο δύο μεγάλων κατηγοριών παιχνιδιών, των Adventure και Role playing games.  Τα αφηγηματικά χαρακτηριστικά των αντίστοιχων λογοτεχνικών ειδών και οι τεχνικές (αφηγηματικές /κινηματογραφικές) που υιοθετούνται για την προώθηση της αφήγησης και την σχέση που διαμορφώνουν με τον παίκτη, με ειδική αναφορά στην περίπτωση του Μαγικού Φίλτρου του προγράμματος ΕΠΙΝΟΗΣΗ επανορίζουν την ίδια την έννοια της αφήγησης , με αφορμή την παρουσίαση και την ανάλυση της δομής των Massive Multiplayer Online Strategy Games (MMOSG).

Προβολή του φαντασιακού, ομαδική διαχείριση της παραμυθίας και παιχνίδι στο Facebook: Ψηφιακές πλατφόρμες ανάδειξης και δράσης κοινωνικών δικτύων, όπως το Facebook, προτείνουν ένα ανεξάντλητο in vivo και in vitro πεδίο έρευνας συμπεριφορών και φαινομένων του ανθρώπου στο διαδίκτυο. Προσφάτως, η ευρεία απήχηση και συμμετοχή που τα δίκτυα αυτά απολαμβάνουν παγκοσμίως αποκαλύπτει μια νέα διάσταση φαντασιακής και ψηφιακής κοινωνικότητας και επικοινωνίας, όπου το παιχνίδι και οι αφηγηματικές δομές του φέρονται να αποτυπώνουν κεντρικά υπαρξιακά θέματα και ψυχοκοινωνικές ανάγκες του ανθρώπου. Τα ψηφιακά παιχνίδια υποστηριζόμενα από τεχνολογικά εικονογραφικά εργαλεία του μέσου (όπως π.χ. το Mafia Wars, το Yo Ville, το Vampires κ.α.) εισάγουν τον χρήστη του Facebook σε μια παιγνιώδη κατάσταση που τον καλεί να δημιουργήσει αυθόρμητα τη δική του αφηγηματική υπόθεση μέσα από τη διανομή και υιοθέτηση ρόλων και ταυτοτήτων, τη χρήση συμβόλων και σημείων, τη συμμετοχή σε φανταστικές ομάδες και τη διαχείριση της δυναμικής της εικόνας και της αφήγησης. Ένα σκηνικό προβολών, αντανακλάσεων και φαντασιακών διαμεσολαβήσεων σκιαγραφεί την εσωτερική πραγματικότητα του παίκτη δραματοποιώντας την προσωπική παραμυθία του και θίγοντας καίρια θέματα της ύπαρξής του: την επιθυμία, το άγχος, την αυτοεικόνα στον καθρέφτη, τη σύγκρουση, το θάνατο, τη σχέση με τον Άλλο. Παράλληλα, η θεματολογία και ο ομαδικός χαρακτήρας των παιχνιδιών αυτών φαίνεται πως απεργάζονται μια ατομική και συλλογική φαντασίωση επιβίωσης και υπεροχής μέσα από την επίκληση φανταστικών εμπειριών συμβίωσης, συνενοχής, αλληλεγγύης, ανταγωνισμού και αντιπαλότητας. Τα παιχνίδια του Facebook επομένως προτείνουν ένα πεδίο προβολής και διαπραγμάτευσης της εσωτερικής πραγματικότητας του παίκτη.

Συμπερασματικά μιλώντας, τα ηλεκτρονικά παιχνίδια και οι ψηφιακές εφαρµογές είναι εξαιρετικά εθιστικά και η αίσθηση του µαγνητισµού που προκαλούν οφείλεται κυρίως στο ότι η ανάπτυξή τους εστιάζει στα ερεθίσµατα αλλά και στις εµπειρίες που αποκοµίζει ο χρήστης κατά την διάρκεια της χρήσης τους. Ένας σχεδιαστής θα πρέπει να είναι σε θέσει να κάνει αυτή την εµπειρία όσο πιο συναρπαστική µπορεί ώστε να κρατήσει αµείωτο το ενδιαφέρον του χρήστη και να επιτύχει τους τελικούς στόχους. Οι κύριες στρατηγικές που θα πρέπει να ακολουθούνται για αυτό είναι η δηµιουργία ενός ενδιαφέροντος βασικού σεναρίου και η δηµιουργία ενός περιβάλλοντος µε υψηλή αλληλεπίδραση.

Info: Ημερίδα για το παιχνίδι, την αφήγηση και την τεχνολογία, Ερευνητικό Πανεπιστημιακό Ινστιτούτο Εφηρμοσμένης Επικοινωνίας και το Εργαστήριο Νέων Τεχνολογιών στην Επικοινωνία, την Εκπαίδευση και τα ΜΜΕ του Τμήματος Επικοινωνίας και ΜΜΕ Πανεπιστημίου Αθηνών. Πέμπτη 17 Ιουνίου 2010 , Κεντρικό Κτήριο του Πανεπιστημίου Αθηνών, Αμφιθέατρο «Ι. Δρακόπουλος».

Άκου μια ιστορία : η παραδοσιακή τέχνη της προφορικής αφήγησης και η αναβίωσή της στις μέρες μας / επιμέλεια-μετάφραση Ντορίνα Παπαλιού, Αθήνα 1996, εκδόσεις Ακρίτας.

ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΟ της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη

Γεννήθηκα στα Τρίκαλα Θεσσαλίας το 1967. Σπούδασα στο Αριστοτέλειο  Πανεπιστήμιο Θεσ/νίκης Ιστορία-Αρχαιολογία με ειδίκευση στην Ιστορία. Πήρα  Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ' τη Φιλοσοφική Σχολή του ιδίου Πανεπιστημίου και από το 1992 διδάσκω στη Μέση Εκπαίδευση ως Φιλόλογος. Έχω συγγράψει βιβλία ιστορικού, λογοτεχνικού και παιδαγωγικού περιεχομένου. Παράλληλα, ασχολούμαι ερασιτεχνικά με τη ζωγραφική και την ποίηση.

* Η Αμαλία Κ. Ηλιάδη είναι φιλόλογος -ιστορικός, Υπεύθυνη Σχολικής Βιβλιοθήκης 2ου Ε.Π.Α.Λ.  Τρικάλων, ailiadi@sch.gr, http://users.sch.gr/ailiadi , http://blogs.sch.gr/ailiadi,  http://www.matia.gr

Σε γελάσανε και πάλι

Του Γιάννη Ποταμιάνου

Ο ατομισμός φοβέρα

Τραγουδάει σαν φλογέρα

Στέλνεις μήνυμα καυτό

Μουσική στο κινητό

Η απόσταση μακραίνει

Και ο φίλος σου μωραίνει

Περιμένεις το γιατρό

Μα το θεμέλιο σαθρό

Σε ξεγέλασαν και πάλι

Σου τα βάλαν στο κεφάλι

Αξίες, γλώσσα δανεικά

Σ’ έκλεψαν στα ιδανικά

Και βαδίζει ο νους μονάχος

Κουλοχέρης μονομάχος

Ο ανεμόμυλος γυρίζει

Βάλε στόχο ψιθυρίζει

Η καρδιά σου σπαρταράει

Ο έρωτας σαν τη βαράει

Μη βάζεις τ’ όνειρο στο ράφι

H ζωή θα πάει στράφι

12 Σεπτεμβρίου 2010, Γιάννης Ποταμιάνος

Μόνιμη κατάσταση εκτάκτου ανάγκης

Του Slavoj Žižek*

Μετάφραση: Πέτρος Παπακωνσταντίνου

Στις φετινές εκδηλώσεις διαμαρτυρίας εναντίον των μέτρων λιτότητας στην ευρωζώνη – στην Ελλάδα και, σε μικρότερη έκταση, σε Ιρλανδία, Ιταλία και Ισπανία – ήρθαν σε αντιπαράθεση δύο διαφορετικές αφηγήσεις. Η κυρίαρχη αφήγηση του κατεστημένου προτείνει μια απο-πολιτικοποιημένη εκδοχή της κρίσης ως φυσικού γεγονότος: τα ρυθμιστικά μέτρα παρουσιάζονται όχι ως αποφάσεις στο έδαφος πολιτικών επιλογών, αλλά ως προσταγές μιας ουδέτερης οικονομικής λογικής – αν θέλουμε να σταθεροποιήσουμε την οικονομία μας, είμαστε υποχρεωμένοι να καταπιούμε το πικρό χάπι. Η άλλη αφήγηση, των εργατών, φοιτητών και συνταξιούχων που διαμαρτύρονται, βλέπει τα μέτρα λιτότητας ως άλλη μία απόπειρα του διεθνούς χρηματιστικού κεφαλαίου να αποδιαρθρώσει τα υπολείμματα κοινωνικού κράτους (…).

Αν και υπάρχει δόση αλήθειας και στις δύο αφηγήσεις, στο θεμελιώδες περιεχόμενό τους είναι και οι δύο εσφαλμένες. Η αφήγηση του κατεστημένου αποσιωπά το γεγονός ότι τα τεράστια ελλείμματα συσσωρεύτηκαν ως αποτέλεσμα των τεραστίων κονδυλίων που διατέθηκαν για τη διάσωση των μεγάλων τραπεζών από τα κράτη και από την πτώση των δημοσίων εσόδων λόγω της ύφεσης. Αλλά και το γεγονός ότι το μεγάλο δάνειο που έλαβε η Αθήνα προορίζεται για την αποπληρωμή του ελληνικού χρέους στις μεγάλες γερμανικές και γαλλικές τράπεζες. Από την άλλη πλευρά, η αφήγηση των αντιφρονούντων αποτυπώνει από άλλη μία σκοπιά τη μιζέρια της σημερινής Αριστεράς: Οι διεκδικήσεις της δεν έχουν θετικό, προγραμματικό περιεχόμενο, αλλά μόνο μια γενικευμένη άρνηση απέναντι στις επιθέσεις που δέχεται το υπάρχον κράτος πρόνοιας. Η ουτοπία δεν βρίσκεται στη ριζοσπαστική αλλαγή του συστήματος, αλλά στην ιδέα ότι μπορεί κανείς να διατηρήσει ένα κράτος πρόνοιας εντός του συστήματος (…).

Ποια Ευρώπη;

Συχνά ακούμε ότι το πραγματικό νόημα της κρίσης στην ευρωζώνη είναι ότι όχι μόνο το ευρώ, αλλά και το ίδιο το σχέδιο της ενωμένης Ευρώπης είναι νεκρό. Πριν όμως υιοθετήσουμε αυτή τη γενική δήλωση, ας τη μεταμορφώσουμε επί το λενινιστικότερον: Η Ευρώπη είναι νεκρή – εντάξει, αλλά ποια Ευρώπη; Η απάντηση είναι: η μετα-πολιτική Ευρώπη της προσαρμογής στην παγκόσμια αγορά, η Ευρώπη που επανειλημμένα «μαυρίστηκε» στα δημοψηφίσματα, η Ευρώπη της τεχνοκρατίας των Βρυξελλών. Η Ευρώπη που παριστάνει τον εκπρόσωπο του ψυχρού, ευρωπαϊκού Λόγου απέναντι στο ελληνικό πάθος και την ελληνική διαφθορά, το μαθηματικό πνεύμα απέναντι στη συγκινησιακή μέθη. Ωστόσο, όσο ουτοπικό κι αν ακούγεται, το έδαφος είναι ακόμη ελεύθερο για μια άλλη Ευρώπη: μια εκ νέου πολιτικοποιημένη Ευρώπη, θεμελιωμένη πάνω σε ένα συλλογικό σχέδιο χειραφέτησης. Την Ευρώπη που γέννησε την αρχαία ελληνική Δημοκρατία, τη Γαλλική και τη Ρωσική Επανάσταση. Να γιατί πρέπει να αποφύγουμε τον πειρασμό να αντιδράσουμε στη συνεχιζόμενη οικονομική κρίση με μια αναδίπλωση στα απολύτως κυρίαρχα έθνη – κράτη, εύκολη λεία στο διεθνές χρηματιστικό κεφάλαιο που δεν γνωρίζει σύνορα και ηπείρους και μπορεί εύκολα να φέρει το ένα έθνος- κράτος σε αντιπαράθεση με το άλλο. Περισσότερο από ποτέ, η απάντηση στην κρίση πρέπει να είναι περισσότερο διεθνιστική και οικουμενική από την οικουμενικότητα του παγκοσμίου κεφαλαίου.

Ένα πράγμα είναι σαφές: Μετά από δεκαετίες κράτους πρόνοιας, κατά τις οποίες οι περικοπές ήταν σχετικά περιορισμένες και συνοδεύονταν από την υπόσχεση ότι τα πράγματα θα επέστρεφαν σύντομα στη φυσιολογική τους κατάσταση, μπαίνουμε τώρα σε μια περίοδο όπου ένα ορισμένο είδος οικονομικής κατάστασης εκτάκτου ανάγκης γίνεται μόνιμο καθεστώς, σταθερά της ύπαρξης, τρόπος ζωής. Φέρνει μαζί της την απειλή πολύ περισσότερο άγριων μέτρων λιτότητας, ακρωτηριασμών κατακτήσεων, συρρίκνωσης των υπηρεσιών υγείας και παιδείας, περισσότερο προσωρινής απασχόλησης (…).

Σ’ αυτό το φόντο, είναι μάταιο να ελπίζουμε ότι η συνεχιζόμενη κρίση θα είναι περιορισμένη και ότι ο ευρωπαϊκός καπιταλισμός θα συνεχίσει να εγγυάται ένα σχετικά υψηλό βιοτικό επίπεδο για διευρυνόμενο πλήθος ανθρώπων. Απέναντι σε μια τέτοια, παράδοξη για ριζοσπάστες, λογική έρχεται να αντιπαρατεθεί το σύνθημα του Μπαντιού: mieux vaut un desastre qu’un desetre- καλύτερα η καταστροφή, παρά η ανυπαρξία! Οφείλουμε να αναλάβουμε το ρίσκο του Συμβάντος, ακόμη κι αν το Συμβάν καταλήξει σε μια «σκοτεινή καταστροφή». Η μεγαλύτερη ένδειξη έλλειψης εμπιστοσύνης της Αριστεράς στον εαυτό της είναι ακριβώς ο φόβος της κρίσης. Μια πραγματική Αριστερά παίρνει την κρίση στα σοβαρά, χωρίς αυταπάτες. Η βασική της ενόραση είναι ότι, αν και οι κρίσεις είναι επώδυνες και επικίνδυνες, παραμένουν αναπόφευκτες και αντιπροσωπεύουν το πεδίο στο οποίο οφείλει να δώσει και να κερδίσει τις μάχες της. Να γιατί σήμερα το παλιό σύνθημα του Μάο Τσετούνγκ ακούγεται επίκαιρο: «Κάθε τι κάτω από τον ουρανό βυθίζεται στο απόλυτο χάος- η κατάσταση είναι εξαιρετική»!

Κράτος και τάξεις

(…) Εδώ είναι που η θεμελιώδης θέση του Μαρξ παραμένει ισχυρή, ίσως μάλιστα περισσότερο από κάθε άλλη φορά. Για τον Μαρξ, το ζήτημα της ελευθερίας δεν τοποθετείται πρωταρχικά στην καθ’ εαυτήν πολιτική σφαίρα- όπως το θέλει η αντίληψη των θεσμών του διεθνούς χρηματιστικού κεφαλαίου, που όταν θέλουν να κρίνουν το βαθμό φιλελευθερισμού μιας χώρας θέτουν τα ερωτήματα: Έχει ελεύθερες εκλογές; Έχει ανεξάρτητη δικαιοσύνη; Είναι ο Τύπος ελεύθερος από κρυφές πιέσεις; Γίνονται σεβαστά τα ανθρώπινα δικαιώματα; Το κλειδί για την πραγματική ελευθερία βρίσκεται περισσότερο στο «μη πολιτικό» δίκτυο των κοινωνικών σχέσεων, από την αγορά μέχρι την οικογένεια, όπου η απαιτούμενη αλλαγή δεν είναι η πολιτική μεταρρύθμιση, αλλά ο μετασχηματισμός των κοινωνικών σχέσεων. Δεν ψηφίζουμε για να αποφασίσουμε ποιος θα κατέχει τι ή για τις σχέσεις εργατών- διευθυντών στο εργοστάσιο. Όλα αυτά αφήνονται σε διαδικασίες εκτός της πολιτικής σφαίρας.

