Ο σχεδιασμός του Υπουργείου Παιδείας για το «νέο» σχολείο
Του Χρήστου Κάτσικα
Η ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΑ ΜΕΤΡΑ ΤΟΥ Δ.Ν.Τ.
Με τις εξαγγελίες της κυβέρνησης για το «νέο σχολείο» συνεχίζεται η επιχείρηση για αλλαγές στη δομή και στο περιεχόμενο της σχολικής εκπαίδευσης. Το όλο πλαίσιο δένεται με ένα νήμα τόσο με εξυπηρέτηση των κατευθύνσεων του Δ΄ κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης (ΕΣΠΑ) όσο, βεβαίως, και με τις γενικότερες αλλαγές που προωθούνται στην οικονομία και στις εργασιακές σχέσεις στα πλαίσια της καπιταλιστικής κρίσης.
Παρ' όλη την υπερκατανάλωση εύηχων λέξεων και επιδέξιων λόγων, για να θολώσουν τις πραγματικές τους στοχεύσεις, οι κατευθύνσεις του κειμένου του Υπουργείου Παιδείας είναι φανερές. Στοχεύουν στο βάθεμα του ιδιωτικοποιημένου, πειθαρχημένου, ευέλικτου και αποδοτικού στα κυρίαρχα συμφέροντα σχολείου, που θα παράγει εργατικό δυναμικό φτηνό, χωρίς δικαιώματα, αλλά καταρτισμένο με εκείνες τις χρηστικές δεξιότητες που απαιτεί το κεφάλαιο για αύξηση της κερδοφορίας του.
Τρεις εισαγωγικές παρατηρήσεις είναι απαραίτητες:
α. Η εφαρμογή μέτρων όπως η αναμόρφωση και διαφοροποίηση των αναλυτικών προγραμμάτων, η υποβάθμιση βασικών μαθημάτων και ο προσανατολισμός σε δεξιότητες θα εντείνουν σύγχρονα φαινόμενα αναλφαβητισμού και ημιμάθειας. Παράλληλα εξελίσσεται η επιχείρηση αφενός να προσαρμοστεί η εκπαίδευση και η εργατική δύναμη στις «νέες συνθήκες», κοντολογίς, στην ευελιξία, αποδοτικότητα, ανταγωνιστικότητα, επιχειρηματικότητα, απασχολησιμότητα, κόστος, κλπ, αλλά και να τις αναπτύξει, να τις τυποποιήσει περισσότερο, να τις μετρήσει και να τις ελέγξει, ώστε να διαμορφώσει το σημερινό εργαζόμενο με εργασιακές προδιαγραφές 19ου αιώνα και παραγωγικές δυνάμεις 21ου αιώνα!
β. Είναι χαρακτηριστικό ότι οι προτάσεις για το «νέο σχολείο» στηρίζονται, όπως διευκρινίζεται εισαγωγικά, στο αμερικάνικο μοντέλο του «no child left behind», που ξεκίνησε επί Κλίντον, γενικεύτηκε επί Μπους και εφαρμόζεται στην πιο σκληρή εκδοχή του επί Ομπάμα, αφήνοντας πίσω του αγράμματα παιδιά, κλειστά σχολεία, απολυμένους εκπαιδευτικούς και παιδεία σε συσκευασία κουπονιών και «μετρήσιμων στόχων».
γ. Το 2009 ο ΟΟΣΑ αφιερώνει το 4ο Κεφάλαιο της Ετήσιας Έκθεσής του (OECD, Greece – Economic Surveys, Chapter 4. Raising Education Outcomes, p.125 – 154, Volume 2009/15, July 2009)1 για την παιδεία (περίπου τις 30 τελευταίες σελίδες της Έκθεσης). Εισηγείται (όσον αφορά στη σχολική εκπαίδευση) την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των σχολείων με βάση τις επιδόσεις των μαθητών, το διαχωρισμό των εξετάσεων για το απολυτήριο του Λυκείου από τις εξετάσεις εισαγωγής στα ΑΕΙ, την εισαγωγή νέων προγραμμάτων διδασκαλίας, την υποχρέωση μονοετούς κατάρτισης πριν το διορισμό των εκπαιδευτικών κλπ.
Παράλληλα, στην ετήσια έκδοση «Αριθμοί-κλειδιά της εκπαίδευσης στην Ευρώπη – 2009»2, ουσιαστικά και τυπικά καταγράφεται ο βαθμός προσαρμογής των κρατών – μελών στα παρακάτω μέτρα-στόχους, που έχει εδώ και χρόνια θέσει η ΕΕ: αποκέντρωση της εκπαίδευσης με διαφοροποίηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, του περιεχομένου της γνώσης που λαμβάνουν οι μαθητές, γενίκευση και αύξηση των τροφείων στην προσχολική αγωγή, σπάσιμο των σπουδών των Ανώτατων σχολών.
Αν όμως οι παραπάνω συνταγές του Ο.Ο.Σ.Α και της Ε.Ε. στοχεύουν στις «δομές και τις υποδομές» του εκπαιδευτικού συστήματος, ο γνωστός διεθνής διαγωνισμός PISA3 στοχεύει στο «περιεχόμενο» της εκπαίδευσης. Χέρι – χέρι ο διεθνής διαγωνισμός PISA επιχειρεί, με όχημα τα πορίσματά του (μέσα από τον έλεγχο των αναγνωστικών, μαθηματικών και φυσικών ικανοτήτων των μαθητών), να προσανατολίσει τη σχολική εκπαίδευση σε μια συγκεκριμένη κατεύθυνση. Στην πράξη οι στόχοι του προωθούν αντί της γνώσης τη δεξιότητα. Για να πάει καλά μια χώρα στο διαγωνισμό πρέπει οι μαθητές της να έχουν αντιμετωπίσει τη Γλώσσα σχεδόν αποκλειστικά ως εργαλείο επικοινωνίας, να έχουν διδαχτεί από τα Μαθηματικά κυρίως μεθόδους επίλυσης πρακτικών προβλημάτων, ενώ στις Φυσικές επιστήμες να μην έχουν εμβαθύνει στο γιατί αλλά στο πώς. Έτσι, το εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει, προσαρμοζόμενο στους στόχους του προγράμματος, να «προπονεί» τους μαθητές σε τέτοιου είδους θέματα αντί να τους διδάσκει, να τους καταρτίζει αντί να τους εκπαιδεύει4.