Είναι αυταπάτη να πιστέψουμε ότι μπορούμε να αλλάξουμε την κατάσταση πραγμάτων απλώς «επεκτείνοντας» τη δημοκρατία σ’ αυτή τη σφαίρα – π.χ. οργανώνοντας «δημοκρατικές» τράπεζες υπό λαϊκό έλεγχο. Η ριζοσπαστική αλλαγή σε αυτό το πεδίο βρίσκεται έξω από τη σφαίρα των νομικά κατοχυρωμένων δικαιωμάτων. Φυσικά, παρόμοιες δημοκρατικές διαδικασίες μπορεί να παίξουν θετικό ρόλο. Παραμένουν όμως στοιχεία του αστικού κράτους, σκοπός του οποίου είναι να εγγυηθεί την ομαλή αναπαραγωγή του κεφαλαίου. Με αυτή τη συγκεκριμένη έννοια, ο Μπαντιού είχε δίκιο όταν έλεγε ότι ο τελικός εχθρός σήμερα δεν είναι ο καπιταλισμός, η αυτοκρατορία ή η εκμετάλλευση, αλλά η δημοκρατία. Είναι η αποδοχή των «δημοκρατικών μηχανισμών» ως ύστατου πλαισίου που εμποδίζει το ριζοσπαστικό μετασχηματισμό των καπιταλιστικών σχέσεων.

Στενά συνδεδεμένη με την αναγκαία αποφετιχοποίηση των «δημοκρατικών θεσμών» είναι η αποφετιχοποίηση του αρνητικού τους αντίστοιχου: της βίας. Για παράδειγμα, ο Μπαντιού πρότεινε πρόσφατα την άσκηση «αμυντικής βίας» μέσω της οικοδόμησης ελεύθερων χώρων σε απόσταση από την κρατική εξουσία, έξω από την κυριαρχία της (όπως έγινε με την πρώιμη «Αλληλεγγύη» στην Πολωνία), όπου η προβολή αντίστασης θα περιορίζεται στις προσπάθειες του κράτους να συντρίψει και να επανακτήσει τον έλεγχο παρόμοιων «απελευθερωμένων ζωνών». Το πρόβλημα με αυτή τη στρατηγική είναι ότι στηρίζεται σε μια βαθειά προβληματική διάκριση μεταξύ «ομαλής» λειτουργίας του κρατικού μηχανισμού και «υπερβάλλουσας» χρήσης κρατικής βίας. Ωστόσο η αλφαβήτα του μαρξισμού αναφορικά με την ταξική πάλη βρίσκεται στη θέση ότι η «ειρηνική» κοινωνική ζωή είναι από μόνη της έκφραση της (προσωρινής) νίκης μιας τάξης- της κυρίαρχης. Από τη σκοπιά των κυριαρχούμενων και των καταπιεζομένων, η ίδια η ύπαρξη του κράτους, ως οργάνου ταξικής κυριαρχίας, είναι απόδειξη βίας. Ανάλογα, ο Ροβεσπιέρος υποστήριζε ότι η τυραννοκτονία δεν δικαιολογείται στη βάση της απόδειξης ότι ο βασιλιάς έπραξε κάποιο συγκεκριμένο έγκλημα: η ίδια η ύπαρξη του βασιλιά είναι έγκλημα, προσβολή της λαϊκής ελευθερίας. Με αυτή τη συγκεκριμένη έννοια, η χρήση βίας από τους καταπιεσμένους εναντίον της κυρίαρχης τάξης και το κράτος της είναι πάντα, σε τελευταία ανάλυση, «αμυντική». (…).

Σε ένα σημείωμα προς τη CIA αναφορικά με τους τρόπους υπονόμευσης της κυβέρνησης Αλιέντε, ο Χένρι Κίσινγκερε έγραψε: «Κάντε την οικονομία να ουρλιάξει»! Πρώην Αμερικανοί αξιωματούχοι ομολογούν ανοιχτά σήμερα ότι η ίδια στρατηγική εφαρμόζεται στη Βενεζουέλα. Ο πρώην υπουργός Εξωτερικών Λόρενς Ίγκλμπεργκερ δήλωσε σχετικά στο Fox News: «Η οικονομία της Βενεζουέλας είναι ένα το βασικό όπλο που διαθέτουμε για να αρχίσουμε την εκστρατεία εναντίον του Ούγκο Τσάβες και το οποίο οφείλουμε να χρησιμοποιήσουμε, εννοώ να κάνουμε την οικονομία ακόμη χειρότερη, έτσι ώστε να εξασθενίσουμε την απήχησή του στη χώρα του και στη γύρω περιοχή». Στην παρούσα οικονομική κατάσταση εκτάκτου ανάγκης, προφανώς δεν έχουμε να αντιμετωπίσουμε τυφλές δυνάμεις της αγοράς, αλλά στρατηγικές παρεμβάσεις υψηλού επιπέδου οργάνωσης από τα κράτη και τα οικονομικά κέντρα, τα οποία επιδιώκουν να ξεπεράσουν την κρίση με τους δικούς τους όρους. Σ’ αυτές τις συνθήκες, δεν πρέπει να βρεθούν στην ημερήσια διάταξη αμυντικά αντίμετρα;

Αυτοί οι συλλογισμοί αναπόφευκτα κλονίζουν τη βολική, υποκειμενική θέση ριζοσπαστών διανοουμένων, καθώς συνεχίζουν τις πνευματικές ασκήσεις που ήταν τόσο αξιοσέβαστες τον εικοστό αιώνα: τις θεωρίες περί «καταστροφής» των πολιτικών θέσεων. Ο Αντόρνο και ο Χορκχάιμερ είδαν την καταστροφή ως κορύφωση της «διαλεκτικής του διαφωτισμού» στον «διοικούμενο κόσμο». Ο Αγκάμπεν όρισε τα στρατόπεδα συγκέντρωσης του εικοστού αιώνα ως την «αλήθεια» ολόκληρου του πολιτικού προγράμματος της Δύσης. Θυμηθείτε όμως την εικόνα του Χορκχάιμερ στη Δυτική Γερμανία της δεκαετίας του ’50. Παρότι κατήγγειλε την «έκλειψη του λόγου» στις σύγχρονες, δυτικές κοινωνίες της κατανάλωσης, ταυτόχρονα υπερασπιζόταν τις ίδιες κοινωνίες ως τις μοναδικές νησίδες ελευθερίας σε μια θάλασσα ολοκληρωτισμών και διεφθαρμένων δικτατοριών.

Μήπως λοιπόν, στην πραγματικότητα, διανοούμενοι που διάγουν κατά βάση ασφαλή και άνετη ζωή, προκειμένου να δικαιολογήσουν τον τρόπο ζωής τους, επινοούν σενάρια ριζικών καταστροφών; Αναμφίβολα για πολλούς από αυτούς, αν πρόκειται να εκδηλωθεί επανάσταση, καλό θα ήταν να εμφανιστεί σε ασφαλή απόσταση- Κούβα, Νικαράγουα, Βενεζουέλα- έτσι ώστε, ενώ οι καρδιές τους θα θερμανθούν στη σκέψη των μακρινών γεγονότων, ταυτόχρονα θα μπορούν να συνεχίζουν την επαγγελματική τους σταδιοδρομία όπως πριν. Ωστόσο, με την κατάρρευση του λειτουργικού, ανεπτυγμένου κράτους πρόνοιας στις βιομηχανικές κοινωνίες που βρίσκεται σε εξέλιξη σήμερα, για τους ριζοσπάστες διανοούμενους ίσως να φτάνει η στιγμή της αλήθειας, όπου πρέπει να ξεκαθαρίσουν απολύτως τη στάση τους. Ήθελαν πραγματική αλλαγή; Ωραία λοιπόν, θα την έχουν!

Η οικονομία ως ιδεολογία

Η οικονομική κατάσταση μόνιμης έκτακτης ανάγκης δεν σημαίνει ότι η Αριστερά πρέπει να εγκαταλείψει την υπονομετική πνευματική δουλειά, που δεν έχει άμεση, «πρακτική» εφαρμογή. Το αντίθετο: σήμερα, περισσότερο από ποτέ, πρέπει να έχουμε στο μυαλό μας ότι ο κομμουνισμός αρχίζει με αυτό που ο Καντ, στο περίφημο δοκίμιό του «Τι είναι Διαφωτισμός», αποκαλεί «δημόσια χρήση του ορθού λόγου», δηλαδή με την εξισωτική οικουμενικότητα της σκέψης. Ο αγώνας μας οφείλει λοιπόν να στρέφεται προς εκείνες τις πλευρές της τρέχουσας «αναδιάρθρωσης» που δημιουργούν απειλές στον ελεύθερο, δημόσιο χώρο, σε διεθνική κλίμακα. Παράδειγμα θα μπορούσε να αποτελέσει η λεγόμενη «Διαδικασία της Μπολώνια», που έχει ξεκινήσει η Ευρωπαϊκή Ένωση, με στόχο «την εναρμόνιση της αρχιτεκτονικής της ανώτατης εκπαίδευσης σε ευρωπαϊκή κλίμακα» – στην πραγματικότητα μια επίθεση στη δημόσια χρήση του ορθού λόγου.

Κοινός παρονομαστής αυτών των αλλαγών είναι η πίεση για υποταγή της ανώτατης εκπαίδευσης στην επίλυση συγκεκριμένων προβλημάτων της κοινωνίας μέσω της παραγωγής εξειδικευμένων γνώσεων. Αυτό που εξαφανίζεται εδώ είναι η πραγματική αποστολή της επιστημονικής σκέψης: όχι μόνο να προσφέρει λύσεις σε προβλήματα που τίθενται από την «κοινωνία»- στην πραγματικότητα, από το κράτος και το κεφάλαιο- αλλά να στοχαστεί πάνω στην ίδια τη μορφή αυτών των προβλημάτων και να διακρίνει το πρόβλημα που υπάρχει στον ίδιο τον τρόπο με τον οποίο κατανοούμε το πρόβλημα. Η αναγωγής της ανώτατης εκπαίδευσης στο έργο της παραγωγής κοινωνικά χρήσιμης, εξειδικευμένης γνώσης αποτελεί παραδειγματική έκφραση της Καντιανής «ιδιωτικής χρήσης του ορθού λόγου» – δηλαδή, της υποταγμένης σε αυθαίρετες, δογματικές απαιτήσεις – στο πλαίσιο του σημερινού, παγκοσμιοποιημένου καπιταλισμού. Με Καντιανούς όρους, σχετίζεται με τη συμπεριφορά μας ως «ανώριμων» ιδιωτών και όχι ως ελεύθερων ανθρώπινων όντων, τα οποία δρουν και αντιπαρατίθενται στη διάσταση της οικουμενικότητας του ορθού λόγου.

Έχει μεγάλη σημασία να συνδέσουμε την πίεση για εναρμόνιση της ανώτατης εκπαίδευσης- όχι μόνο με τη μορφή της ευθείας ιδιωτικοποίησης ή των δεσμών με τις επιχειρήσεις, αλλά και με τη γενικότερη έννοια του προσανατολισμού της προς την παραγωγή εξειδικευμένης γνώσης – με τη διαδικασία της «περίφραξης» (enclosure) των πνευματικών προϊόντων που κανονικά θα έπρεπε να ανήκουν στην ανθρώπινη κοινότητα, δηλαδή με την ιδιωτικοποίηση της γενικής διάνοιας (σ.σ. general intellect στον Μαρξ). Αυτή η διαδικασία αποτελεί μέρος ενός καθολικού μετασχηματισμού στον τρόπο της ιδεολογικής έγκλησης.

Είναι χρήσιμο να θυμηθούμε εδώ τον Αλτουσέρ και την έννοια των «ιδεολογικών μηχανισμών του κράτους» (ΙΜΚ). Αν στο Μεσαίωνα ο κατ’ εξοχήν μηχανισμός ήταν η Εκκλησία, με την έννοια της θρησκείας ως θεσμού, η αυγή της καπιταλιστικής νεωτερικότητας επέβαλε τη διπλή ηγεμονία του σχολικού συστήματος και της ιδεολογίας του νόμου. Οι ιδιώτες μεταμορφώθηκαν σε νομικά υποκείμενα μέσω της υποχρεωτικής, καθολικής εκπαίδευσης, ενώ τα υποκείμενα εγκαλούνται ως πατριώτες, ελεύθεροι πολίτες από την νομική τάξη πραγμάτων. Έτσι διατηρήθηκε το χάσμα ανάμεσα στον μπουρζουά και τον πολίτη, ανάμεσα στον εγωιστή- χρησιμοθηρικό ιδιώτη που ασχολείται με τα ιδιωτικά του συμφέροντα και τον πολίτη που αφιερώνεται στο καθολικό πεδίο του κράτους. Στο βαθμό που, στην αυθόρμητη αντίληψη περί ιδεολογίας, η τελευταία περιορίζεται στην καθολική σφαίρα του πολίτη, ενώ η ιδιωτική σφαίρα των εγωιστικών συμφερόντων παραμένει «προ- ιδεολογική», το ίδιο το χάσμα μεταξύ ιδεολογίας και μη ιδεολογίας γίνεται κομμάτι της (σ.σ. κυρίαρχης, αστικής) ιδεολογίας.
Αυτό που συνέβη στο τελευταίο στάδιο του καπιταλισμού, μετά το 1968, είναι ότι η ίδια η οικονομία- η λογική της αγοράς και του ανταγωνισμού- επιβλήθηκε βαθμιαία ως η ηγεμονική ιδεολογία. Στην εκπαίδευση, γινόμαστε μάρτυρες της βαθμιαίας αποδιάρθρωσης του κλασικού, αστικού ΙΜΚ, του δημόσιου σχολείου. Το σχολικό σύστημα γίνεται ολοένα και λιγότερο υποχρεωτικό δίκτυο, ανυψωμένο υπεράνω της αγοράς και οργανωμένο κατευθείαν από το κράτος, φορέας των αξιών του διαφωτισμού- ελευθερία, ισότητα, αδελφότητα. Στο όνομα της ιερής φόρμουλας «μικρότερο κόστος, μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα», διαπερνάται βαθμιαία από διάφορες μορφές εταιρικών σχέσεων δημοσίου- ιδιωτικού.

Αλλά και στο επίπεδο της οργάνωσης και της νομιμοποίησης της εξουσίας, το εκλογικό σύστημα γίνεται αντιληπτό ολοένα και περισσότερο ως μοντέλο ανταγωνισμού της αγοράς: οι εκλογές μοιάζουν με εμπορική ανταλλαγή, όπου οι ψηφοφόροι «αγοράζουν» το πακέτο υπηρεσιών διατήρησης της τάξης, δίωξης του εγκλήματος και πάει λέγοντας, με κριτήριο τη μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα. Στο όνομα της ίδιας φόρμουλας- «μικρότερο κόστος, μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα»- λειτουργίες που άλλοτε αποτελούσαν αποκλειστικότητα της κρατικής εξουσίας, όπως οι φυλακές, τώρα ιδιωτικοποιούνται. Ο στρατός δεν βασίζεται πλέον στην καθολική θητεία, αλλά στελεχώνεται με μισθοφόρους. Ακόμη και η κρατική γραφειοκρατία δεν γίνεται αντιληπτή με όρους Χεγκελιανής καθολικής τάξης, όπως καταδεικνύει η υπόθεση Μπερλουσκόνι. Στη σημερινή Ιταλία, η κρατική εξουσία ασκείται κατ’ ευθείαν από αστούς οι οποίοι την εκμεταλλεύονται ανοιχτά και ανελέητα για να προστατέψουν τα ιδιωτικά τους συμφέροντα (…).

Τι είδους αλλαγές στην λειτουργία της ιδεολογίας επιφέρει αυτός ο μετασχηματισμός; Όταν ο Αλτουσέρ λέει ότι η ιδεολογία εγκαλεί τους ιδιώτες ως υποκείμενα, οι «ιδιώτες» νοούνται ως ανθρώπινα όντα πάνω στα οποία λειτουργούν οι ΙΜΚ, επιβάλλοντάς τους ένα σύνολο από μικρο-πρακτικές στην καθημερινότητα. Αντίθετα, το «υποκείμενο» δεν είναι ουσιώδης κατηγορία του ανθρώπινου όντος, αλλά αποτέλεσμα της δράσης των ΙΜΚ πάνω στους ανθρώπους, στο πλαίσιο της επιβολής μιας συμβολικής τάξης.