ΤΟ ΝΕΟ ΝΟΜΟΘΕΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΟ Α΄ ΕΞΑΜΗΝΟ ΤΟΥ 2010
Το Μάιο του 2010 με το ν. Ν.3848-2010 ΦΕΚ 71/19-5-2010 «Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού – καθιέρωση κανόνων αξιολόγησης και αξιοκρατίας στην εκπαίδευση και λοιπές διατάξεις» ολοκληρώθηκε η μια από τις τρεις νομοθετικές πρωτοβουλίες («προσαρμογή του Εκπαιδευτικού Συστήματος στη Νέα Διοικητική Αρχιτεκτονική της χώρας», «Επαγγελματική – Τεχνική Εκπαίδευση») που αφορά στην υλοποίηση προγράμματος για το «Νέο Σχολείο». Παράλληλα στο τέλος του ίδιου μήνα και στις αρχές του επόμενου (Ιούνιος) το Υπουργείο Παιδείας με την υπ΄αριθμ. Φ. 12 / 620 / 61531 /Γ1 / 31 – 5 – 2010 Εγκύκλιο παρουσίασε τα νέα «Ωρολόγια Προγράμματα Δημοτικών Σχολείων με ενιαίο αναμορφωμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα» με το οποίο καθόρισε το αναμορφωμένο διδακτικό ωράριο και ωρολόγιο πρόγραμμα των 800 ολοήμερων δημοτικών σχολείων τα οποία θα λειτουργήσουν από το σχολικό έτος 2010 – 2011 με ενιαίο αναμορφωμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα.
ΣΤΗΝ ΟΥΣΙΑ ΤΩΝ ΠΡΟΤΑΣΕΩΝ ΤΟΥ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟΥ ΠΑΙΔΕΙΑΣ
Αν κανείς ανιχνεύσει το «σώμα» του κειμένου του Υπουργείου Παιδείας «Νέο Σχολείο: Πρώτα ο μαθητής», που παρουσιάστηκε στο Υπουργικό Συμβούλιο στις 4 Μάρτη 2010 και προβλήθηκε «εντύπως» και «ηλεκτρονικώς» ως «το σχολείο με ηλεκτρονική ταυτότητα», θα διαπιστώσει ότι πρόκειται για «φωτογραφικές ρυθμίσεις», κοντολογίς μια αποτύπωση των «οδηγιών» του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» του Εθνικού Στρατηγικού Πλαισίου Αναφοράς (ΕΣΠΑ 2007 – 2013 – Δ΄ Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης), που ως γνωστόν συγχρηματοδοτείται από το Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο. Γι' αυτό τα περισσότερα απ' όσα προβάλλονται στο 38σελιδο σώμα του κειμένου οι προσεκτικοί αναγνώστες θυμούνται ότι τα έχουν ξαναδιαβάσει σχετικά πρόσφατα. Που; Μα στο «Όλα είναι ..θέμα Παιδείας!» του Ευριπίδη Στυλιανίδη και στην «Ψηφιακή Τάξη»5 του Άρη Σπηλιωτόπουλου, ο οποίος μας άφησε μερικές χιλιάδες λάπτοπ6 και μια υποσχετική για 5.000 διαδραστικούς πίνακες7 .
Συμπληρωματικά, στα πλαίσια της κατεύθυνσης που θεμελιώνει το φθηνό και ευέλικτο σχολείο, το Υπουργείο Παιδείας προχωράει σε νέο «χειρισμό» του εργασιακού βίου του εκπαιδευτικού προσωπικού, ανατρέποντας δεδομένα που αφορούν αφενός στην «αριθμητική» των προσλήψεων, αφετέρου στους όρους πρόσληψης και στις εργασιακές σχέσεις του διδακτικού προσωπικού.
Οι επιχειρούμενες αλλαγές, βασισμένες στις οδηγίες του διευθυντηρίου της Κομισιόν, επιδιώκουν να συνδέσουν το «νέο σχολείο» με τη νέα αρχιτεκτονική της Αυτοδιοίκησης (σχέδιο Καλλικράτης), να κατακερματίσουν τον όποιο ενιαίο χαρακτήρα της Παιδείας έχει απομείνει, να διαμορφώσουν εργασιακές σχέσεις συμβατές με το «αποκεντρωμένο σχολείο» και να εντείνουν την ταξική διαφοροποίηση. Στα πλαίσια αυτά, επικεντρώνουν στο σπάσιμο της ενιαίας εκπαίδευσης για όλα τα παιδιά και στην ένταση της ταξικής διαφοροποίησης στη μόρφωση, μέσα από την αλλαγή των αναλυτικών προγραμμάτων, στη συνεχή και με διάφορες μορφές αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του «σχολικού προϊόντος».
Η όλη επιχείρηση «ντύνεται» με την εισαγωγή της νέας τεχνολογίας στη σχολική εκπαίδευση, ενέργεια που δεν συνδέεται μόνο με επικοινωνιακές τακτικές και επιστροφή τμήματος των κονδυλίων στην αγορά, αλλά κυρίως με την εξυπηρέτηση των προτεραιοτήτων της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για τη «Βελτίωση των ικανοτήτων για τον 21ο αιώνα: ατζέντα για την ευρωπαϊκή συνεργασία στο σχολικό τομέα»8 , με άλλα λόγια με την απόκτηση «δεξιοτήτων», δηλαδή επιφανειακών γνώσεων γύρω από τη «χρήση» της μητρικής γλώσσας, τις φυσικές επιστήμες και την τεχνολογία, και την «ικανότητα» Διά Βίου Μάθησης.
Στα πλαίσια αυτά γίνεται κατανοητή και η ανακοίνωση του Υπουργείου Παιδείας να προωθήσει άμεσα «τρεις νομοθετικές πρωτοβουλίες» που αφορούν την «προσαρμογή του Εκπαιδευτικού Συστήματος στη Νέα Διοικητική Αρχιτεκτονική της χώρας», την Επαγγελματική – Τεχνική Εκπαίδευση και την προσαρμογή του εκπαιδευτικού στο «νέο» σχολείο.
Ας δούμε όμως τα θέματα με μια σειρά.
Ο ΚΑΛΛΙΚΡΑΤΗΣ ΑΠΕΙΛΕΙ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
1. Το υπουργείο Παιδείας «οραματίζεται ένα σχολείο ανοιχτό στην κοινωνία, σε αρμονική σύνδεση με τη Νέα Αρχιτεκτονική της Αυτοδιοίκησης», επισημαίνοντας ότι «η νέα διοικητική δομή της Χώρας, αποτελεί τη βάση για μια νέα σχέση παιδείας και τοπικής κοινωνίας, με μεταφορά νέων αρμοδιοτήτων στο πλαίσιο του Συντάγματος».