Είναι λογικό λοιπόν, από τη στιγμή που η οικονομία θεωρείται ότι δεν ανήκει στην ιδεολογική σφαίρα, αυτός ο νέος, γενναίος κόσμος της καθολικής εμπορευματοποίησης να προβάλλεται ως μετα-ιδεολογικός. Φυσικά, οι ΙΜΚ είναι πάντα παρόντες – και μάλιστα περισσότερο από ποτέ. Ωστόσο, από τη στιγμή που η ιδεολογία, στην αντίληψη που έχει για τον εαυτό της, αναφέρεται σε υποκείμενα, σε αντίθεση με τους προ-ιδεολογικούς ιδιώτες, αυτή η ηγεμονία της ιδεολογικής σφαίρας δεν μπορεί παρά να εμφανισθεί ως απουσία ιδεολογίας. Αυτό σημαίνει όχι ότι η ιδεολογία απλώς αντανακλά την οικονομία, όπως το εποικοδόμημα αντανακλά τη βάση του, αλλά ότι η οικονομία λειτουργεί εδώ η ίδια ως ιδεολογικό μοντέλο. Έτσι, νομιμοποιούμαστε πλήρως να πούμε ότι λειτουργεί ως ΙΜΚ- σε αντίθεση με την «πραγματική» οικονομική ζωή, η οποία ξεκάθαρα δεν ακολουθεί το εξιδανικευμένο μοντέλο της ελεύθερης αγοράς.

Στη σφαίρα του αδύνατου

Στις μέρες μας, όμως, γινόμαστε μάρτυρες μιας ριζικής αλλαγής στη λειτουργία αυτού του ιδεολογικού μηχανισμού. Ο Αγκάμπεν ορίζει τη σύγχρονη «μεταπολιτική» ή βιοπολιτική κοινωνία ως εκείνη στην οποία πολλαπλές τάσεις από-υποκειμενοποιούν τους ιδιώτες, χωρίς να παράγουν μια νέα υποκειμενικότητα. Από εδώ η έκλειψη της πολιτικής, η οποία υπέθετε την ύπαρξη πραγματικών υποκειμένων ή ταυτοτήτων (εργατικό κίνημα, μπουρζουαζία κλπ) και ο θρίαμβος της οικονομίας, δηλαδή της δραστηριότητας της απλής διακυβέρνησης, η οποία επιδιώκει μόνο την αναπαραγωγή της. Η Δεξιά και η Αριστερά του σήμερα, που εναλλάσσονται στη διαχείριση της εξουσίας, έχουν πολύ λίγο να κάνουν με το πολιτικό πλαίσιο που γέννησε αυτούς τους όρους. Σήμερα, οι όροι αυτοί απλά υποδεικνύουν τους δύο πόλους- τον ένα, που έχει στόχο μια απουποκειμενοποίηση χωρίς ενοχές και τον άλλο, που επιχειρεί να τη συγκαλύψει με την υποκριτική μάσκα του καλού πολίτη της δημοκρατίας- της ίδιας κυβερνητικής μηχανής.

Ο όρος «βιοπολιτική» υποδεικνύει τον αστερισμό στον οποίο οι μηχανισμοί δεν δημιουργούν, πλέον, υποκείμενα («εγκαλώντας τους ιδιώτες ως υποκείμενα»), αλλά απλώς διαχειρίζονται και ρυθμίζουν την φυσική ζωή των ιδιωτών. Σε έναν τέτοιο αστερισμό, η ίδια η ιδέα του ριζικού, κοινωνικού μετασχηματισμού μπορεί να φαντάζει ως αδύνατο όνειρο. Ωστόσο, ο όρος «αδύνατο» θα έπρεπε να μας κάνει να σταματήσουμε και να στοχαστούμε. Σήμερα, το δυνατό και το αδύνατο κατανέμονται κατά έναν παράξενο τρόπο, έτσι που και τα δύο εκρήγνυνται ταυτόχρονα στην υπερβολή. Από τη μια πλευρά, στα πεδία των προσωπικών ελευθεριών και της επιστήμης- τεχνολογίας, ακούμε ότι «τίποτα δεν είναι αδύνατο». Μπορούμε να απολαύσουμε το σεξ σε όλες τις διεστραμμένες εκδοχές του, να κατεβάσουμε από το Διαδίκτυο ολόκληρα αρχεία μουσικής, κινηματογραφικών ταινιών και τηλεοπτικών εκπομπών, ενώ ακόμη και τα διαστημικά ταξίδια είναι προσιτά στον καθένα που μπορεί να τα πληρώσει. Ανοίγεται η προοπτική της βελτίωσης των φυσικών και ψυχικών δυνατοτήτων μας μέσω επεμβάσεων στο γονιδίωμα. Ακόμη και το τεχνοκρατικό όνειρο της αθανασίας μπορεί με μια έννοια να επιτευχθεί, μέσω της μετατροπής της ταυτότητάς μας σε λογισμικό, το οποίο θα μπορεί να φορτωθεί σε ένα άλλο σώμα – «hardware».

Από την άλλη, στο πεδίο των οικονομικο-κοινωνικών σχέσεων, η εποχή μας αντιλαμβάνεται τον εαυτό της ως την εποχή της ωριμότητας, στην οποία η ανθρωπότητα εγκατέλειψε τις παλιές, χιλιαστικές ουτοπίες και αποδέχθηκε τις δεσμεύσεις που επιβάλλει η πραγματικότητα – διάβαζε: η καπιταλιστική, οικονομικο-κοινωνική πραγματικότητα – με όλα τα αδύνατα που ορθώνει μπροστά μας. Η εντολή «δεν» είναι το σύνθημα της ημέρας: Δεν μπορείς να συμμετάσχεις σε μεγάλα, συλλογικά εγχειρήματα, τα οποία αναγκαστικά θα καταλήξουν στον τρόμο του ολοκληρωτισμού. Δεν μπορείς να αγκιστρωθείς στο παλιό κράτος πρόνοιας, το οποίο σε κάνει μη ανταγωνιστικό και οδηγεί σε οικονομική κρίση. Δεν μπορείς να απομονωθείς από την παγκόσμια αγορά, χωρίς να εκφυλισθείς σε κάτι που θα μοιάζει με Βόρεια Κορέα. Στη ιδεολογική εκδοχή της, η οικολογία έρχεται να προσθέσει τον δικό της κατάλογο των αδύνατων, των απαγορευτικών ορίων- π.χ. απαγορεύεται αν αυξηθεί η παγκόσμια θερμοκρασία ένα ή δύο βαθμούς παραπάνω- που βασίζονται επίσης σε κάποιες «εκτιμήσεις ειδικών».

Είναι κρίσιμης σημασίας ζήτημα να κάνουμε διάκριση ανάμεσα σε δύο είδη αδύνατου: το αδύνατο-πραγματικό ενός κοινωνικού ανταγωνισμού και το «αδύνατο» πάνω στο οποίο εστιάζει το κυρίαρχο ιδεολογικό πεδίο. Εδώ το αδύνατο διπλασιάζεται, λειτουργεί ως μάσκα του εαυτού του: δηλαδή, η ιδεολογική λειτουργία του δεύτερου αδύνατου είναι να συσκοτίζει την πραγματικότητα του πρώτου. Σήμερα, η κυρίαρχη ιδεολογία επιχειρεί να μας κάνει να αποδεχθούμε το «αδύνατο» της ριζοσπαστικής αλλαγής, της ανατροπής του καπιταλισμού, μιας δημοκρατίας που δεν θα ανάγεται στο παιχνίδι του διεφθαρμένου κοινοβουλευτισμού, έτσι ώστε να καταστήσει αόρατο το πραγματικό – αδύνατο του ταξικού ανταγωνισμού που διαπερνά τις καπιταλιστικές κοινωνίες. Αυτό το πραγματικό είναι «αδύνατο» μόνο με την έννοια ότι είναι το αδύνατο της υπάρχουσας κοινωνικής τάξης, η καταστατική, ανταγωνιστική της αντίθεση. Αυτό δεν σημαίνει ότι αυτό το αδύνατο-πραγματικό δεν μπορεί να αντιμετωπισθεί μετωπικά, ή να μετασχηματισθεί ριζικά.

Να γιατί η φόρμουλα του Λακάν για την υπέρβαση ενός ιδεολογικά αδύνατου δεν είναι το «όλα είναι δυνατά» αλλά το «το αδύνατο συμβαίνει». Το Λακανικό αδύνατο – πραγματικό δεν είναι ένας a priori περιορισμός, ο οποίος πρέπει να ληφθεί ρεαλιστικά υπ’ όψιν, αλλά το πεδίο της δράσης. Μια δράση είναι περισσότερο μια παρέμβαση στο πεδίο του δυνατού – μια δράση αλλάζει τις ίδιες τις συντεταγμένες του είναι δυνατό και αναδρομικά δημιουργεί τους δικούς της όρους για το αδύνατο. Να γιατί ο κομουνισμός αναφέρεται επίσης στο πραγματικό: να δράσεις ως κομμουνιστής σημαίνει να επέμβεις στο πραγματικό της θεμελιώδους ανταγωνιστικής σχέσης πάνω στη οποία βασίζεται ο σύγχρονος, καθολικός καπιταλισμός.

Ελευθερία;

 
Αλλά το ερώτημα παραμένει αναπάντητο: Τι σημαίνει αυτή η προγραμματική δήλωση περί πραγμάτωσης του αδύνατου, όταν έρχεται αντιμέτωπη με την πραγματική εμπειρία του αδύνατου- το φιάσκο του κομμουνισμού ως ιδέας ικανής να κινητοποιήσει μεγάλες μάζες; Δύο χρόνια πριν από τον θάνατό του, όταν έγινε σαφές ότι δεν θα εκδηλωνόταν πανευρωπαϊκή επανάσταση, και γνωρίζοντας ότι η ιδέα της οικοδόμησης του σοσιαλισμού σε μία χώρα ήταν ανόητη, ο Λένιν έγραψε:

«Δεν είναι όμως δυνατό, η απολύτως απελπιστική κατάστασή μας να ερεθίσει τις προσπάθειες των εργατών και των αγροτών στο δεκαπλάσιο, προσφέροντάς μας την ευκαιρία να δημιουργήσουμε τις θεμελιώδεις προϋποθέσεις του πολιτισμού με τρόπο πολύ διαφορετικό από τα έθνη της Δυτικής Ευρώπης»;

Μήπως αυτό δεν είναι το μεγάλο πρόβλημα της κυβέρνησης Μοράλες στη Βολιβία, της κυβέρνησης Τσάβες στη Βενεζουέλα και της κυβέρνησης των Μαοϊκών στο Νεπάλ; Ήρθαν στην εξουσία με «δίκαιες» δημοκρατικές εκλογές, όχι με εξέγερση. Αλλά από τη στιγμή που βρέθηκαν στην εξουσία, την άσκησαν με τρόπο που ήταν, τουλάχιστον εν μέρει, «μη κρατικός»:

κινητοποιώντας άμεσα τους υποστηρικτές τους, παρακάμπτοντας το κομματικό – κρατικό δίκτυο αντιπροσώπευσης. Η θέση τους είναι «αντικειμενικά» απελπιστική: το γενικό ρεύμα της ιστορίας είναι εναντίον τους, δεν μπορούν να στηριχθούν σε «αντικειμενικές τάσεις» που θα τους ωθήσουν προς τα εμπρός, και το μόνο που μπορούν να κάνουν είναι να αυτοσχεδιάσουν, να κάνουν ό,τι περισσότερο μπορούν όταν εμφανίζονται καταδικασμένοι. Ωστόσο, μήπως αυτό ακριβώς δεν τους δίνει μια μοναδική ελευθερία; Και μήπως δεν βρισκόμαστε όλοι – η σημερινή Αριστερά – στην ίδια κατάσταση;

Επομένως, βρισκόμαστε σήμερα στο διαμετρικά αντίθετο σημείο από τις αρχές του εικοστού αιώνα, όταν η Αριστερά ήξερε «τι να κάνει» (να εγκαταστήσει τη δικτατορία του προλεταριάτου), αλλά έπρεπε να περιμένει υπομονετικά την κατάλληλη στιγμή. Σήμερα δεν ξέρουμε τι πρέπει να κάνουμε, αλλά οφείλουμε να δράσουμε τώρα, γιατί οι επιπτώσεις της μη δράσης θα είναι ολέθριες. Θα αναγκαστούμε να δράσουμε «σαν να είμαστε ελεύθεροι». Θα χρειαστεί να ρισκάρουμε κάνοντας βήματα στην άβυσσο, σε εντελώς απρόσφορες συνθήκες. Θα πρέπει να επανεφεύρουμε πλευρές του καινούργιου, μόνο και μόνο για να συντηρήσουμε τη λειτουργία του μηχανισμού και να διασώσουμε ότι καλό υπήρχε στο παλιό – εκπαίδευση, σύστημα υγείας, βασικές κοινωνικές υπηρεσίες. Εν ολίγοις, η κατάσταση θυμίζει αυτό που ο Στάλιν είπε για την ατομική βόμβα: δεν είναι για ανθρώπους με αδύνατα νεύρα. Ή αυτό που είπε ο Γκράμσι για την εποχή που ξεκίνησε με τον Α’ Παγκόσμιο Πόλεμο: «Ο παλιός κόσμος πεθαίνει και ο καινούργιος πασχίζει να γεννηθεί. Είναι η εποχή των τεράτων»!

* Ο Σλάβοϊ Ζίζεκ είναι Σλοβένος φιλόσοφος, http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%A3%CE%BB%CE%AC%CE%B2%CE%BF%CF%8A_%CE%96%CE%AF%CE%B6%CE%B5%CE%BA

ΠΗΓΗ: New Left Review No 64, Ιούλιος – Αύγουστος 2010 (Αποσπάσματα),  http://aristerovima.gr/details.php?id=505

Στα ελληνικά

Για το κείμενο ομιλίας της Α. Διαμαντοπούλου στους Δελφούς

Του Γ.  Κεντρώτη*

Η Υπουργός ΠΔΒΜΘ κ. Άννα Διαμαντοπούλου ζήτησε όπως εντός τρίμηνης αποκλειστικής προθεσμίας συζητηθούν στους κόλπους της ακαδημαϊκής κοινότητας οι δελφικές εξαγγελίες της, προκειμένου να προχωρήσει με τους επιτελείς της το 2011 στη μεγαλόπνοη ίδρυση του Νέου Πανεπιστημίου. Το κείμενο της ομιλίας της στον ομφαλό της γης διανεμήθηκε, μάλιστα, επισήμως στους εμπλεκόμενους φορείς προς μελέτη και σχολιασμό. Λυπάμαι που το γράφω, αλλά η κ. υπουργός υπονόμευσε με το γραπτό της όσα έργα οραματίζεται να επιτελέσει για τη σωτηρία της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Δεν θα θίξω την ουσία των σχεδιαζομένων, μερικά εκ των οποίων παραβιάζουν ευθέως τη συνταγματική τάξη (όπως, λ.χ., η ευμέθοδη κατάργηση του αυτοδιοικήτου των ΑΕΙ), και τούτο διότι το προς συζήτηση κείμενο είναι σχεδόν ακατανόητο. Υπερβολές; Για να δούμε. Διευκρινίζω ότι ό,τι παρατίθεται εν συνεχεία εντός εισαγωγικών προέρχεται από την επίσημη γραφίδα της κ. Υπουργού.

«Το Ψηφιακό Σχολείο εν δράση». Ανορθογραφία βοώσα.

«Συγγραφή διπλωμάτων και πτυχιακών εργασιών». Τί είναι αυτό;

«Καταλήξαμε σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο, το οποίο μπορούμε όλοι να πατήσουμε και να συνεχίσουμε». Λογικώς δυσπροπέλαστη η σημασία των γραφομένων.

«Έχει πολύ μεγάλη σημασία η εθνική συναίνεση γιατί δε χωράει να έχουν βάθος χρόνου και να γίνουν σεβαστά από όλες τις κυβερνήσεις». Ακατανόητος ο –και λόγω Δελφών– υπουργικός χρησμός.

«Οι Σύγκλητοι των Πρυτάνεων». Δεν υπάρχει τέτοιος θεσμός.

«Να μπούμε σε μια διαδικασία διαρκούς συνεδρίασης των Συγκλήτων, οι οποίες κατά τη διάρκεια του τρίμηνου διαλόγου – ο διάλογος δε θα είναι στο διηνεκές, θα ξεκινήσει τώρα και θα τελειώσει στο τέλος Δεκεμβρίου – να μπορούν συνεχώς να συμμετέχουν οι Σύγκλητοι και οι Σύνοδοι Προέδρων και Πρυτάνεων». Ας επιχειρήσει όποιος αντέχει (ακόμα και με συντακτική ανάλυση της περιόδου) να καταλάβει τί εννοείται πίσω από αυτές τις ατάκτως ερριμμένες στο χαρτί του υπουργικού κειμένου λέξεις.

«Το πλαίσιο μέσα στο οποίο θα καθορισθούν αυτοί οι δύο πόλοι». Οι πόλοι, ως ορίζοντες ακρότατα όρια, μόνο να καθορίζουν μπορούν (έστω και κάποιο πλαίσιο), και όχι το όποιο πλαίσιο τούς όποιους πόλους του. Το όλο σύνταγμα δεν διεκδικεί, ασφαλώς, δάφνες ελληνοπρεπούς λόγου.

«Το Συμβούλιο Διοίκησης, στο οποίο συμμετέχουν πανεπιστημιακές δυνάμεις από το Πανεπιστήμιο». Λαπαλισάδα!

«Των νέων μορφών-θεσμών, τους οποίους». Ασυμφωνία γένους.

«Και βεβαίως κατανοούμε όλοι ότι μιλούμε για εξωτερική πλέον αξιολόγηση και να τη συνδέσουμε με συγκεκριμένους δείκτες». Αοριστολογία παντρεμένη με σολοικισμό.

«Στην πιστοποίηση των Ιδρυμάτων από εμπειρογνώμονες με διεθνή σύνθεση». Ακυρολεξία.

«Υπό την ομπρέλα». Κομψό!

«Επειδή το μεγάλο στοίχημα της χώρας είναι η ανάπτυξη, ξέρουμε όλοι ότι η ανάπτυξη δεν έρχεται με νόμους». Συντετριμμένος ομολογώ ότι το αγνοούσα.

«Πάντα βέβαια μέσα στα πλαίσια του Συντάγματος, για το οποίο πρέπει να ξέρουμε πολύ καλά στη συζήτησή μας τα όρια στα οποία μας επιτρέπει να κινηθούμε». Αυτό ας το θυμάται η κ. Υπουργός, διότι στο σημείο εκείνο ομιλεί περί «εδρών» (που εδώ και δεκαετίες έχουν καταργηθεί στα ΑΕΙ), ενώ λίγο παρακάτω ομιλεί για «τάξεις» (λες και το Πανεπιστήμιο είναι Δημοτικό Σχολείο).

«Και πάλι δεν είναι εύκολο μέσα από το πλαίσιο που θέτει το Σύνταγμα, αλλά είναι μία αδήριτη ανάγκη». Ποιά αδήριτη ανάγκη μάς παρωθεί, αλήθεια, σε αντισυνταγματικούς πειρασμούς;

«Τα Περιφερειακά Συμβούλια θα παίξουν έναν κυρίαρχο ρόλο σε αυτή την ιστορία των συγχωνεύσεων και των συνενώσεων». Φευ, «ιστορία»…

«Ένα από τα “εκ των ων ουκ άνευ” διακυβεύματα». Το μόνο που μπορεί να είναι “εκ των ων ουκ άνευ” είναι conditiones,  ήτοι προϋποθέσεις. Όλα τα άλλα (μαζί και τα «διακυβεύματα») είναι άσχετες και κακόζηλες χρήσεις.

Θα μπορούσα να αντιγράψω πολλά ακόμα, αλλά και τούτα μόνο αρκούν. Αναμεμειγμένα δε με αταβιστικές επιβιώσεις φοιτητοπαραταξιακής ρητορικής των πρώτων χρόνων της Μεταπολίτευσης του ’74 (όπως, λ.χ., «Η ελληνική κυβέρνηση και ο ίδιος ο Έλληνας Πρωθυπουργός έχει δεσμευτεί σε όλα τα επίπεδα»· «Η μεγάλη αυτή αλλαγή έχει ήδη ξεκινήσει»· «Όπου εδώ πραγματικά μπαίνει ένα πρώτο δίλημμα»· «Που το έχουμε βάλει και στο νέο νόμο»· «Οι αλλαγές πρέπει να είναι πολύ βαθιές και να αφορούν το DNA της λειτουργίας των Πανεπιστημίων»· «Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται σε όλες τις χώρες να υπάρχει μία ραγδαία προσπάθεια συνένωσης ακόμα και πολύ μεγάλων Πανεπιστημίων»· «Και εδώ υπάρχει μία σειρά από ζητήματα»), αλλά και με κενές περιεχομένου γενικολογίες και αδόλεσχα στερεότυπα (όπως, π.χ., «Η Ελλάδα βρίσκεται σήμερα μπροστά σε πρωτόγνωρες προκλήσεις»· «Η ηθική ευθύνη είναι αναντίλεκτα συλλογική»· «Οι ρόλοι τους είναι διακριτοί και απολύτως αναγκαίοι»· «Η διεθνοποίηση σημαίνει να δώσουμε περισσότερη Ελλάδα στον κόσμο και να ελκύσουμε περισσότερο κόσμο στην Ελλάδα»· «Διεθνοποίηση και εξωστρέφεια της ακαδημαϊκής διαδικασίας»· «Εσείς εκπροσωπείτε σήμερα τις δυνάμεις της διανόησης και της αλλαγής στη χώρα»), δημιουργούν ένα συνεχή βόμβο, που ταλαιπωρεί τον νου και ξεκάνει την υπομονή και του πλέον καλοπροαίρετου και ανεκτικού αναγνώστη. Τί να μελετήσεις; Τί να σχολιάσεις;

Μπορείς να μιλήσεις για όποια ουσία των εξαγγελιών της κ. Υπουργού, όταν ο τύπος, που τις περιβάλλει, δεν σου το επιτρέπει; Όχι, βέβαια! Και πώς, αλήθεια, θα πείσεις όσους σε παρακολουθούν ότι όντως μπορείς να επιφέρεις την οποιαδήποτε αλλαγή στο εκπαιδευτικό σύστημα, όταν δεν μπορείς να πεις στα ελληνικά αυτό που θέλεις και σκοπεύεις να κάνεις;

Αλίμονο…

*  Ο Γιώργος Κεντρωτής είναι καθηγητής Θεωρίας της Μετάφρασης στο Ιόνιο Πανεπιστήμιο.

ΠΗΓΗ: http://www.ardin.gr/node/3750

Μορφές κατανόησης και κατανομής / διευθέτησης του σχολικού χρόνου

Του Γιώργου Μαυρογιώργου  
 

Ο σχολικός χρόνος αποτελεί σημαντική παράμετρο της εκπαιδευτι­κής διαδικασίας, αν σκεφτούμε το συνολικό χρόνο φοίτησης του μαθητή στο σχολείο -αν και υπάρχουν διαφο­ροποιήσεις από την άποψη της κοινωνικής προέλευσης, του τόπου δια­μονής και του φύλου. Για τον εκπαιδευτικό το ζήτημα είναι προφανές: από την ηλικία των 5 μέχρι την αφυπηρέτηση βρίσκεται σχολείο.
Οι διάφορες χρονικές οροθετήσεις προκαθορίζονται στα πλαίσια άσκησης της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής. Το Σύνταγμα π.χ. ορίζει τη διάρκεια της υπο­χρεωτικής εκπαίδευσης· οι νόμοι και οι διάφορες κανονιστικές πράξεις (προεδρικά διατάγματα, υπουργικές αποφάσεις, εγκύκλιοι κ,τ.ο.) συστηματικά ορίζουν τις διάφορες χρονικές προδιαγραφές όπως την ηλικία εγγραφής στο σχολείο, την έναρξη, τη λήξη, τη διάρκεια, τις διακοπές, τα διαλείμματα, το εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα, τις απουσίες κ.τ.ο.

Ο κεντρικός σχεδιασμός και προσδιορισμός των χρονι­κών αυτών προδιαγραφών συνδέεται βέβαια με την υποτιθέμενη ανάγκη για επιδίωξη ενιαίου και ομοιογενούς μορφωτικού αποτελέσματος σε όλους τους μαθητές: Αυτό έχει ως συνέπεια την επιβολή συγκεκριμένων περιορισμών και ρυθμών χρόνου για την εκπαιδευτική διαδικασία που δεν αντιμετωπίζει ωστόσο σημαντικά ζητήματα όπως π.χ. την ανισότητα στην αξιοποίηση του σχολικού χρόνου από διαφορετικές κοινωνικές κατηγορίες μαθητών.

Η τεχνοκρατικογραφειοκρατική προσέγγιση

Τα τελευταία χρόνια, τα ζητήματα που σχετίζονται με το σχολικό χρόνο έχουν προωθηθεί στην επίσημη «ημερήσια διάταξη» του διαλόγου για την εκπαίδευση. Εδώ μπορούμε ενδεικτικά να αναφέρουμε «εκτιμήσεις» για τον «περιορισμένο χρόνο λειτουργίας των σχολείων», το «περιορισμένο εβδομαδιαίο ωράριο» ή προτάσεις για τη «διάρκεια του διδακτικού έτους» και κάποιες άλλες αναλύσεις που πρόβαλαν το ζήτημα της «σπατάλης» και της «κακής διαχείρισης» του σχολικού χρόνου στο ελληνικό σχολείο Βέβαια, αυτού του είδους οι εκτιμήσεις προβάλλουν την αντίληψη σύμφωνα με την οποία ο σχολικός χρόνος είναι ο «ένοχος» της υπόθεσης της εκπαιδευτικής κρίσης. Η πολιτική της αριθμητικής του σχολικού χρόνου αντιμετωπίζει τα σχετικά ζητήματα μηχανιστικά, καθώς χρησιμοποιεί το χρόνο ως ποσοτικό μέγεθος για να καταδείξει το βαθμό απόδοσης της εκπαίδευσης. Περισσότερος σχολικός χρόνος δε σχετίζεται μονοσήμαντα και γραμμικά με ποιοτική βελτίωση του επιπέ­δου μάθησης όλων των μαθητών. Ο χρόνος ως παράμετρος της εκπαι­δευτικής πράξης δε διαθέτει κάποιες «μεταφυσικές» ιδιότητες ούτε αποτελεί μάθηση αυτή καθαυτή [1].
Με τη χρήση της αριθμητικής και των διάφορων στατιστικών αναλύ­σεων πολλές έρευνες επιχειρούν να αναδείξουν τις διάφορες μορφές «διαχείρισης» του σχολικού χρόνου, την αποτελεσματικότητα τους, τον πραγματικό χρόνο εργασίας εκπαιδευτικών και μαθητών κ.τ.ο. Πρόκειται για μια σειρά ερευνών που εντάσσονται στις ευρύτερες αναζητήσεις για «επιστημονική διοίκηση» του σχολείου με σκοπό τη μεγιστοποίηση και την εντατικο­ποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας με ιδιαίτερη έμφαση σε ζητήμα­τα ελέγχου, οργάνωσης και σχολικής πειθαρχίας ( Thomas, J ., 1971· Shipman, M., 1985).
Θα μπορούσε να υποστηρίξει κανείς πως σ' αυτές τις έρευνες ο σχο­λικός χρόνος αντιμετωπίζεται ως αγαθό ("ο χρόνος είναι χρήμα") που παρουσιάζει ανεπάρκεια ("χρόνου φείδου") και γι' αυτό απαιτεί κατάλ­ληλο «προϋπολογισμό», «επιστημονική διαχείριση» για την επιλογή κατάλληλων μορφών «επένδυσης» και την αποφυγή «σπατάλης». Ο χρόνος είναι αγαθό ή μέσο που μπορεί να αυξηθεί, να μειωθεί, να γίνει αντικείμενο διαχείρισης, μέτρησης, να δαπανηθεί, να οργανωθεί, να ποσοτικοποιηθεί και να διευθετηθεί για την επίτευξη επιλεγμένων εκπαιδευτικών στόχων. Ο χρόνος, δηλαδή, προβάλλεται ως ποσοτική αντικειμενική εργαλειακή και οργανωτική μεταβλητή, η οποία μπορεί να αποτελέσει αντικείμενο διαχείρισης για την επίτευξη στόχων που έχουν ορισθεί από άλλους.
Είναι φανερό πως αυτού του είδους οι προσεγγίσεις μπορούν να απο­δοθούν στην κυριαρχία της τεχνοκρατικής ιδεολογίας και την προτε­ραιότητα των μεγεθών κόστους και αποτελέσματος, που από το χώρο της βιομηχανίας και των επιχειρήσεων μεταφέρθηκαν στη μελέτη της εκπαίδευσης. Η «οικονομική» αυτή προσέγγιση αντιμετωπίζει το χρό­νο ως μεταβλητή εισροής στην εκπαιδευτική διαδικασία για τη μεγιστο­ποίηση της αποδοτικότητας· ο χρόνος προτείνεται ως διαθέσιμο μέσο που υφίσταται εναλλακτικές χρήσεις σε συνδυασμό με άλλα οργανωτι­κά σχήματα ή εκπαιδευτικά μέσα για την επίτευξη των δοσμένων εκπαι­δευτικών στόχων. Αυτές οι αντιλήψεις συγκροτούν αυτό που θα μπορούσαμε να ονομάσουμε τεχνοκρατικογραφειοκρατική προσέγγιση στην κατανομή και διευθέτηση του σχολικού χρόνου. Η ρητή διάταξη π.χ. , σύμφωνα με την οποία, «η διδακτέα ύλη (είναι)… σύμμετρη προς το ωρολόγιο πρό­γραμμα…», είναι ενδεικτική από αυτή την άποψη. Ο χρόνος παρουσιάζει προτεραιότητα σε σχέση με την επιλογή της σχολικής γνώσης (περιεχόμενο).Η χρονι­κή δηλαδή προδιαγραφή αποτελεί προσδιοριστικό εξωτερικό (άρα «ουδέτερο» και «αντικειμενικό») στοιχείο για το είδος και την ποιότη­τα σχολικής γνώσης που επιλέγεται στο αναλυτικό πρόγραμμα για διδασκαλία . Τα Ωρολόγια Προγράμματα προβάλλουν το χρόνο ως κάτι που είναι έξω και πέρα από τα υποκείμενα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ως εάν υπάρχει αφ εαυτού.
Ένα Ωρολόγιο Πρόγραμμα, σύμφωνα με αυτή την εκδοχή, προσφέρεται για:
α) Ανάγνωση του χρόνου που διατίθεται σε διάφορες σχολικές δρα­στηριότητες (προσευχή, μαθήματα, διαλείμματα, διακοπές κ.τ.ο.). Μια τέτοια ανάγνωση δεν απαντάει σε ερωτήματα για τις διαφορές π.χ. που παρατηρούνται στην κατανομή των τριάντα (30) διδακτικών ωρών στα διάφορα μαθήματα στην ίδια τάξη ή από τάξη σε τάξη.
β) Ανάγνωση της έναρξης, της διάρκειας, του τέλους και της διαδοχής των διδακτικών ωρών και μαθημάτων, διαλειμμάτων κ.τ.ο. Μια τέτοια ανάγνωση ενός ωρολογίου προγράμματος, όπως είναι φανερό, δε μας δίνει πλη­ροφορίες που αναφέρονται π.χ. στις διαφορές διάρκειας ανάμεσα στην πρώτη διδακτική ώρα και τις άλλες ή την εμφάνιση κάποιων μαθημάτων στις πρώτες διδακτικές ώρες και κάποιων άλλων στις τελευταίες ή τη διαδοχή των διάφορων μαθημάτων.
γ) Ανάγνωση της «απασχόλησης του διδακτικού προσωπικού» (ωρά­ριο εργασίας) και της σχολικής εργασίας των μαθητών (Ξωχέλλης, Π. 1981). Μια τέτοια ανάγνωση ωστόσο δε μας αποκαλύ­πτει ούτε τις διακρίσεις και ιεραρχήσεις ανάμεσα στα μέλη του διδακτι­κού προσωπικού ούτε τα κριτήρια με βάση τα οποία γίνεται η κατανομή του διδακτικού έργου κατά τη σύνταξη του ωρολογίου προγράμματος στην αρχή του σχολικού έτους.
Έτσι μπορούμε να πούμε ότι οι μορφές με τις οποίες διαμορφώνουμε τα διά­φορα ωρολόγια προγράμματα μας δίνουν πληροφορίες για:

(α) ποια μαθήματα διδάσκονται, πόσες διδακτικές ώρες και σε ποιες τάξεις και σε ποιες εκπαιδευτικές βαθμίδες (επίσημο ωρολόγιο πρόγραμμα),

(β) ποιος διδάσκει, ποια μαθήματα, πόσες και ποιες ώρες και ημέρες σε ποι­ες τάξεις και, (γ) ποιοι μαθητές διδάσκονται, ποια μαθήματα σε ποιες διδακτικές ώρες και ημέρες.