Είναι γνωστό ότι η κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ οργανώνει το «αποκεντρωμένο» σχολείο, το οποίο, όπως αναφέρεται στο πρόγραμμά του, πρέπει να «δίνει ρόλο» και «στους περιφερειακούς και τοπικούς φορείς»9 .
Το πρώτο βήμα της πολιτικής της αποκέντρωσης/περιφερειοποίησης της εκπαίδευσης ήταν η παράδοση των παιδικών σταθμών στους δήμους. Αποτέλεσμα; Οι περισσότεροι δήμοι επιβάρυναν τους εργαζομένους με τη χρηματοδότηση των παιδικών σταθμών, με αυξήσεις στα δίδακτρα ή τροφεία και άλλες έκτακτες εισφορές. Επιπλέον, οι παιδικοί σταθμοί μετατράπηκαν σε πεδία εφαρμογής των ελαστικών μορφών εργασίας, αφού οι περισσότεροι εργαζόμενοι προσλαμβάνονται με συμβάσεις ορισμένου χρόνου και έργου, έτσι ώστε να βρίσκονται σε κατάσταση εργασιακής ομηρίας.
Είναι φανερό ότι μέσα από την επιχείρηση «αποκέντρωση της εκπαίδευσης» προωθείται η ιδιωτικοποίηση και δοκιμάζεται συνολικά το μοντέλο του ευέλικτου, «αποκεντρωμένου» σχολείου της αγοράς. Συγκεκριμένα επιδιώκεται:
– Η καθήλωση των κρατικών δαπανών για την εκπαίδευση και η μετάθεση του κόστους λειτουργίας των σχολικών μονάδων στους δήμους και ουσιαστικά στους εργαζόμενους, με την επιβολή τοπικής φορολογίας.
– Στα πλαίσια της αποκέντρωσης είναι προφανές ότι ο εκπαιδευτικός καλείται να έχει ένα νέο ρόλο και κυρίως αυτοί που ασκούν διοίκηση. Στην ουσία θα μετατραπούν σε μάνατζερ – διαχειριστές, που θα είναι υποχρεωμένοι ν΄ αναζητούν πηγές χρηματοδότησης για τη λειτουργία του σχολείου.
– Τα «αποκεντρωμένα» σχολεία, για παράδειγμα, θα παραμερίζουν πιο εύκολα τη γενική μόρφωση σε όφελος των δεξιοτήτων που ζητά η αγορά, για να γίνονται πιο προσφιλή στις επιχειρήσεις, εξασφαλίζοντας μεγαλύτερη χρηματοδότηση. Η παιδαγωγική και η διδακτική οφείλουν να υποταχθούν σε μια νέα αντίληψη που έχει σχέση περισσότερο με την επιχειρηματική λογική, αφού το σχολείο θα λειτουργεί με κριτήριο την εξεύρεση κονδυλίων και θα προσαρμόζει τη λειτουργία του σ΄ αυτή την προοπτική. Η ευρωπαϊκή εμπειρία από τις χώρες εφαρμογής αυτού του μοντέλου, είναι χαρακτηριστική. Περισσότεροι φόροι και άνοιγμα των σχολείων στις επιχειρήσεις.
ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ… ΣΕ ΣΥΣΚΕΥΑΣΙΑ ΜΕΤΡΗΣΙΜΩΝ ΣΤΟΧΩΝ!
2. Με την Εγκύκλιο 37100/Γ1 – 31/3/2010 και με το ν. 38/48/2010 το Υπουργείο Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων προχωρά στην «αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας».
Είναι προφανές ότι κανείς δεν πιστεύει ότι το Υπουργείο Παιδείας μέσω της αυτοαξιολόγησης επιδιώκει να μάθει τα «ποσοτικά» στοιχεία των σχολικών μονάδων. Γνωρίζουν οι υπηρεσίες του Υπουργείου, καλύτερα από τον καθένα ποια είναι η υλικοτεχνική υποδομή των σχολείων, ποιοι είναι οι οικονομικοί πόροι, ποιο είναι το ανθρώπινο δυναμικό, ποιες είναι οι επιδόσεις των μαθητών. Κάθε σχολικό έτος, η κάθε σχολική μονάδα συμπληρώνει περίπου μια ντουζίνα στατιστικούς πίνακες για διάφορες υπηρεσίες του Υπουργείου με όλα τα παραπάνω στοιχεία10.
Ο προσδιορισμός των «δεικτών ποιότητας» για την ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης» είναι προϊόν μιας τεχνοκρατικής και ακραίας οικονομίστικης αντίληψης για την εκπαίδευση. Κάτω από την ηγεμονία του νεοφιλελευθερισμού σχεδιάζεται και υλοποιείται μια εκπαιδευτική πολιτική σε πανευρωπαϊκό επίπεδο που επιδιώκει να «βιομηχανοποιήσει» το σχολείο προσδίδοντάς του τα βασικά χαρακτηριστικά μιας ανταγωνιστικής επιχείρησης. Οι επιδόσεις των υποκειμένων και των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων χρησιμοποιούνται ως μονάδες μέτρησης της παραγωγικότητας και της ανταγωνιστικότητας. Η λογική αυτή οδηγεί στην εφαρμογή μοντέλων αξιολόγησης και ελέγχου με «πιστοποιητικά ποιότητας» σύμφωνα με τα πρότυπα της βιομηχανίας και του εμπορίου. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα ορισμένων σχολείων της Μ. Βρετανίας που χρησιμοποιούν το διεθνές εμποροβιομηχανικό πρότυπο ISO 9000 ως πιστοποιητικό ποιότητας για την ικανοποίηση των μαθητών και των γονέων που αντιμετωπίζονται ως «καταναλωτές»-«πελάτες».
Ας πάμε όμως παρακάτω με δυο παραδείγματα από τα «ενδεικτικά κριτήρια αξιολόγησης δεικτών στους επιμέρους τομείς της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα».