Είναι το είδος ανάγνωσης που κάνουν οι μαθητές ενωρίς στη μαθητική τους καριέρα, όταν τους ανακοι­νώνεται το ωρολόγιο πρόγραμμα και το γράφουν σε ειδικό έντυπο που προμηθεύονται από τα βιβλιοπωλεία. Πολύ γρήγορα οι μαθητές διαμορ­φώνουν την αντίληψη ότι για να γίνουν τα μαθήματα η σχολική ημέρα χωρίζεται σε διδακτικές περιόδους με ενδιάμεσα διαλείμματα. Όλες οι διευθετήσεις φυσικά έχουν συγκεκριμένες θεωρητικές αφετηρίες μόνο που δεν αναλύονται στους μαθητές και έτσι το ωρολόγιο πρόγραμμα προβάλλεται ως «φυσικός» και μοναδικός τρόπος οργάνωσης της κατανομής του χρόνου.

Η Φαινομενολογική προσέγγιση

Πέρα από αυτό, ωστόσο, υπάρχει και η φαινομενολογική προσέγγιση στην κατανόηση του χρόνου και η υποκειμενική διάσταση του χρόνου από την άποψη ότι αυτό που θεωρείται αντικειμενικός χρόνος, ακόμα και με τη μορφή του ωρολογιακού χρόνου, δεν είναι τίποτε άλλο παρά μια σύμβαση διυποκειμενική (Hargreaves , A . 1994). Χρονοδιαγράμματα, που μπορούμε να τα βιώνουμε ως εξωτερικά, περιοριστικά και αμετάβλητα, είναι ως ένα βαθμό το αποτέλεσμα υποκειμενικών ορισμών. Από αυτή την άποψη, οι δομές χρόνου προβάλλονται ως αποτέλεσμα ανθρώπινης παρέμβασης. Αυτή η παραδοχή μας επιτρέπει να επανεξετάσουμε τη φαινομενική φυσικότητα των υφιστάμενων κατανομών και διευθετήσεων χρόνου και να διερευνήσουμε τις κοινωνικές τους αφετηρίες.
Η υποκειμενική εκδοχή του χρόνου βιώνεται με διαφορές από υποκείμενο σε υποκείμενο. Υποκειμενικές διαφοροποιήσεις στην πρόσληψη του χρόνου συνδέονται με πτυχές όπως προοπτική, ενδιαφέροντα, κίνητρα, είδος εργασίας, απαιτήσεις, καθήκοντα, όροι και συνθήκες εργασίας, που σε τελευταία ανάλυση συνδέονται με την κοινωνική προέλευση.
Ορισμένοι μιλάνε για μονοχρονικό πλαίσιο πρόσληψης και για πολυχρονικό πλαίσιο αναφοράς. Το μονοχρονικό πλαίσιο συνδέεται με την τεχνοκρατική προσέγγιση και εστιάζει στους προαποφασισμένους σκοπούς, ενώ το πολυχρονικό εστιάζει στις διαδικασίες, την ποιότητα και στις σχέσεις. Στο σχολείο, κυριαρχεί το μονοχρονικό μοντέλο και πολλές φορές οι μαθητές αντιστέκονται στη γραφειοκατικοποίηση για να αναπτύσσουν στρατηγικές πολυχρονικής διευθέτησης
Οι παραπάνω αναγνώσεις προβάλλουν το Ωρολόγιο Πρόγραμμα ως μια απλή τυπική ανακοίνωση («πίνακα ανακοινώσεων») που γίνεται στην αρχή του σχολικού έτους. Μια τέτοια ανάγνωση, ωστόσο, δε μας εξηγεί γιατί έχουν επικρατήσει οι συγκεκριμένες διευθετήσεις του σχολικού χρόνου που ισχύουν, ποιες είναι οι θεωρητικές τους αφετηρίες και ποιες είναι οι προεκτάσεις αυτών των ρυθμίσεων. Η διευθέτηση του σχολικού χρόνου στο ωρολό­γιο πρόγραμμα ούτε αυθαίρετη ούτε τυχαία είναι. Ο κατακερματισμός του σχολικού χρόνου σε διδακτικές περιόδους και η κατανομή τους στο ωρολόγιο πρόγραμμα είναι βέβαια μια καθιερωμένη πρακτική.
Όμως, οι παραπάνω αναγνώσεις δε μας αποκαλύπτουν την αντίληψη που προβάλλεται για τη σχολική γνώση, τη διδασκαλία, τη μάθηση, τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές, κ.τ.ο.Ένα ωρολόγιο πρόγραμμα δεν καθορίζει απλώς την καθημερινή έναρξη και το τέλος των μαθημάτων και των διδακτικών ωρών, τη δια δοχή τους και την απασχόληση του διδακτικού προσωπικού».Σε ένα ωρολόγιο πρόγραμμα μπορούμε να εντοπίσουμε σημαντικές διακρίσεις και ιεραρ­χήσεις στις κατανομές όπως, διάκριση του χρόνου σε σχολικό και μη σχολικό, διάκριση και ιεράρχηση του σχολικού χρόνου σε μάθημα (εργασία) και παιχνίδι (διάλειμμα), ιεραρχική διάκριση της γνώσης (πρωτεύοντα ,δευτερεύοντα μαθήματα, σημαντική – δύσκολη – «καματηφόρα» ή ασήμαντη – εύκολη γνώση κ.τ.ο.), ιεραρχική διάκριση του προσωπικού (κατά αρχαιότητα, κατά ειδίκευση, κατά φύλο, νεοδιόριστοι κ.τ.ο.), διάκριση των μαθητών, κ.τ.ο.