Πρώτο παράδειγμα: «Οικονομικοί Πόροι. – Κατανομή εσόδων ανά κατηγορία πηγών και προβλεπόμενης δαπάνης (ποσοστά % επί του συνόλου των εσόδων) – Οι διαθέσιμοι οικονομικοί πόροι επιτρέπουν τη διαμόρφωση των κατάλληλων συνθηκών για την ανάπτυξη της σχολικής ζωής; – Ο Δήμος ή η Κοινότητα υποστηρίζει οικονομικά το σχολείο; – Ο Σύλλογος Γονέων/Κηδεμόνων ενισχύει οικονομικά το σχολείο; – Η Σχολική Επιτροπή ανταποκρίνεται στα αιτήματα του σχολείου;»
Τι μας λέει το Υπουργείο Παιδείας; Εφόσον οι διαθέσιμοι οικονομικοί πόροι δεν επιτρέπουν (και το γνωρίζουμε καλά αυτό) π.χ τη διαμόρφωση των κατάλληλων συνθηκών για την ανάπτυξη της σχολικής ζωής, υπάρχουν και άλλες πηγές που μπορούν να εξασφαλίσουν έσοδα στη σχολική μονάδα: Νάσου ο σύλλογος γονέων και κηδεμόνων, δηλαδή οι ίδιες οι οικογένειες των μαθητών! «Βγάλτε το ψωμί σας μόνοι σας» αυτό είναι το σύνθημα – οδηγός που υπονοεί το Υπουργείο για τη σχολική μονάδα.
Δεύτερο παράδειγμα: «Τομείς που αφορούν τα Εκπαιδευτικά Αποτελέσματα (φοίτηση, επίδοση, διαρροή, ατομική-συναισθηματική-κοινωνική ανάπτυξη μαθητών, κλπ)…. Αναλυτική παρουσίαση των επιδόσεων των μαθητών κατά μάθημα, τάξη, τμήμα και φύλο… Ποσοστό (%) των μαθητών κατά φύλο, τάξη και συνολικά σχετικά με τη φοίτηση, τις μετεγγραφές από και προς το σχολείο… Οι μαθητές λυκείων σημειώνουν υψηλά ποσοστά επιτυχίας στις εξετάσεις για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια Εκπαίδευση…Αξιολογείται η ικανότητα της σχολικής μονάδας για συνεχή βελτίωση της φοίτητσης υων μαθητών, της συμπεριφοράς των μαθητών, των επιδόσεων των μαθητών…».
Είναι φανερό ότι οι επιδόσεις των μαθητών θα αποτελέσουν κριτήριο αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Στο νέο πλαίσιο, οι εκπαιδευτικοί «χρεώνονται» την επιτυχία ή αποτυχία των μαθητών τους σε προτυποποιημένα τεστ και η διοίκηση του σχολείου «χρεώνεται» με τη σειρά της την επιτυχία και την αποτυχία όλων. Δεν είναι, βέβαια, τυχαίο ότι από την επίσημη αξιολόγηση ουσιαστικά «αγνοούνται» ή καταγράφονται τυπικά οι αμέτρητοι κοινωνικοί και εκπαιδευτικοί παράγοντες που επηρεάζουν και συνδιαμορφώνουν την εκπαιδευτική διαδικασία και το εκπαιδευτικό έργο. Κοινωνική προέλευση, οικογενειακή κατάσταση, συνθήκες διαβίωσης και κατοικίας, υλικοτεχνική υποδομή σχολείου, τύπος εξετάσεων, σχολικά βιβλία, εκπαιδευτικό κλίμα, παιδαγωγικές μέθοδοι, τα πάντα γίνονται καπνός. «Αγνοούνται» οι κοινωνικές και γεωγραφικές ανισότητες που διαμορφώνουν αντίξοες συνθήκες για την εκπαίδευση των μαθητών από τα ασθενέστερα οικονομικά και κοινωνικά στρώματα. Παραλείπονται όλοι εκείνοι οι παράγοντες που οδηγούν στον Καιάδα της εγκατάλειψης του σχολείου και του αναλφαβητισμού.
Η αντίληψη αυτή «επιβλέπει» τη σχολική επιτυχία/αποτυχία μέσα από την «κλειδαρότρυπα» της αίθουσας διδασκαλίας, όπου όλα εξαφανίζονται εκτός από το δάσκαλο και το μαθητή. Δεν είναι, ωστόσο, λίγοι αυτοί που κατανοούν ή διαισθάνονται ότι το σχολείο δεν είναι «θερμοκήπιο» όπου τα παιδιά αναπτύσσονται ομαλά και απρόσκοπτα με καλό πότισμα και συστηματική φροντίδα!
Με αυτό το σκεπτικό, θα αναρωτηθεί κανείς «τι αξιολογείται όταν αξιολογείται το σχολείο;», όπως παλαιότερα αναρωτιόμαστε «τι αξιολογούμε όταν αξιολογούμε το μαθητή: τις μορφωτικές ευκαιρίες που έχει, το οικογενειακό του περιβάλλον, την κοινωνικοοικονομική του κατάσταση, το χαρακτήρα του, τις δυνατότητές του, τις προσπάθειες που καταβάλλει, την ικανότητα του δασκάλου του;». Και επειδή όλα τα σύνθετα προβλήματα της εκπαίδευσης δεν έχουν μόνο μία απάντηση ή μία μοναδική ερμηνεία, είναι καλό να αποφεύγουμε τέτοιες παγίδες.
Μέσα, λοιπόν, στη σημερινή πραγματικότητα, ο επίσημος λόγος περί επίδοσης-απόδοσης, αποτελεσματικότητας και ανταγωνιστικότητας επιδιώκει να νομιμοποιήσει την εφαρμογή συστημάτων ελέγχου και μέτρησης της απόδοσης των εργαζομένων από το χώρο της βιομηχανίας και στο χώρο της εκπαίδευσης. Επιδιώκει να επικυρωθούν ως αντικειμενικά μετρήσιμα στοιχεία της προσωπικότητας και νοητικές λειτουργίες των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως η διδακτική ή μαθησιακή ικανότητα, η πνευματική και επιστημονική συγκρότηση, η ικανότητα επικοινωνίας και ο τρόπος συμπεριφοράς, οι ιδέες, η φαντασία, η πρωτοβουλία κ.ά. Όμως αυτή η μέτρηση των ανθρώπινων διανοητικών λειτουργιών γίνεται με βάση τις αρχές και τους στόχους του σχολείου της αγοράς. Με άλλα λόγια, η αγορά διεισδύει παντού: «γνώση που δεν πουλάει δεν είναι γνώση», «ικανότητες που δεν εμπορευματοποιούνται δεν είναι ικανότητες», κι αφού το σχολείο «παράγει» ικανότητες, μπορεί κι αυτό να αλωθεί από τους νόμους της αγοράς.