Η ανάδειξη του κοινωνικού και η κοινωνικοπολιτική προσέγγιση

Θα μπορούσε να παρατηρήσει κανείς πως αυτού του είδους οι προσεγγίσεις αποσιωπούν κάποιες συγκεκριμένες κοι­νωνικές πτυχές. Θα αναφέρουμε μόνο τρεις:
1. Δε συμπεριλαμβάνουν στις αναζητήσεις τους συσχετίσεις που να αναδεικνύουν τον κοινωνικό χαρακτήρα των διαφορών που παρατη­ρούνται από σχολείο σε σχολείο ή από μαθητή σε μαθητή στη χρήση του χρόνου. Οι διαφορές στη χρήση του σχολικού χρόνου μπορούν να ανα­δείξουν μια άλλη μορφή κοινωνικής διάκρισης και ανισότητας. Η ανι­σότητα στην κατανομή και τη χρήση του σχολικού χρόνου είναι ανισό­τητα ευκαιριών μάθησης σε βάρος των μη προνομιούχων κοινωνικά μαθητών. Για να το πούμε αλλιώς:χρειαζόμαστε αναλύσεις που να μας επιτρέ­πουν να εξετάζουμε τις ιδεολογικές αφετηρίες και τις κοινωνικές προ­εκτάσεις των διευθετήσεων του σχολικού χρόνου για τα υποκείμενα της εκπαιδευτικής πράξης για να ανιχνεύουμε ποια είναι τα μεγέθη του πραγματικού σχολικού χρόνου που αξιοποιούνται από ποιες κοινωνικές κατηγορίες μαθητών για ποια κατηγορία σχολικής γνώσης κάτω από ποιες μορφές παιδαγω­γικής σχέσης
2. «Η αίσθηση του χρόνου που έχει ένα άτομο προκύπτει από τη θέση του στην κοινωνική δομή και από τη βιωμένη του εμπειρία», έχει υπο­στηρίξει ο J. Horton ( Dale , R., 1972:93). Αυτό σημαίνει πως μαθητές/τριες με διαφορετική κοινωνική προέλευση έχουν διαφορετικό προσανατολισμό στη χρήση και την αξιοποίηση του σχολικού χρόνου. Μαθητές που προ­έρχονται από εργατικές οικογένειες τείνουν π.χ. να έχουν ένα «παροντικό» προσανατολισμό (present orientated ) και να επιζητούν άμεση ικα­νοποίηση των αναγκών τους. Μαθητές, αντίθετα, που προέρχονται από μεσαία και ανώτερα κοινωνικά στρώματα έχουν «μελλοντικό» προσα­νατολισμό (future orientated) και μπορούν να μεταθέσουν ή να προ­γραμματίσουν για το μέλλον την ικανοποίηση των διαφόρων αναγκών τους. Το σχολείο εξάλλου καθώς λειτουργεί με διάφορους τρόπους προς την κατεύθυνση της μακροπρόθεσμης προοπτικής (: «ό,τι γίνεται τώρα γίνεται κυρίως για κάτι που θα χρειαστεί στο μέλλον») φαίνεται να ακολουθεί ένα είδος ετεροχρονισμένης ικανοποίησης που δεν ευνοεί με τον ίδιο τρόπο μαθητές με διαφορετική κοινωνική προέλευση (Dale, R., ο.π.). Από αυτή την άποψη, οι έρευνες που χρησιμοποιούν το σχολι­κό χρόνο με την έννοια της «επένδυσης» αποσιωπούν τον κοινωνικό χαρακτήρα των μετρήσεων και των συσχετίσεων που κάνουν.
3. Υιοθετούν ποσοτικές μετρήσεις και αναλύσεις της διάθεσης, της κατανομής και της χρήσης του χρόνου χωρίς να εξετάζουν τον πολιτικό-ιδεολογικό και κοινωνικό χαρακτήρα του περιεχομένου της γνώσης ή των δραστηριοτήτων στις οποίες διατίθεται ο επίσημος σχολικός χρό­νος. Η οργάνωση και η κατανομή του επίσημου σχολικού χρόνου έχουν συγκεκριμένο κοινωνικό χαρακτήρα με συγκεκριμένες κοινωνικές προεκτάσεις στις πρακτικές επιλογές των εκπαιδευτικών και των μαθητών στην καθημερινή τους σχολική ζωή.
Όπως γίνεται φανερό από τα παραπάνω, η μελέτη και η έρευνα του σχολικού χρόνου παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον, μόνο που οι σχετικές αναζητήσεις γίνονται σε «κοινωνικό κενό». Περισσότερο απο­κρύπτουν παρά αποκαλύπτουν. Από αυτή την άποψη η διερεύνηση γραμμικών σχέσεων χρόνου και μεταβλητών της διδασκαλίας ή της μάθησης χωρίς την εξέταση των ιδεολογικών τους αφετηριών και των κοινωνικών τους προεκτάσεων, δε βοηθάει στην πληρέστερη κατανόηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και πράξης.
Από τη στιγμή που ο προβλεπόμενος σχολικός χρόνος αποκτήσει μια μορφή εξωτερικής αντικειμενικότητας, οι συγκεκριμένες κατανομές και διευθετήσεις χρόνου (κατά τάξεις, μαθήματα, εκπαιδευτικούς κ.α.) δηλώνουν πολύ περισσότερα από την απλή πληροφόρηση για το ποιος διδάσκει, ποιο μάθημα και πότε. Οι κατανομές-διευθετήσεις χρόνου αποτυπώνουν δείκτες εξουσίας, υπόληψης και status .
Μια πληρέστερη κατανόηση των μορφών διευθέτησης του σχολικού χρόνου θεμελιώνεται στην αφετηριακή παραδοχή ότι το σχολείο ως κρατικός ιδεολογικός μηχανισμός δεν εξαντλείται μόνο στη διαδικασία μετάδοσης γνώσεων και δεξιοτήτων ούτε μόνο στην κοινωνική επιλογή και κατανομή των ατόμων στις ιεραρχημένες θέσεις του υφιστάμενου κοινωνικού καταμερισμού εργασίας. Σε συνδυασμό με αυτά, το σχολείο συμβάλλει σε μια διαδικασία εγχάραξης προτύπων, αντιλήψεων, αξιών και στάσεων που ευνοούν την αναπαραγωγή και τη νομιμοποίηση της κρατούσας κοινωνικής τάξης πραγμάτων. Με άλλα λόγια, το σχολείο είναι και πειθαρχικός μηχανισμός που συμβάλλει ώστε οι μαθητές/τριες να ασκούνται στην εκούσια υποταγή και στην αποδοχή της υφιστάμενης κατάστασης. Εδώ ουσιαστικά αναφερόμαστε στην πολιτική λειτουργία του σχολείου. Η πολιτική αυτή λειτουργία ενισχύεται, βέβαια, από την ιδεολογική λειτουργία η οποία με τη σειρά της συνδέεται με όρους κυριαρχίας και υποταγής στη σφαίρα της συνείδησης.
Κλειδί μας μπορεί να είναι η κατανόηση των μορφών διαπραγμάτευσης, αμφισβήτησης και αντίστασης που αναπτύσσονται από τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς σε ένα ευρύτερο πλαίσιο ιδεολογικών, υλικών και θεσμικών όρων που δίνουν νόημα αλλά και θέτουν όρια στις επιλογές που αναπτύσσουν αναφορικά με τις πρακτικές διευθέτησης και χρήσης του χρόνου. Πρωταρχικό μας ενδιαφέρον είναι η κατανόηση των όρων και των διαδικασιών που παράγουν σχέσεις εξουσίας, κυριαρχίας και σύγκρουσης μέσα από τις καθημερινές δραστηριότητες σε ένα χώρο που δεν αντιμετωπίζεται ως πεδίο μηχανιστικής αναπαραγωγής αλλά ως αρένα σύγκρουσης των αντιθέσεων, αναπαραγωγής και μετασχηματισμού των υφισταμένων κοινωνικών σχέσεων.
Η ίδια δομή της εκπαίδευσης αλλά και η οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας παρουσιάζει σχετική αντιστοιχία με τις κοινωνικές σχέσεις στο χώρο της εργασίας: λεπτομερής έλεγχος, κατακερματισμός της διαδικασίας, έμφαση στην πιστή εκτέλεση εντολών, αποξένωση, συρρίκνωση αυτονομίας κ.α. Η αλλαγή στην αντίληψη του χρόνου στο χώρο της εργασίας επηρέασε και την πειθαρχία στο σχολείο [2]. Τόσο με το περιεχόμενό της όσο και με τη διαδικασία της η εκπαίδευση συντελεί στη μεταμόρφωση των βιολογικών ατόμων σε ατομικά ιδεολογικά υποκείμενα που να είναι έτοιμα να υπακούουν εκουσίως στις σχέσεις κυριαρχίας και εξουσίας. Αυτά συμβαίνουν σε ένα σχολείο του οποίου η υλική βάση ορίζεται ανάμεσα στα άλλα από τα κτίρια, την οργάνωση, το χωροχρόνο ( ωρολόγιο πρόγραμμα) και την ιεραρχία.
Η σχετική προβληματική μπορεί να επικεντρωθεί με πολύ συμπυκνωμένο τρόπο στην παραδοχή ότι το σχολείο είναι ένας ιστορικά καθορισμένος θεσμός που απαιτεί υποχρεωτική παρακολούθηση από τη μεριά μαθητών/τριών που προσδιορίζονται από διαφορές ως προς την κοινωνική τους προέλευση, το φύλο, τη διαμονή κ.α. και που παρόλα αυτά καλούνται να παρακολοθούν στο πλαίσιο συγκεκριμένων χρονοδιαγραμμάτων ένα κοινό υποχρεωτικό πρόγραμμα μαθημάτων τα οποία συνδέονται με διαφορετικό τρόπο με τις υλικές και πολιτισμικές εμπειρίες των μαθητών/τριών. Οι μαθητές/τριες καλούνται να παρακολουθήσουν κάτω από σχέσεις κυριαρχίας, επιτήρησης και ελέγχου με τη μεσολάβηση εκπαιδευτικών οι οποίοι έχουν εκπαιδευτεί τόσο ως μαθητές όσο και ως εκπαιδευτικοί στο ίδιο εκπαιδευτικό σύστημα [3] .
Τα σχολεία προϋποθέτουν συντονισμό των δραστηριοτήτων.Ένας τέτοιος συντονισμός δραστηριοτήτων προϋποθέτει οργανωτική δομή η οποία αποκρυσταλλώνεται με νόμους, κανόνες και διαδικασίες που κατανέμουν τα δικαιώματα, τις υποχρεώσεις και τις ευθύνες κατά μήκος μιας ιεραρχικής κλίμακας. Από τα μέλη της σχολικής κοινότητας ζητείται η πιστή εφαρμογή των κανόνων και η συμμόρφωση σ' αυτούς τους σχολικούς κανόνες.
Να σημειώσουμε εδώ ότι το μεγαλύτερο μέρος της καθημερινής σχολικής ζωής έχει πολύ λίγο να κάνει με τη διδασκαλία του περιεχομένου των μαθημάτων. Μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι αυτά που συμβαίνουν περιστρέφονται γύρω από τη διοίκηση ενός περίπλοκου ιδρύματος παρά γύρω από την ανάπτυξη της επικοινωνίας και συνεργασίας μαθητών – εκπαιδευτικών. Είναι αποκαλυπτικό πως όταν οι μαθητές είναι παρόντες στο μάθημα, βουβοί και σιωπηλοί να ονειροπολούν και να «χάνουν το μάθημα» δεν υπάρχει ζήτημα για την επίκληση της πανοπλίας του νόμου και του σχολικού κανονισμού. Όταν οι μαθητές της Γ΄ Λυκείου, πριν από τις Γενικές Εξετάσεις , συμπληρώνουν το ανώτατο επιτρεπόμενο όριο των 100 απουσιών και δεν πηγαίνουν στο σχολείο, δε φαίνεται να υπάρχει ιδιαίτερο πρόβλημα μια και απουσιάζουν νομότυπα.
Δε θα ήταν υπερβολή αν υποστηρίζαμε ότι το σύνολο της σχολικής δομής οργανώνεται σε αρχές που συγκροτούν ένα είδος «πανοπτισμού» ο οποίος εξασφαλίζεται με την ιεραρχική επιτήρηση, την κανονιστική κρίση και κύρωση, και τη διαρκή αξιολόγηση (Φουκώ, Μ.). Το σύστημα των σχολικών κανόνων και οι πρακτικές εφαρμογής του δεν απορρέουν αναγκαστικά από τη εσωτερική λειτουργία του σχολείου αλλά από την ίδια την πολιτική λειτουργία του σχολείου και την ειδική μορφή με την οποία η κρατική εξουσία μεταφράζεται σε σχολική εξουσία.
Η οργάνωση του σχολικού χρόνου, του σχολικού χώρου και των σχολικών δραστηριοτήτων συνιστούν βασικές παραμέτρους της εκπαιδευτικής δομής στα πλαίσια της οποίας οι εκπαιδευτικοί καλούνται να δίνουν λύσεις. Οι συνθήκες συνωστισμού, η «κοινωνική τοπογραφία» του σχολείου και η επιβολή ελέγχου απαιτούν από τη μεριά των εκπαιδευτικών συνεχή παρέμβαση, ρύθμιση και διακανονισμό της ροής των δραστηριοτήτων στην τάξη. Αυτές οι παρεμβάσεις δεν είναι εγγενή συστατικά της διδασκαλίας αλλά απορρέουν από τις συνθήκες κάτω από τις οποίες διδάσκουν και από τις μη διδακτικές δραστηριότητες που αναγκάζονται οι εκπαιδευτικοί να κάνουν στα πλαίσια της συνολικής κοινωνικής λειτουργίας του σχολείου.
Το πλαίσιο οργάνωσης της σχολικής ζωής (κοινωνική σύνθεση, υποχρεωτική φοίτηση, υποχρεωτικό πρόγραμμα, διδασκαλία τάξης κ.τ.ο.) υποδηλώνει ότι οι εκπαιδευτικοί δε μπαίνουν απλώς στην αίθουσα διδασκαλίας για να κάνουν το μάθημα που θα είναι ενδιαφέρον και σημαντικό σε μια τάξη από διψασμένους για μάθηση μαθητές. Αυτά που συνήθως συναντάμε είναι προβλήματα οργάνωσης, συμμετοχής, διευθέτησης, ελέγχου, πειθαρχίας, κ.α. και τους εκπαιδευτικούς να προσφεύγουν σε διάφορες τεχνικές θετικής ή αρνητικής ενίσχυσης για να προκαλούν τη συμμετοχή όσων αποσύρονται ή αρνούνται να παρακολουθήσουν. Έτσι διδασκαλία και έλεγχος συγκροτούν μια ενιαία δραστηριότητα: οι εκπαιδευτικοί επιβάλλουν έλεγχο για να διδάξουν και διδάσκουν με τρόπους που διευκολύνουν την άσκηση ελέγχου.
Έχοντας ως παράμετρο το σχολικό χρόνο μπορούμε να πούμε ότι υποχρεωτική εκπαίδευση σε τελευταία ανάλυση σημαίνει εμπλοκή σε συγκεκριμένες υποχρεωτικές κοινωνικές σχέσεις. Μέσα από την καθημερινή εμπειρία του σχολείου οι μαθητές καλούνται να αναγνωρίσουν, να αποδεχτούν και να ενστερνιστούν ως αναγκαία και ως φυσικά και αυτονόητα, ανάμεσα στα άλλα τα εξής:
Ο έλεγχος της ροής του χρόνου, της διάθεσής του και της εν γένει διευθέτησης είναι στα χέρια της ιεραρχίας. Άλλοι δηλαδή αποφασίζουν πότε, και για πόση χρονική διάρκεια οι μαθητές/τριες μαθαίνουν και κάνουν κάτι.
Η σχολική γνώση είναι κατακερματισμένη, κοινωνικά ιεραρχημένη και επιλεγμένη και αυτό αποτυπώνεται στις κατανομές που εγγράφονται στο Ω.Π. Η εκπαιδευτική διαδικασία υπακούει σε κάποιες θεσμικές απαιτήσεις όπως το Ωρολόγιο Πρόγραμμα και το σχολικό κουδούνι, παρά στα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες και τα κίνητρα των μαθητών.
Απαραίτητη προϋπόθεση για σχολική επιτυχία είναι η συμμόρφωση στους κανόνες και τα τελετουργικά του σχολείου, όπως αυτά εκδηλώνονται σε θέματα όπως ακρίβεια προσέλευσης, κανονική φοίτηση, καλοί τρόποι και συμπεριφορά και γενικώς υπακοή στις τεχνικές (κουδούνι) και κοινωνικές (δάσκαλος) επιταγές και εντολές. Η συμμόρφωση αυτή αξιολογείται πολύ θετικά ως στοιχείο της προσωπικότητας. Οι μαθητές καλούνται να αποδεχτούν μια συμμορφωτική και παθητική σχέση με την εκπαιδευτική διαδικασία.
Με τέτοιου είδους παραδοχές τίθεται ξεκάθαρα ένα άλλο σημαντικό ζήτημα που αφορά στη λειτουργία του ωρολογίου προγράμματος όχι μόνο στην υπόθεση διεκπεραίωσης της διδακτικής πράξης αλλά και στη δια­δικασία εγχάραξης και διαμόρφωσης τύπων πολιτικής και κοινωνικής συμπεριφοράς. Από αυτή την άποψη, το ωρολόγιο πρόγραμμα αποτυπώνει τη θεσμική εκδοχή του χρόνου και μπορεί να θεωρηθεί ως κώδικας όρων, κανόνων και περιορισμών που δημι­ουργούν τις προϋποθέσεις για την εγχάραξη κυρίαρχων αντιλήψεων για το χρόνο, για τη σχολική εργασία, την υπακοή, την τάξη, την πειθαρχία, την πιστή τήρηση και εκτέλεση εντολών, την κανονικότητα, την ιεραρ­χία, την εξουσία και την υποταγή σ' αυτή. Μια και το ωρολόγιο πρόγραμμα αποτυπώνει κυρίως διευθετήσεις του σχολικού χρόνου μπορεί να θεωρηθεί πλαίσιο που διαμορφώνει «συνείδηση του χρόνου» τόσο στους εκπαιδευτικούς όσο και στους μαθητές/τριες. Όπως χαρακτηριστικά έχει υποστηριχτεί τα «δημοτικά σχολεία του 19ου αιώνα θεωρήθηκαν πολύ αποτελεσματικά τόσο για την καλλιέργεια στάσεων έγκαιρης προσέ­λευσης και αυστηρής πειθαρχίας όσο και για την εξοικείωση των μαθη­τών με το ωράριο εργασίας που ίσχυε στους χώρους παραγωγής» ( Watkins , P ., 1986:17).
Αν υιοθετήσουμε αυτές τις παραδοχές, τότε καταλαβαίνουμε γιατί ο σχολικός χρόνος συμπεριλαμβάνεται ως βασικό θέμα της ημερήσιας διάταξης στην πολιτικο – ιδεολογική συζήτηση που γίνεται γύρω από το πρόβλημα της «δομικής κρίσης» στην κοινωνία και στην εκπαίδευση. Στην περίπτωση του σχολικού χρόνου γίνεται αναφορά σε θέματα όπως η απώλεια χρόνου ή σπατάλη, οι απουσίες, το σκασιαρχείο, οι καταλήψεις, η παράταση του έτους, ,η επιμήκυνση, η επέκταση και αύξηση του χρόνου φοίτησης κ.α. Η «διαχείριση» στην περίπτωση αυτή προωθείται με προτάσεις ή μέτρα εντατικοποίησης και ελέγχου του σχολικού χρόνου με αποτέλεσμα να προωθούνται επιλογές για εντατικοποίηση των όρων εργασίας, συρρίκνωση της αυτονομίας, απομάκρυνση από αρχές ισότητας και αντιστάθμισης, την αύξηση και ένταση πειθαρχικών ή συμμορφωτικών μέτρων, την επιτήρηση, τον αυστηρό έλεγχο κ.τ.ο. Στο σύνολό τους αυτά τα μέτρα συγκροτούν μια πολιτική αστυνόμευσης του σχολείου.
Η «αστυνόμευση της κρίσης» στην εκπαίδευση με ενίσχυση των πειθαρχικών και συμμορφωτικών διαδικασιών επιτείνει τις συγκρούσεις. Το σχολείο έτσι κι αλλιώς παράγει και αναπαράγει συγκρούσεις. Όσες φορές, ωστόσο, εκδηλώνονται κρούσματα παραβατικότητας απ' τη μεριά των μαθητών μάλλον συμβαίνει γιατί οι συγκρούσεις δε μπορούν να λυθούν στα πλαίσια των υφιστάμενων θεσμικών ορίων και σχέσεων εξουσίας.

Που είναι η βραδύτητα;

Ο χρόνος είναι μια θεμελιώδης διάσταση-άξονας με βάση την οποία δομείται και προσλαμβάνεται η εργασία εκπ/κών και μαθητών. Ο χρόνος δεν είναι απλώς ένα αντικειμενικό και καταπιεστικό πλαίσιο περιορισμών αλλά είναι επίσης και ένας ορίζοντας δυνατοτήτων και περιορισμών που ορίζονται και με υποκειμενικούς όρους. Οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές/τριες είναι δυνατό να έχουν και να δημιουργούν το χρόνο τους, όπως είναι πιθανό να προσλαμβάνουν τα χρονοδιαγράμματα και τις χρονικές δεσμεύσεις ως οριστικές και αμετάθετες.
Μελετώντας τη διάσταση του σχολικού χρόνου μπορούμε να κατανοήσουμε τους τρόπους με τους οποίους οι εκπ/κοί και οι μαθητές/τριες οργανώνουν οι ίδιοι την εργασία τους και τη συμμετοχή τους την ίδια στιγμή που οι ίδιοι περιορίζονται από το χρόνο. Οι ορισμοί που δίνονται για το χρόνο και οι επιλογές-διευθετήσεις-κατανομές που επιβάλλονται συγκροτούν το πλαίσιο της εργασίας των εκπαιδευτικών και των μαθητών, όπως και προσδιορίζουν τις αντιλήψεις και τις πολιτικές αυτών που διοικούν.
Στις εκπαιδευτικές πολιτικές των χωρών-μελών της Ε.Ε. παρατηρείται μια τάση για επέκταση του γραφειοκρατικού ελέγχου, την τυποποίηση των εκπαιδευτικών υπηρεσιών και την εμπορευματοποίηση του χρόνου. Η παγιωμένη από τη βιομηχανική εποχή γραμμική αντίληψη για το χρόνο έχει προωθήσει και στην εκπαίδευση την αντίληψη για παραγωγικό και εμπορεύσιμο χρόνο. Έχει ήδη σημειωθεί αλλαγή στον τρόπο μέτρησης του σχολικού χρόνου: ο χρόνος δε μετριέται με βάση τη δουλειά που είναι να γίνει. Η σχολική εργασία μετριέται με βάση το χρόνο που διατίθεται. Από την εποχή που η έγκαιρη προσέλευση έγινε δεκτή ως "φυσική" αξία και αρετή, ο χρόνος έγινε εμπόρευμα το οποίο θα μπορούσε να αποτελέσει αντικείμενο διαχείρισης, κατακερματισμού και αγοραπωλησίας. Έγινε μετρήσιμος, αντικειμενικοποιημένος και απόμακρος από τη ζωή των ανθρώπων.
Έτσι και στην εκπαίδευση: ο χρόνος χρησιμοποιείται από τους διαχειριστές για να ποσοτικοποιούν και μετρούν την εργασία των μαθητών/τριών. Η ώρα ανά μαθητή/τρια έχει γίνει αντικείμενο αγοραπωλησίας, εμπόρευμα και υπόκειται σε διαχείριση (π.χ. φροντιστήριο). Με αυτόν τον τρόπο οι παιδαγωγικές και κοινωνικές σχέσεις γίνονται εμπορευματικές. Η εκπαίδευση προβάλλεται ως καταναλωτικό αγαθό που αγοράζεται με συγκεκριμένο αντίτιμο για συγκεκριμένο χρόνο. Είναι ο χρόνος που αγοράζεται ή πουλιέται παρά συγκεκριμένη εμπειρία, διαδικασία ή αποτέλεσμα. Έτσι, η εκπαιδευτική υπηρεσία προτείνεται ως αντικειμενικοποίηση του χρόνου που διατίθεται. Τα ίδια τα προγράμματα και τα σχολικά μαθήματα γίνονται διαιρετά/ διακριτά και μετρήσιμα με όρους μονάδας χρόνου. Μια τέτοια αντίληψη, όταν προωθείται και πριμοδοτείται με τις νεοφιλελεύθερες επιλογές στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής, έχει ως αποτέλεσμα ώστε η εκπαίδευση να βρίσκεται σε αντικειμενική σχέση με τη μάθηση που με τη σειρά της αποχωρίζεται και αποκόπτεται από το μαθητή/τρια μέσω εμπορεύσιμων μονάδων χρόνου.
Ο έλεγχος του προγράμματος, της διδασκαλίας και της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών γίνεται πιο συγκεντρωτικός και πιο εξειδικευμένος. Αυτό δημιουργεί διαστάσεις ανάμεσα στη διοίκηση και τη διδασκαλία, ανάμεσα στην πολιτική και την πράξη, ανάμεσα στη σύλληψη και την εφαρμογή. Η ειρωνεία είναι ότι οι εκπαιδευτικοί καλούνται να συνεργάζονται και να σχεδιάζουν καινοτομίες όταν συρρικνώνεται το πεδίο της σχετικής τους αυτονομίας.
Καθώς προωθούνται ως πρωταρχικές επιλογές οι αρχές αποτελεσματικότητας, αποδοτικότητας, παραγωγικότητας, απολογισμού, λογοδοσίας και ελέγχου,κυριαρχεί η τάση για εντατικοποίηση των όρων και συνθηκών εργασίας εκπαιδευτικών και μαθητών/τριών. Χρόνος προετοιμασίας, χρόνος προγραμματισμού, ομαδικός χρόνος, προσωπικός χρόνος κ.α. υπόκεινται σε δραστικές αλλαγές με σαφείς τις τάσεις για συρρίκνωση του λεγόμενου ελεύθερου χρόνου. Αυτή η εξέλιξη στους ορισμούς και τον έλεγχο του χρόνου εκφράζει μια γραμμική και μονοχρονική αντίληψη με πρωταρχικό ενδιαφέρον την αύξηση της παραγωγικότητας, τον περιορισμό της θεωρούμενης «σπατάλης» και την αύξηση του ελέγχου και της υποταγής. Μια τέτοια μονοχρονική και γραμμική προσέγγιση δεν ενδιαφέρεται για τις συγκρούσεις, τις αντιφάσεις και τα διλήμματα που αναδεικνύονται στην κοινωνική τοπογραφία της τάξης όπου εκφράζονται πολυχρονικές εκδοχές.
Μια διεργασία που μπορεί να προωθηθεί για την άμβλυνση αυτής της κατάστασης, τουλάχιστον στο επίπεδο της μικροκλίμακας του σχολείου, είναι να ανιχνεύουμε, να καταγράφουμε και να επαναδιαπραγματευόμαστε το νόημα που έχει ο «χαμένος»σχολικός χρόνος για εκπαιδευτικούς και μαθητές/τριες και να δώσουμε το χρόνο πίσω, στους ίδιους, τόσο στην ποσοτική όσο και στην ποιοτική διάσταση, να διευρύνουμε τη σχετική αυτονομία τους για ό,τι μπορούν να κάνουν μέσα στο χρόνο τους, για να μπορούν να «κατοικούν» μέσα στο χρόνο.
Αν μείνουμε προσκολλημένοι στις κρατούσες αντιλήψεις, η τυραννία του σχολικού χρόνου θα μας κρατάει δέσμιους της έμμονης ιδέας για το πόσο και το πότε σε απόσταση από ερωτήματα του γιατί. Έχουμε γίνει δρομείς της ταχύτητας στη δράση για να «ολοκληρώνουμε» έγκαιρα τη διδακτέα ύλη, χωρίς να μένει χρόνος για το δρόμο αντοχής του στοχασμού. Η αγωνία της «ολοκλήρωσης» της ύλης εξορίζει τη σοφία και την ηδονή της βραδύτητας, κατά πως θάλεγε κι ο Κούντερα (1996). Όπως λέει, χαρακτηριστικά (ο.π. σ. 44) «υπάρχει κρυφός σύνδεσμος μεταξύ βραδύτητας και μνήμης, μεταξύ ταχύτητας και λήθης. Ας πάρουμε μια όσο το δυνατόν πιο κοινότοπη κατάσταση: κάποιος περπατάει στο δρόμο. Ξαφνικά θέλει να θυμηθεί κάτι, αλλά του διαφεύγει η ανάμνηση. Εκείνη τη στιγμή, κάποιος που προσπαθεί να ξεχάσει ένα δυσάρεστο περιστατικό που έζησε πριν από λίγο, επιταχύνει εν αγνοία του το βάδισμά του, σα να θέλει να απομακρυνθεί γρήγορα από κάτι που, χρονικά, βρίσκεται ακόμα πολύ κοντά του. Στα υπαρξιακά μαθηματικά αυτή η εμπειρία παίρνει τη μορφή δύο στοιχειωδών εξισώσεων: ο βαθμός της βραδύτητας είναι ευθέως ανάλογος με την ένταση της μνήμης, ο βαθμός της ταχύτητας είναι ευθέως ανάλογος με την ένταση της λήθης».
Η εκπαιδευτική διαδικασία, έτσι κι αλλιώς, είναι οργανωμένη με διευθετήσεις ιεραρχικής κατάταξης, κατανομής και επιλογής της διδακτέας ύλης. Η σχολική γνώση είναι κοινωνικά επιλεγμένη και επομένως επιλεκτική και "παραδειγματική". Γιατί τόση ομηρία στην έμμονη ιδέα της "ολοκλήρωσης" σε καθορισμένα χρονικά πλαίσια; Ουσιαστική ανασυγκρότηση των μορφών κατανομής και διευθέτησης του σχολικού χρόνου περνάει μέσα από μια συνολική ανασυγκρότηση της εκπαίδευσης για βαθύτερο εκδημοκρατισμό του περιεχομένου και της μορφής της εκπαίδευσης, με διεύρυνση της σχετικής αυτονομίας και της ενεργού συμμετοχής των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τουλάχιστον, έτσι μπορούμε να αρχίζουμε να διεκδικούμε λιγότερα εμπόδια ανάμεσα στην εργασία και στη ζωή. Στο κάτω-κάτω ο σχολικός χρόνος δεν είναι χρόνος προετοιμασίας για τη ζωή ούτε.. Χρόνος εργασίας για τους εκπαιδευτικούς. Είναι χρόνος ζωής.