ΤΟ ΕΣΠΑ ΥΦΑΙΝΕΙ ΤΟ «ΕΝΙΑΙΟ ΑΝΑΜΟΡΦΩΜΕΝΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ»
3. Προαναγγέλλεται νέο «Πρόγραμμα Σπουδών» για όλο το φάσμα της σχολικής εκπαίδευσης, με χαρακτηριστικά: «ανοιχτό και ευέλικτο», «συνοπτικό», «διαθεματικό» και φυσικά «παιδαγωγικά διαφοροποιούμενο»11. Ουσιαστικά προαναγγέλλεται η αντικατάσταση των αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών από ένα μίνιμουμ «μετρήσιμων εκπαιδευτικών στόχων»… επεξεργασίας ΟΟΣΑ.
Πρόκειται για τα πρώτα βήματα για το σπάσιμο του ενιαίου των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και την προσαρμογή του σχολείου στη λογική των δεξιοτήτων και όχι της μόρφωσης. Ουσιαστικά ως προτεραιότητες για το «Νέο Σχολείο» προβάλλονται οι βασικές κατευθύνσεις της ΕΕ και το πνεύμα της υπαγωγής της γνώσης στο επίπεδο της δεξιότητας. Εδώ ακριβώς βρίσκονται ενσωματωμένες οι κεντρικοί πυλώνες της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για τη Βελτίωση των Ικανοτήτων για τον 21ο Αιώνα»: η «ικανότητα στη χρήση της ελληνικής γλώσσας», στο «χειρισμό των μαθηματικών εννοιών» και των «δεξιοτήτων στις φυσικές επιστήμες και την τεχνολογία», μαζί με την «ψηφιακή τεχνολογία» και τη «γλωσσομάθεια».
Παράλληλα εξαίρεται, στον αντίποδα δήθεν της αποστήθισης και της μηχανικής μάθησης, η κατάκτηση της ικανότητας του «Μαθαίνω πώς να μαθαίνω», μιας στενής δηλαδή εργαλειακού τύπου μάθησης, ως απαραίτητη προϋπόθεση για την ευελιξία και την προσαρμογή στο πνεύμα της «δια βίου μάθησης» για τις ανάγκες της αγοράς.
Η προσθετική αντίληψη για τη γνώση αθροίζει και συσσωρεύει γνωστικά αντικείμενα αμφίβολης αναγκαιότητας αδιαφορώντας για την εξάντληση της παιδικής ηλικίας και για το νέο κύκλο ανισοτήτων και μορφωτικών ελλειμμάτων που δημιουργεί και ως αντίληψη είναι παρούσα στην εγκύκλιο Φ. 12 / 620 / 61531 /Γ1 / 31 – 5 – 2010 για τα «Ωρολόγια Προγράμματα των 800 Δημοτικών Σχολείων με ενιαίο αναμορφωμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα.
Τα Σχολεία «ενιαίου αναμορφωμένου εκπαιδευτικού προγράμματος» υιοθετούν εξοντωτικούς ρυθμούς για τη μάθηση. Η έβδομη ώρα – ιδιαίτερα σε καθημερινή βάση σε όλες τις τάξεις – είναι παιδαγωγικά ανώφελη και υπονομεύει και τις υπόλοιπες. Έχει ήδη αποτύχει στις μεγάλες τάξεις. Στις μικρές δημιουργεί μόνο κινδύνους.
Παράλληλα η διαμόρφωση του προγράμματος στη βάση 11 ξεχωριστών διδακτικών αντικειμένων για τις δύο πρώτες τάξεις, 13 για τις δύο μεσαίες και 15 για τις δύο τελευταίες δεν βοηθά τα παιδιά να ελέγξουν και να συνειδητοποιήσουν τη γνώση που τους προσφέρεται.
Η διδασκαλία των αγγλικών από την πρώτη τάξη, πριν ακόμη τα παιδιά συνειδητοποιήσουν τα Ελληνικά και τους μηχανισμούς της γραφής, μπορεί να δημιουργήσει προβλήματα ακόμη και στη διδασκαλία της Ελληνικής.
Η ξεχωριστή διδασκαλία του μαθήματος των ηλεκτρονικών υπολογιστών δεν βοηθά στην κατάκτηση από τους μαθητές των δυνατοτήτων του εργαλείου. Κανένα εργαλείο δεν είναι αυτοσκοπός. Αν το σχολείο δεν το εντάξει σε κάποιο χρήσιμο για τη δράση τους σκοπό, τότε αυτό θα συνεχίσει να εξυπηρετεί τους μαθητές ως παιχνιδομηχανή. Είναι ξεκάθαρο ότι η χρήση υπολογιστών απ' την Α' Δημοτικού – και μάλιστα με μάθημα – θα απομονώσει συναισθηματικά και σωματικά το παιδί, σε μια ηλικία που η κοινωνικοποίηση είναι ένα κυρίαρχο μέσο ανάπτυξής του. Επιπλέον, ο υπολογιστής είναι ένα αφαιρετικό μέσο, το οποίο, σε αυτή την ηλικία, το παιδί μπορεί να τον κατανοήσει μόνο σαν ένα παιχνίδι.
Ο πιλοτικός χαρακτήρας του προγράμματος δεν συμβαδίζει ούτε με τη μεγάλη έκταση του ούτε με την υποχρεωτική συμμετοχή σ' αυτό. Αυτή η ανακολουθία δημιουργεί βάσιμες υπόνοιες ότι τα σχολεία αυτά θα διατηρήσουν για μεγάλο χρονικό διάστημα τις ιδιαιτερότητες τους και θα θεσμοθετήσουν την ύπαρξη πολλών ταχυτήτων στο δημόσιο σχολείο.
Η ΜΕΙΩΣΗ ΤΗΣ ΥΛΗΣ
4. Σύμφωνα με την ανακοίνωση της υπουργού Παιδείας, η ύλη των θετικών μαθημάτων εκτιμάται ότι είναι «ιδιαιτέρως δύσκολη και υπερφορτωμένη». Στα πλαίσια αυτά για τα μαθήματα των Μαθηματικών, της Φυσικής, της Χημείας, της Βιολογίας, της Γεωγραφίας, της Πληροφορικής και της Τεχνολογίας προβλέπεται κατά μέσον όρο 21,5% λιγότερη διδακτέα ύλη. Δηλαδή, κόπηκε σχεδόν το ένα πέμπτο της ύλης από την Ε΄ Δημοτικού έως και τη Γ΄ Λυκείου.
Ποιες είναι οι αλλαγές, όμως, που έγιναν τα τελευταία χρόνια στα αναλυτικά προγράμματα και οδήγησαν σ' αυτήν την κατάσταση. Σύμφωνα με τον Επίκουρο καθηγητή στο Τμήμα Μαθηματικών του Πανεπιστημίου Αιγαίου Νίκο Παπαλεξίου12 αν κάποιος μελετήσει με περισσότερη προσοχή το περιεχόμενο των αλλαγών αυτών, θα διαπιστώσει ότι τα προγράμματα, έτσι όπως διαμορφώθηκαν, δεν αντανακλούν σε μια σφαιρική γνώση των φαινομένων της φύσης, αλλά παρέχουν σκόρπια γνώση ενισχύοντας την αποσπασματικότητα και την αντιεπιστημονικότητα. Στο μοντέλο αυτό που επιλέχθηκε, κυριαρχεί η υποκειμενικότητα της μάθησης, σε βάρος της διδασκαλίας των νόμων που έχουν ανακαλυφθεί και αντανακλούν αντικειμενικές σχέσεις του φυσικού κόσμου, υποβαθμίζοντας και με τον τρόπο αυτό το ρόλο του καθηγητή/ δασκάλου.
Σύμφωνα με το Νίκο Παπαλεξίου οι αλλαγές που έγιναν στην ύλη των Μαθηματικών του Λυκείου τα τελευταία χρόνια οδήγησαν :
1) Αφαίρεση των περισσοτέρων αποδείξεων. Αφαίρεση βασικών Εννοιών της Λογικής. Υποβάθμιση του ρόλου της Απόδειξης.
Απόδειξη στα Μαθηματικά είναι ο τρόπος με τον οποίο κάποιος ξεκινώντας από «Μαθηματικές Αλήθειες» (τα Αξιώματα) και χρησιμοποιώντας λογικά βήματα, εξετάζει την ισχύ διάφορων «μαθηματικών προτάσεων». Τα τελευταία χρόνια παρατηρούνται περικοπές στις αποδείξεις θεωρημάτων στην ύλη των Μαθηματικών. Αντ' αυτών παρατίθενται προτάσεις χωρίς απόδειξη στη λογική τού «πίστευε και μη ερεύνα» και της «έτοιμης τροφής για κατανάλωση». Με τον τρόπο αυτό καλλιεργείται η λογική ότι Αλήθεια είναι ό,τι μας πασάρουν και όχι ό,τι εμείς μπορούμε να αποδείξουμε επιστημονικά. Ενισχύεται η ανορθολογική σκέψη και η παντελής έλλειψη αιτιολόγησης των λύσεων των μαθηματικών προβλημάτων. Αδυνατίζει, επίσης, η κατανόηση των κανόνων λογικής και ενισχύεται ο μιμητισμός και η παπαγαλία.
2) Αφαίρεση δομικών εννοιών της Αλγεβρας, μείωση της Ευκλείδειας Γεωμετρίας.
Αφαιρέθηκαν σταδιακά θεωρητικές έννοιες της δομής της Αλγεβρας, οι οποίες βοηθούσαν στη σφαιρική κατανόηση των αλγεβρικών πράξεων. Επίσης μειώθηκε δραστικά η ύλη της Ευκλείδειας Γεωμετρίας, αλλά και αυτή της Αναλυτικής Γεωμετρίας. Η μελέτη των γεωμετρικών προβλημάτων παρουσιάζει εξαιρετικό ενδιαφέρον τόσο ως προς την εξάσκηση και το ακόνισμα του μυαλού του μαθητή, αλλά και ως προς την εποπτεία της για την καλύτερη κατανόηση των λύσεων των προβλημάτων.
3) Ενίσχυση Υπολογιστικών Μαθηματικών. Ενίσχυση Εφαρμοσμένων Μαθηματικών, Στατιστικής και Πιθανοτήτων.
Αντίθετα με τις μειώσεις που είδαμε παραπάνω παρατηρείται ενίσχυση των μαθηματικών που στηρίζονται στην παπαγαλία κάποιων τύπων χωρίς να απαιτείται ουσιαστική κατανόηση βαθύτερων εννοιών. Επίσης βλέπουμε και μια τάση προς τα Μαθηματικά που χρησιμοποιούνται στην «οικονομία», στο όνομα της κατεύθυνσης της επιστήμης σε ό,τι εξυπηρετεί καλύτερα τις επιχειρήσεις.
Οπως είναι φυσικό, ο σημερινός μαθητής αντιμετωπίζει δυσκολίες κατανόησης της ύλης των Φυσικών Επιστημών λόγω του τρόπου διδασκαλίας.
Ετσι, δύο τρόποι προσέγγισης του προβλήματος αυτού υπάρχουν:
Α) `Η επιχειρείται η αναδιάρθρωση της ύλης, σε άλλη όμως κατεύθυνση, η οποία θα έχει καθοριστεί μετά από ενός άλλου είδους ανάλυση των πραγματικών δεδομένων, παράλληλα με τη λήψη και άλλων μέτρων.
Β) `Η περικόπτεται η ύλη.
Το υπουργείο Παιδείας, επιλέγοντας το δεύτερο τρόπο και ακολουθώντας τη λογική του «Προκρούστη», μειώνει την ύλη και υποβαθμίζει ριζικά το αναλυτικό πρόγραμμα, επιδιώκοντας μ' αυτόν τον τρόπο να κάνει πιο «ευτυχισμένους» τους μαθητές. Η λογική της «εύκολης» λύσης κυριαρχεί και επιβάλλεται και οδηγεί την πλειοψηφία των μαθητών στην αμάθεια.
Αντίθετα μ' αυτήν την άποψη υποστηρίζουμε ότι, για να κατανοηθεί ο κόσμος, θα πρέπει τα μαθήματα των Φυσικών Επιστημών να επικεντρώνονται σ' έναν δραστικό πυρήνα θεμελιωδών γνώσεων και νόμων και σε αντίστοιχες βασικές επιστημονικές μεθόδους, έτσι ώστε να είναι ικανή η κατανόηση σημαντικών εφαρμογών των Φυσικών Επιστημών στη ζωή του ανθρώπου και να διαμορφώνεται μια αντίληψη για τον κόσμο βασιζόμενη στις Φυσικές Επιστήμες. Βασικό μέλημα της εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι η κατανόηση των Φυσικών Επιστημών από το σύνολο των μαθητών.
ΤΟ Δ.Ν.Τ. «ΡΑΒΕΙ» ΤΟΥΣ ΟΡΟΥΣ ΠΡΟΣΛΗΨΗΣ ΚΑΙ ΤΙΣ ΕΡΓΑΣΙΑΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ
5. Με το ν. 38/48/2010 το Υπουργείο Παιδείας προχωράει σε νέο «χειρισμό» του εργασιακού βίου του εκπαιδευτικού προσωπικού, ανατρέποντας δεδομένα που αφορούν αφενός στην «αριθμητική» των προσλήψεων, αφετέρου στους όρους πρόσληψης και στις εργασιακές σχέσεις του διδακτικού προσωπικού.