Σημειώσεις

• [1] Σχετική εκτενή ανάλυση έχουμε κάνει στο Μαυρογιώργος, Γ. (1997), Εκπαιδευτική και Διδασκαλία: για μια αντί- (παλη) πρόταση , Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα

• [3] Βλ. σχετική ανάλυσή μας στο Μαυρογιώργος Γ. (1995), "Ασκήσεις στην άσκηση βίας στο σχολείο", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 81-83

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση

Κούντερα, Μ., Η Βραδύτητα, Μτφρ. Βελέντζα, Σ., Βιβλιοπωλείον της «Εστίας» Ι.Δ. Κολλάρου & Σιας ΑΕ, Αθήνα
Μαυρογιώργος, Γ. (1997), Εκπαιδευτική και Διδασκαλία: για μια αντί- (παλη) πρόταση, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα
Μαυρογιώργος Γ. (1995), "Ασκήσεις στην άσκηση βίας στο σχολείο", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 81-83
Ξωχέλλης, Π. (1981), Παιδαγωγική του Σχολείου, δεύτερη βελτιωμένη έκδοση, Εκδ. Οικ. Αφων Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη
Τόμσον, Ε.Π. (χ.χ.), Χρόνος, Εργασία και Βιομηχανικός Καπιταλισμός, Μτφρ. Τομανάς, Β., Κατσάνος, Θεσσαλονίκη
Φουκώ, Μ. (1976), Επιτήρηση και Τιμωρία: Η γέννηση της Φυλακής, Μτφρ. Χατζηδήμου, Κ . – Ράλλη, Ι ., Εκδ . Ράππα, Αθήνα

Ξενόγλωσση

Dale, R. (1972), Time in the School , E. 282, Unit 7, Open University, Milton Keynes
Hargreaves, A. (1994), Changing Teachers, Changing Times , Cassell, London
Shipman, M. (1985), The Management of Learning in the Classroom, Hodder and Stoughton, London
Thomas, J. (1971), The Productive School: A System Analysis Approach to Educational Administration, Wiley, New York
Watkins, P. (1986), Time, Organization and the Administration of Education, Deakin University, Victoria

ΠΗΓΗ: 29/09/2010 – 14:22, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=10637

Έτοιμη να εκραγεί η Ρουμανία

Του Γιώργου Δελαστίκ

Οχι ένας και δύο, αλλά έξι (!) υπουργοί της ρουμανικής κυβέρνησης καρατομήθηκαν στις αρχές Σεπτεμβρίου – και μάλιστα όλοι οι οικονομικοί υπουργοί, αρχής γενομένης από εκείνους των Οικονομικών και της Οικονομίας – με στόχο να κατευναστεί προσωρινά η οργή των Ρουμάνων πολιτών, οι οποίοι διαδηλώνουν ασταμάτητα κατά της κυβερνητικής πολιτικής λιτότητας. Μάταιος κόπος.

Η απόφαση του προέδρου Τραϊάν Μπασέσκου να συμφωνήσει τον Μάιο με το ΔΝΤ να περικόψει κατά 25% τους μισθούς των εργαζομένων στον δημόσιο τομέα και κατά 15% τα επιδόματά τους, μαζί με την αύξηση του ΦΠΑ κατά 5 ολόκληρες εκατοστιαίες μονάδες ώστε να φτάσει στο 24%, έχει πυροδοτήσει μια ασυγκράτητη λαϊκή οργή.

Την προηγούμενη Δευτέρα κύλησε στο χώμα το κεφάλι και έβδομου υπουργού, του θεωρούμενου ως πανίσχυρου υπουργού Εσωτερικών Βασίλε Μπλάγκα. Τρία 24ωρα νωρίτερα είχαν προηγηθεί σκηνές που δύσκολα τις φαντάζεται κανείς.

Περίπου 7.000 αστυνομικοί, που πήραν μέρος σε συγκέντρωση διαμαρτυρίας που οργάνωσε το συνδικάτο τους, αποφάσισαν να προχωρήσουν σε μη εγκεκριμένη πορεία μέσα από το κέντρο του Βουκουρεστίου προς το προεδρικό μέγαρο. Απαιτούσαν να συναντηθούν με τον πρόεδρο Μπασέσκου, ο οποίος όμως δεν είχε ακόμη επιστρέψει από τη Βουλγαρία όπου βρισκόταν σε επίσημη επίσκεψη.

Οι αστυνομικοί, οι περισσότεροι των οποίων ήταν με στολή, άρχισαν να πετούν κατά του προεδρικού μεγάρου μπουκάλια και… αστυνομικά κράνη, ενώ μονάδες χωροφυλακής παρατάχθηκαν απέναντι από τους οργισμένους αστυνομικούς, ανταλλάσσοντας ύβρεις. Τουλάχιστον πέντε αστυνομικοί είχαν προσέλθει ένοπλοι στη διαδήλωση.

Ο πρόεδρος Μπασέσκου γνωστοποίησε λίγες ώρες αργότερα ότι απομακρύνει τις αστυνομικές δυνάμεις, οι οποίες υπάγονται στο υπουργείο Εσωτερικών, από την προστασία του προεδρικού μεγάρου και τις αντικαθιστά με χωροφύλακες, οι οποίοι υπάγονται στο υπουργείο Άμυνας.

Ο πρωθυπουργός Εμίλ Μποκ αρνήθηκε μάλιστα να τον συνοδεύσουν δυνάμεις της Τροχαίας από το αεροδρόμιο στην πόλη του Βουκουρεστίου. Η αντιπολίτευση κατηγόρησε τη δεξιά κυβέρνηση ότι με τις ενέργειές της προκαλεί κλίμα εμφυλίου πολέμου.

Χθες, πάνω από 5.000 δάσκαλοι και καθηγητές μέσης εκπαίδευσης διαδήλωσαν στη ρουμανική πρωτεύουσα, με αλλεπάλληλες διαδηλώσεις διαφόρων κλάδων να έχουν προγραμματιστεί γι’ αυτήν και την επόμενη εβδομάδα. Οι μισθοί των εκπαιδευτικών έπεσαν λόγω ΔΝΤ στα 200 ευρώ τον μήνα.

Παράλληλα, αποσυντίθεται σταδιακά και το εθνικό σύστημα υγείας της Ρουμανίας.
Λόγω των μέτρων λιτότητας, η κατάσταση στα νοσοκομεία είναι τραγική. Οι ασθενείς πρέπει να αγοράζουν αυτοί τα φάρμακα και το… φαγητό (!) τους, ενώ μόνο με “φακελάκι” μπορεί κανείς να τύχει υποτυπώδους περίθαλψης, καθώς οι μισθοί των γιατρών στη Ρουμανία ανέρχονται συνολικά στα 250 ευρώ μηνιαίως, όταν οι μέσες αποδοχές των κρατικών νοσοκομειακών γιατρών στην ΕΕ είναι περίπου 1.400 ευρώ. Υπό το κράτος αυτών των συνθηκών, οι Ρουμάνοι γιατροί φεύγουν μαζικά στο εξωτερικό.
Από το 2007 που έγινε ελεύθερη η μετακίνησή τους στην ΕΕ, μετανάστευσαν περισσότεροι από 6.000 Ρουμάνοι γιατροί – από το σύνολο των 41.000 γιατρών της χώρας. Μετά την περικοπή κατά 25% του γλίσχρου μισθού τους, περίπου 2.500 ακόμη γιατροί θα εγκαταλείψουν φέτος τη χώρα, επιδεινώνοντας την κατάσταση των ρουμανικών νοσοκομείων.

Η χώρα είναι συγκλονισμένη από το δράμα που εκτυλίχθηκε προ μηνός στο μαιευτήριο Τζιουλέστι του Βουκουρεστίου. Εξαιτίας της λιτότητας που έχει επιβάλει η κυβέρνηση κατ’ απαίτηση του ΔΝΤ, το μαιευτήριο δεν είχε χρήματα για την εγκατάσταση συστήματος πυρασφάλειας.

Επιπλέον, μία και μόνη νοσηλεύτρια φρόντιζε όλα τα βρέφη που βρίσκονταν στη μονάδα εντατικής νεογνών. Κάπου είχε μετακινηθεί όταν ένα βραχυκύκλωμα προκάλεσε πυρκαγιά. Εξι πρόωρα βρέφη κάηκαν ζωντανά και πολύ περισσότερα υπέστησαν σοβαρά εγκαύματα, προκαλώντας σοκ στη ρουμανική κοινωνία και αποκαλύπτοντας το βάραθρο στο οποίο έχει πέσει…

Οι μισοί αναπολούν τώρα τον… Τσαουσέσκου!

Η απόγνωση των Ρουμάνων για την εξαθλίωση της χώρας τους αποτυπώνεται με δύο τρόπους στις δημοσκοπήσεις. Ο πρώτος είναι μέσω της φραστικής καταδίκης της κυβερνητικής Δεξιάς, η οποία τον Σεπτέμβριο συγκέντρωνε ποσοστό μόνο 14,6% (!), ενώ οι σοσιαλδημοκράτες της αντιπολίτευσης, ένα κόμμα βαθύτατα διεφθαρμένο, εκτοξεύτηκαν στο 37,1%.

 Ο δεύτερος τρόπος έκφρασης είναι η νοσταλγία για το προηγούμενο καθεστώς. Στην ίδια δημοσκόπηση, το 61% των Ρουμάνων υποστηρίζει ότι “ο κομμουνισμός είναι καλή ιδέα”! Σαν να μην έφτανε αυτό, το 49% των ερωτηθέντων δήλωσαν ότι με το καθεστώς Τσαουσέσκου περνούσαν πολύ καλύτερα από όσο σήμερα! Σημεία των καιρών…

ΠΗΓΗ: «E» 6/10/2010, http://www.ethnos.gr/article.asp?catid=11826&subid=2&pubid=35218950

Οι ιδεολογικές διαστάσεις του εθνομηδενισμού

Του Σπύρου Κουτρούλη

Ο εθνομηδενισμός ως πνευματικό ρεύμα προϋποθέτει την παγκοσμιοποίηση. Δεν είναι συμπτωματικό ότι εμφανίζεται σε διάφορες μορφές όταν τα σύνορα για το κεφάλαιο πέφτουν και κυκλοφορεί πλέον σχετικά ανεμπόδιστο. Ειδικά μετά την πτώση των καθεστώτων της Ανατολικής Ευρώπης θεωρήθηκε ότι όχι μόνο θα επικρατεί παγκόσμια πλέον το ίδιο πολιτικό και οικονομικό σύστημα, αλλά και τα υφιστάμενα έθνη κράτη θα απορροφηθούν από μία ευρύτερη πολιτική ενότητα την «αυτοκρατορία». Βεβαίως γρήγορα θα κατανοηθεί ότι αντί να βρεθούμε σε μια ενιαία παγκόσμια ενότητα, βρισκόμαστε πολύ πιο κοντά στην «σύγκρουση των πολιτισμών».

Οι εθνομηδενιστές είναι δύσκολο να αρνηθούν μια πραγματικότητα – το έθνος- που εκδηλώνεται με πολλές μορφές, άλλοτε συγκρουσιακά και άλλοτε συνθετικά. Αυτό το οποίο προσπαθούν να κάνουν είναι να το σχετικοποιήσουν και να το εμφανίσουν ως «κατασκευή», ή να αναθεωρήσουν σημαντικά ιστορικά γεγονότα. Όλοι οι εθνομηδενιστές έχουν μια θετική εικόνα για την παγκοσμιοποίηση ή και είναι οργανικά δεμένη μαζί της.

Στην χώρα μας οι κυριότερες τάσεις είναι:

– αυτοί που προήλθαν από την λεγόμενη ανανεωτική αριστερά

– οι καθηγητές και οι ερευνητές του ΕΛΙΑΜΕΠ καθώς και ορισμένοι ελάσσονες διανοούμενοι – δημοσιογράφοι και πολιτικοί νεοφιλελεύθερων τάσεων.

– Ορισμένοι αναθεωρητές ιστορικοί όπως ο Σ. Καλύβας συντηρητικών και φιλοαμερικανικών τάσεων.