Είναι φανερό ότι οι νέοι όροι πρόσληψης των εκπαιδευτικών «πατάνε» πάνω στην οικονομική κρίση αλλά κυρίως χρησιμοποιούν την οικονομική κρίση ως ευκαιρία για την ανατροπή των μέχρι σήμερα διαδικασιών των προσλήψεων. Ουσιαστικά, δυσκολεύουν δραματικά την είσοδο των εκπαιδευτικών στη σχολική εκπαίδευση (πιστοποιητικό παιδαγωγικής κατάρτισης, διαγωνισμός χωρίς προκήρυξη θέσεων, διετής δοκιμαστική περίοδος κλπ) για να νομιμοποιήσουν μια ειλημμένη απόφαση που δεν είναι άλλη από τη σημαντική μείωση των προσλήψεων για τα επόμενα χρόνια. Η σχολική εκπαίδευση μόνο τα επόμενα δυο χρόνια θα προσλάβει περίπου 30.000 λιγότερους μόνιμους, αναπληρωτές και ωρομίσθιους (ή με τη νέα ονομασία αναπληρωτές μειωμένου ωραρίου). Μόνο το νέο σχολικό έτος οι προσλήψεις εκπαιδευτικών θα είναι μειωμένες κατά 17.000 ! Τα κενά, θα κληθούν να καλύψουν οι μόνιμοι εκπαιδευτικοί με την πρωτοφανή ρύθμιση (περιέχεται στο πολυνομοσχέδιο) για αύξηση του ωραρίου τους (5 ώρες την εβδομάδα υποχρεωτική υπερωρία), με τις μετακινήσεις από βαθμίδα σε βαθμίδα (από τη δευτεροβάθμια στην πρωτοβάθμια) και με την καθιέρωση δεύτερης ειδικότητας του εκπαιδευτικού(π.χ ένας κοινωνιολόγος που έχει και πτυχίο φιλολογίας να παίρνει ως δεύτερη ανάθεση φιλολογικά μαθήματα)
Η θεσμοθέτηση του Πιστοποιητικού Παιδαγωγικής Κατάρτισης στην πραγματικότητα δεν έρχεται να εξυπηρετήσει τίποτε περισσότερο από την αποσύνδεση του πτυχίου από κάθε επαγγελματικό δικαίωμα. Ουσιαστικά, πολύ γρήγορα, οι πτυχιούχοι των καθηγητικών σχολών θα χωρίζονται σε αυτούς που θα έχουν απλά το πτυχίο μιας σχολής και σ΄ αυτούς που θα έχουν το δικαίωμα να εξασκήσουν το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Παράλληλα είναι σίγουρο ότι πολύ γρήγορα θα ιδιωτικοποιηθεί το κόστος φοίτησης για το Πιστοποιητικό Παιδαγωγικής Κατάρτισης όπως φαίνεται και από τις προειδοποιητικές βολές διαφόρων φορέων (π.χ σεμινάρια Παιδαγωγικής Κατάρτισης από την Ένωση Ελλήνων Φυσικών).
6. Εξαγγέλλεται ένα «Τεχνολογικό Σχολείο», με συγχώνευση των ΕΠΑΛ και ΕΠΑΣ, το οποίο «αποτελεί κυρίαρχη προτεραιότητα, που αφορά άμεσα στο αναπτυξιακό μοντέλο της χώρας». Το περιεχόμενο του Τεχνολογικού Λυκείου δομείται πάνω στην ευθεία εξυπηρέτηση των επιχειρηματικών αναγκών, αφού είναι σαφής «η σχέση του σχολείου με την τοπική κοινωνία και τις προτεραιότητες που τίθενται σε περιφερειακό επίπεδο». Οι ειδικότητες του «Τεχνολογικού Λυκείου» θα συναποφασίζονται από τις τοπικές και περιφερειακές αρχές και τους «κοινωνικούς εταίρους», δηλαδή τις επιχειρήσεις, οι οποίες θα αναλαμβάνουν και την πρακτική άσκηση. Όσο για την «κατοχύρωση των επαγγελματικών δικαιωμάτων», αυτή παραπέμπεται στο «Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων» που ετοιμάζεται, σε ένα αέναο, δηλαδή, κυνήγι «προσόντων» και «πιστοποιήσεων».
Η ΨΗΦΙΑΚΗ ΤΑΞΗ ΚΑΙ Ο ΔΙΑΔΡΑΣΤΙΚΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ
7. «Ψηφιακή λειτουργία του νέου σχολείου, αναβάθμιση των σχολικών υποδομών και δικτύων που θα περιλαμβάνουν διαδραστικούς πίνακες και δίκτυα υπολογιστών σε κάθε σχολείο και σειρά άλλων τεχνολογικών μέσων στην εκπαίδευση» (Υπουργείο Παιδείας).
Οι νέες τεχνολογίες εμφανίζονται ως η πανάκεια του δημόσιου σχολείου, ως το μαγικό φάρμακο που θα λύσει τα χρόνια προβλήματα. Ωστόσο, τα πράγματα δεν είναι έτσι. Το προοδευτικό εκπαιδευτικό κίνημα στις αναπτυγμένες καπιταλιστικές χώρες ασκεί μία σοβαρή και τεκμηριωμένη κριτική στη θεοποίηση της τεχνολογίας και στις εκπαιδευτικές εφαρμογές της. Η τεχνική δεν πρέπει ούτε να θεοποιείται ούτε να δαιμονοποιείται. Οι περίφημοι διαδραστικοί πίνακες, που εμφανίζονται σαν καθρεφτάκια για ιθαγενείς, έχουν ήδη γίνει αντικείμενο σφοδρής διαμάχης από τους μεγάλους εκδοτικούς οίκους και τα «ιδρύματα της αγοραίας τεχνολογίας». Άλλωστε, η περίφημη επανάσταση στις νέες τεχνολογίες, που εμφανίστηκε σαν η απάντηση στην καπιταλιστική κρίση (μετά το 1973), αποδείχθηκε εργαλείο στα χέρια των αγορών και θηλιά για τους εργαζόμενους.