Όλους αυτούς θα μπορούσαμε να τους χαρακτηρίσουμε ως κρατικούς διανοούμενους, αλλά ενός κράτους που έχει απαρνηθεί θεμελιώδη στοιχεία της κυριαρχίας του και παράγει ιδεολογία υποτέλειας. Έτσι οι εθνομηδενιστές μπορεί να είναι καθηγητές σε ΑΕΙ – με τρόπους που πολλοί τους έχουν ψέξει – αλλά συγχρόνως μπορεί να συμμετέχουν σε ευρωπαϊκά προγράμματα όπου λαμβάνουν μυθώδη ποσά ή να μισθοδοτούνται από το ΕΛΙΑΜΕΠ, το οποίο και αυτό με την σειρά του χρηματοδοτείται από το ελληνικό κράτος και από μη-κυβερνητικές οργανώσεις όπως η «Ανοιχτή Κοινωνία» του Τ. Σόρος.

Για αυτή την «αριστερά» εύστοχα ο Π.Κονδύλης έγραψε ότι «έχοντας μετατραπεί σε ουραγό ή σε σφογγοκωλάριο του αμερικανισμού, δεν αντλεί πλέον από ότι ζωντανότερο είχε η μαρξιστική παράδοση, δηλαδή την ανελέητη απομυθοποίηση των φιλελεύθερων ιδεολογημάτων, αλλά τρέφεται από μιαν κοινωνική θεωρία που εν μέρει αντικατοπτρίζει και εν μέρει συγκαλύπτει εξιδανικευτικά τις πραγματικές σχέσεις ισχύος μέσα στη δυτική μαζική δημοκρατία». Δυστυχώς είναι πολύ λίγοι οι στοχαστές που προέρχονται από την ανανεωτική αριστερά – όπως ο Σ. Ασδραχάς ή ο Ν. Βαγενάς -, οι οποίοι δεν διακινούν τα ιδεολογήματα του εθνομηδενισμού.

Έτσι ο Α. Λιάκος και ο Π. Πιζάνιας κινητοποιούνται για να αποδείξουν ότι το ελληνικό έθνος είναι νεότερη κατασκευή στοχαστών όπως ο Α. Κοραής. Ο Δημηρούλης θεωρεί τον Σεφέρη ελληνοκεντρικό εθνικιστή. Ο Καγιάλης χαρακτηρίζει τον Εμπειρίκο αντιδραστικό μοντερνιστή, έναν όρο που χρησιμοποιήθηκε για να χαρακτηρίσει διανοούμενους όπως ο Ε. Γιούνγκερ που θεωρήθηκαν ότι διαμόρφωσαν ένα φιλικό προς τον ναζισμό κλίμα. Ο Γιαννουλόπουλος επιτίθεται κατά του Στρατηγού Μακρυγιάννη. Η Δραγώνα και η Φραγκουδάκη με πολύ συζητήσιμες γνώσεις για τον νέο ελληνισμό χρηματοδοτούνται αφειδώς από το ελληνικό κράτος για να αποδείξουν ότι όχι μόνο η ιδεολογία του ελληνικού σχολείου αλλά και οι Έλληνες εκπαιδευτικοί είναι αντιδραστικοί και σωβινιστές. Η Ρεπούση με το περιβόητο βιβλίο της – που χρηματοδοτήθηκε από αμερικάνικο ίδρυμα – προσπάθησε να περάσει στις νεότερες γενιές, ένα στρογγυλεμένο ιστορικό λόγο, που σχετικοποιεί κρίσιμα ιστορικά γεγονότα, όπως την εκδίωξη και τις σφαγές των Ελλήνων, που διέπραξαν οι Τούρκοι το 1922.Αρθρογράφοι της ΑΥΓΗΣ επιτίθονται στο Θεόφιλο και υπερασπίζονται την ακαδημαϊκή σχολή του Μονάχου Ο Ηρακλείδης τσουβαλιάζει μαζί στοχαστές εντελώς διαφορετικούς όπως ο Κονδύλης και ο Γιανναράς ενώ εξιδανικεύει τις σχέσεις με την Τουρκία. Ο Γ. Μηλιός από τα πρώτα του κείμενα θεωρούσε την Ελλάδα ιμπεριαλιστική, ενώ θεωρεί ότι στην Κύπρο υπάρχει ελληνική όπως και τουρκική κατοχή. Ο Α. Γαβριηλίδης είναι μία περίπτωση μάλλον περισσότερο γραφική, που έχει ενδιαφέρον διότι έφτασε την λογική όλων των προηγούμενων ως τα άκρα των συνεπειών της. Έτσι θεωρεί ως μεγάλο λάθος της αριστεράς την συμμετοχή της στην Εθνική Αντίσταση ενώ χαρακτηρίζει από κοινού ως ακροδεξιούς και ρατσιστές τον Ο. Ελύτη, τον Γ. Ρίτσο, τον Ν. Σβορώνο και τον Ν. Ζαχαριάδη.

Το ΕΛΙΑΜΕΠ με μεθοδικό τρόπο εξιδανικεύει την τουρκοκρατία, ενώ εργάζεται συστηματικά για την ένταξη της Τουρκίας στην Ευρώπη. Ο Θ. Κουλουμπής από τα βασικά του στελέχη έχει διατυπώσει τον ευρωαντλαντισμό δηλαδή μία σχέση ουσιαστικά υποτελή της Ευρώπης στις ΗΠΑ. Ο Θ. Βερέμης άλλο στέλεχος του ΕΛΙΑΜΕΠ με άρθρα του επιτίθεται στον Στρατηγό Μακρυγιάννη, ενώ στο παρελθόν στήριξε το βιβλίο της Ρεπούση. Με τις περιπτώσεις των νεοφιλελεύθερων διανοούμενων, δεν αξίζει να ασχοληθούμε γιατί το έργο τους είναι αποκλειστικά δημοσιογραφικό και η επιρροή του σε καθοδική πορεία.

Η τρίτη περίπτωση ο καθηγητής της Ιστορίας Σ. Καλύβας – με άγνωστο σε μας εν πολλοίς το υποτίθεται σημαντικό έργο του – προσπαθεί με διάφορα άρθρα να επαναφέρει μια ξεχασμένη ψυχροπολεμική ιδεολογία. Ο προφανής πολιτικός στόχος που υπηρετείται είναι να σπάσει το λεγόμενο «φαιοκόκκινο μέτωπο», δηλαδή ότι συγκρούσεις του παρελθόντος που βασάνισαν την ελληνική κοινωνία, ξεπεράστηκαν, μπροστά στα νέα διλήμματα που θέτει η παγκοσμιοποίηση. Είναι χαρακτηριστικό ότι ο Καλύβας αφενός εξιδανικεύει την τουρκοκρατία και τις σχέσεις με την Τουρκία, αφετέρου τάχθηκε υπέρ της Δραγώνα. Όπως και όλοι οι υπόλοιποι «μεταμοντέρνοι ιστορικοί» γράφει ότι «η νεοελληνική ταυτότητα είναι μια σχετικά πρόσφατη ιστορική «κατασκευή».

Ο Ράμφος παρότι δεν ανήκει στις παραπάνω περιπτώσεις, μετά την στροφή 180 μοιρών που έκανε συμπλέει φανερά η σιωπηρά με όλους τους παραπάνω. Παρόμοια ο Γιανναράς, παρότι δεν αρνείται την πραγματικότητα του ελληνικού έθνους, θεωρεί ότι θα πρέπει να υπαχθεί στην νέο-οθωμανική Τουρκία και στο ΔΝΤ.

Όλη αυτή η θλιβερή ατμόσφαιρα, το λιγότερο που κάνει είναι να εμποδίζει την ελληνική κοινωνία να αντιληφθεί την πραγματικότητα. Για παράδειγμα για το βιβλίο του Νταβούτογλου τα άρθρα που δημοσίευσε η ΑΥΓΗ ή έγραψε ο Ράμφος κρατούν τις τουρκικές προθέσεις, που διατυπώνονται με κυνικό τρόπο, ως επτασφράγιστο μυστικό. Επίσης ο Γιανναράς αντί να στέκεται στις τουρκικές προθέσεις, που θεωρούν τον έλεγχο του Αιγαίου και της Κύπρου ως προαπαιτούμενο για να γίνουν παγκόσμια δύναμη, επιτίθεται κατά του Π. Κονδύλη.

Γνωρίζουμε από παλιά ότι ο ξένος παράγοντας προσπαθούσε να ελέγξει του Έλληνες διανοούμενους. Παλιότερα με το Ίδρυμα Φόρντ, κατόπιν με τα ευρωπαϊκά προγράμματα αποσκοπούσε ή να τους ουδετεροποιήσει ή να τους καταστήσει όργανά του.

Σε αντίθεση με αυτά έχουμε χρέος να προασπίσουμε την μικρή μας πατρίδα και τον ιστορικό και πάντα ενδιαφέροντα και γόνιμο πολιτισμό μας. Είναι αναγκαίο να γίνει μία ριζική πολιτική μεταρρύθμιση με κατεύθυνση την άμεση δημοκρατία καθώς και την παραγωγική μεταστροφή της οικονομίας μας. Η συνεργασία με τα Βαλκάνια με την Ρωσία, η πολυμερή εξωτερική είναι ότι φοβάται ο νέο-οθωμανισμός.

ΠΗΓΗ: Κυριακή, 3 Οκτωβρίου 2010, http://koutroulis-spyros.blogspot.com/2010/10/blog-post.html

Λογοτεχνία: Κεντρικό ή περιθωριακό μάθημα;

Του Γιάννη Παπακώστα

 Έντονη είναι η φημολογία, σύμφωνα με την οποία στο υπουργείο Παιδείας λειτουργούν διάφορες επιτροπές με αντικείμενο την αναπροσαρμογή των αναλυτικών προγραμμάτων στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Μια από τις επιτροπές αυτές έχει ως αντικείμενο τη Νεοελληνική Λογοτεχνία (Ν. Λ.) και την αναδιάρθρωση της διδακτέας ύλης. Διάχυτη είναι επίσης η φημολογία ότι για το μάθημα της Ν. Λ. μελετάται ριζική ανατροπή και ούτε λίγο ούτε πολύ το κυρίαρχο και βασικό αυτό μάθημα θα τεθεί στην υπηρεσία της γλωσσικής διδασκαλίας. Το πρόσφατο συνέδριο, άλλωστε, στη Θεσσαλονίκη, με την παρουσία και της αρμόδιας υπουργού Παιδείας κ. Άννας Διαμαντοπούλου, εξέπεμψε σαφή, προς την κατεύθυνση αυτή, μηνύματα.

Έτσι, αντί τον κεντρικό κορμό του μαθήματος να τον συνιστά η Λογοτεχνία, που είναι και ο φορέας της γλώσσας, θα συμβεί το αντίθετο: η Λογοτεχνία θα τεθεί στην υπηρεσία του γλωσσικού μαθήματος, αποκόπτοντας έτσι την επικοινωνία του μαθητή με τον δημιουργικό λόγο, με τα κείμενα, δηλαδή, δόκιμων Νεοελλήνων συγγραφέων, όπως αυτοί καταξιώθηκαν ιστορικά μέσα στον χρόνο· με τα κείμενα του Χορτάτζη, του Σολωμού, του Μακρυγιάννη, του Καβάφη, του Σεφέρη, του Ελύτη, του Ρίτσου, του Αναγνωστάκη και τόσων άλλων.

Δεν ξέρουμε αν στην εν λόγω επιτροπή μετέχουν και φιλόλογοι νεοελληνιστές. Είναι, ωστόσο, ζητούμενο αν και η Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων παρακολουθεί το θέμα και ποια είναι η θέση της. Επικαλούμαι το επιστημονικό αυτό όργανο, γιατί σε δύο διαδοχικά συνέδρια, όπου έλαβε μέρος πλήθος φιλολόγων καθηγητών από όλες τις ενώσεις της χώρας, τονίστηκε με έμφαση η ευεργετική επίδραση της λογοτεχνίας στους νέους.

Το σκεπτικό είναι αυτονόητο. Άλλη είναι η αισθητική αξία έγκυρων λογοτεχνικών κειμένων και άλλη η αξία των τεχνητών σχημάτων επικοινωνιακού περιεχομένου, προσαρμοσμένων στους εκάστοτε διδακτικούς στόχους. Τα λογοτεχνικά κείμενα μπορούν να αποτελέσουν μορφωτικό αγαθό με ποικίλες θετικές επιδράσεις στην ψυχοσύνθεση των νέων και κυρίως να συντελέσουν στην αισθητική τους καλλιέργεια, για τούτο και για να υπάρχει αποτέλεσμα, πρέπει να διδάσκονται αυτοτελώς.

Εκ των πραγμάτων, η Ν. Λ. φέρνει τον νέο σε επαφή με την τέχνη και τον πολιτισμό και τον οδηγεί στην ανάπτυξη διαλόγου με τις αξίες που εμπεριέχουν τα καταξιωμένα κείμενα έγκυρων συγγραφέων.

Τις συνέπειες από την υποβάθμιση του μαθήματος εύκολα τις προβλέπει κανείς. Η άσκηση στην ορθή (εκτός και αν δεν υπάρχει ορθή) χρήση της γλώσσας, αποτελεί βέβαια τους σκοπούς της αγωγής· η σπουδή, όμως, της λογοτεχνίας είναι μορφωτικό αγαθό που υπερβαίνει κατά πολύ τη γλωσσική κατάρτιση και τον επικοινωνιακό λόγο, γιατί επεκτείνεται στην ενασχόληση με βαθύτερα διανοήματα και συναισθήματα που συνδέονται με την πιο λεπτή και καίρια γλωσσική έκφραση και επεκτείνεται στην αισθητική καλλιέργεια. Εχει, επομένως, σχέση με την ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή και τη βαθύτερη γλωσσική του αγωγή. Γλωσσική αγωγή, όμως, «εν κενώ» είναι αδύνατον να ασκηθεί και μάλιστα με σπαράγματα ποικίλης ύλης, εν πολλοίς δημοσιογραφικά, που αποβλέπουν σε διαφορετικούς στόχους. Το νερό για τη λογοτεχνία είναι νερό. Δεν είναι ούτε υδρογόνο ούτε οξυγόνο, όπως είναι για τον χημικό. Η διάλυση στα συστατικά του, η αποδόμησή του, δηλαδή, είναι θέμα χημικού εργαστηρίου, αντιμετώπιση εντελώς αντίθετη προς τις διαδικασίες που συντελούν στην αισθητική απόλαυση και ομορφιά.

Θεωρούμε για τούτο ουσιαστική, για το μάθημα, τη σύνδεση και των τριών κλάδων, ήτοι της λογοτεχνίας, της έκθεσης – έκφρασης και της γλωσσικής διδασκαλίας και την ένταξή τους υπό κοινή στέγη με επίκεντρο τη λογοτεχνία. Ένα ποίημα του Καβάφη ή του Σεφέρη, με την πολυσημία τους, προσφέρονται όχι μόνο για ερμηνευτική προσέγγιση, αλλά και για γλωσσική. Ένας στίχος του Σολωμού ή μια στροφή του Κάλβου είναι η καλύτερη θεματολογία, προκειμένου για νοηματική ανάπτυξη, με πρόσθετη ωφέλεια την αισθητική ομορφιά και τη βίωση του πολιτισμού μας.

Ο Εμπειρίκος έχει έναν πολύ χαρακτηριστικό στίχο εν προκειμένω: «Πάρε τη λέξι μου. Δώσε μου το χέρι σου» Είναι η αμφίδρομη κίνηση που ανοίγει το κυνήγι της επικοινωνίας μεταξύ αναγνώστη και δημιουργού.

Τούτο σημαίνει ότι η λογοτεχνία μπορεί να ζωντανέψει το σχολείο και να αποτελέσει ένα από τα καλύτερα μορφωτικά αγαθά, φτάνει η πολιτεία να το κατανοήσει και να το θελήσει. Την ευεργετική αξία του μαθήματος είχε επισημάνει άλλωστε, αρκετές δεκαετίες πριν, ο Ευάγγελος Παπανούτσος, όταν, πρώτος αυτός, το συμπεριέλαβε ως εξεταστέο μάθημα για τα ΑΕΙ όλων των κλάδων. Ήταν τότε γενικός γραμματέας του υπουργείου Παιδείας.

ΠΗΓΗ: Hμερομηνία:  5/10/10 ,  http://news.kathimerini.gr/4Dcgi/4Dcgi/_w_articles_civ_11_05/10/2010_417459