Δεν υποτιμούμε τη δυνατότητα διάδρασης με ψηφιακό υλικό και πολυμέσα σε ένα περιβάλλον εκπαίδευσης με πολλά άτομα καθώς και τη δυνατότητα ανάπτυξης των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στον διαδραστικό πίνακα, δραστηριοτήτων που περιλαμβάνουν διαμόρφωση κειμένου και εικόνων, δημιουργία, εκτύπωση και αποθήκευση σημειώσεων για διαμοιρασμό στους μαθητές, έντυπα ή ηλεκτρονικά σε κοινό αποθηκευτικό χώρο στον υπολογιστή ή μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου. Δεν υποτιμούμε τη δυνατότητα προβολής ιστοσελίδων και βίντεο από το Διαδίκτυο, τη χρήση του για προβολές καθώς μπορεί να χρησιμοποιηθεί για παράδειγμα για να δείξει στους μαθητές πως θα χρησιμοποιήσουν μια εφαρμογή – επίδειξη ενός εκπαιδευτικού λογισμικού, για να παρουσιαστεί η δουλειά ενός μαθητή σε όλη την τάξη, να δείξει βίντεο που εξηγούν δύσκολες έννοιες, για να βοηθήσει οπτικούς μαθητές ή μαθητές με ειδικές ανάγκες, για να δημιουργήσει σημειώσεις, σχήματα, χάρτες και να τα αποθηκεύσει για μελλοντική χρήση.
Ωστόσο γνωρίζουμε καλά πως ο διαδραστικός πίνακας και ο υπολογιστής δεν έχουν τη μαγική ιδιότητα να εξαφανίσουν, προς όφελος εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων, τα υπαρκτά προβλήματα της σχολικής εκπαίδευσης, δεν μπορούν, από μόνοι τους να γεφυρώσουν τα «χάσματα» στην εκπαιδευτική διαδικασία. Πέρα από το γεγονός ότι μόνο συμπληρωματικά μπορούν να βοηθήσουν, είναι φανερό ότι στα σημερινά πλαίσια των περικοπών οι διακηρύξεις για το νέο ψηφιακό Σχολείο, με τους διαδραστικούς πίνακες και τους υπολογιστές σε κάθε θρανίο μοιάζουν σαν το παντεσπάνι μιας …πεινασμένης σχολικής εκπαίδευσης.
Είναι σίγουρα εντελώς παραπλανητικό να παρουσιάζονται οι νέες τεχνολογίες ως η πανάκεια του δημόσιου σχολείου, ως το μαγικό φάρμακο που θα λύσει τα χρόνια προβλήματα. Τα πράγματα δεν είναι καθόλου έτσι. Μετά από χρόνια πειραματισμών στις ΗΠΑ και στην Ευρώπη με τους υπολογιστές σε διάφορους τομείς της εκπαίδευσης, δεν έχει βρεθεί ακόμη απάντηση στο κεντρικό ερώτημα: "Οι υπολογιστές είναι πράγματι αποτελεσματικοί στην εκπαίδευση"13. Το προοδευτικό εκπαιδευτικό κίνημα στις αναπτυγμένες καπιταλιστικές χώρες ασκεί μία σοβαρή και τεκμηριωμένη κριτική στη θεοποίηση της τεχνολογίας και στις εκπαιδευτικές εφαρμογές της 14. Όπως πολύ σωστά έχει επισημανθεί ο καταναλωτικός προσανατολισμός, σε συνδυασμό με τη φιλικότητα προς το χρήστη, μπορεί να μετατρέψει τον Ιστό σε εφιαλτικό εργαλείο για χειραγώγηση. Η πληροφόρηση μάς κατακλύζει και είναι διαθέσιμη για «ανάκληση». Μήπως όμως έχει αποσυνδεθεί η πληροφόρηση από το νόημα, το σκοπό και τη θεωρία, με αποτέλεσμα να καθίσταται μάλλον πηγή σύγχυσης, παρά προϋπόθεση ενημέρωσης και κατανόησης;
Η τεχνική δεν πρέπει ούτε να θεοποιείται ούτε να δαιμονοποιείται. Οι περίφημοι διαδραστικοί πίνακες 15, που εμφανίζονται σαν καθρεφτάκια για ιθαγενείς, έχουν ήδη γίνει αντικείμενο σφοδρής διαμάχης από τους μεγάλους εκδοτικούς οίκους και τα «ιδρύματα της αγοραίας τεχνολογίας». Άλλωστε, η περίφημη επανάσταση στις νέες τεχνολογίες, που εμφανίστηκε σαν η απάντηση στην καπιταλιστική κρίση (μετά το 1973), αποδείχθηκε εργαλείο στα χέρια των αγορών και θηλιά για τους εργαζόμενους.
[1] Η Έκθεση "Greece – Economic Surveys – 2009" που παρουσιάστηκε στο Παρίσι τον Ιούλιο του 2009 είναι 156 σελίδες και αγγίζει όλες τις πτυχές της οικονομικής ζωής. Μπορεί να την διαβάσει κανείς στην ηλεκτρονική διεύθυνση
http://oberon.sourceoecd.org/upload/1009151etemp.pdf
[2] Σύμφωνα με τις διακηρύξεις του «το Δίκτυο ΕΥΡΥΔΙΚΗ (www.Eurydice.org) είναι το Ευρωπαϊκό Δίκτυο Πληροφόρησης για την Εκπαίδευση. Αποστολή του Δικτύου είναι η μελέτη και παρακολούθηση των εκπαιδευτικών συστημάτων στην Ευρωπαϊκή Ένωση, η συλλογή και ηλεκτρονική διαχείριση των πληροφοριών και η διάδοση των αποτελεσμάτων. Εκπονεί συγκριτικές μελέτες για τα εκπαιδευτικά συστήματα και για θέματα κοινού ενδιαφέροντος σε κοινοτικό επίπεδο, αναπτύσσει χρήσιμους δείκτες για τους αρμόδιους για θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής και διαχειρίζεται μια μεγάλη βάση δεδομένων για τα εκπαιδευτικά συστήματα» (Αριθμοί-Κλειδιά για την Εκπαίδευση 2009 – Ελληνική Μονάδα του Δικτύου "Ευρυδίκη")
Στο δίκτυο Eurydice περιλαμβάνονται οι 31 χώρες που συμμετέχουν στο κοινοτικό πρόγραμμα δια βίου εκπαίδευσης και κατάρτισης (τα κράτη μέλη της ΕΕ, τα κράτη μέλη του Ευρωπαϊκού Οικονομικού Χώρου και η Τουρκία). Ο συντονισμός και η διαχείρισή του αναλαμβάνονται από τον Εκτελεστικό Οργανισμό Εκπαίδευσης, Οπτικοακουστικών Θεμάτων και Πολιτισμού που εδρεύει στις Βρυξέλλες, ο οποίος συντάσσει τις εκδόσεις του και χειρίζεται τις βάσεις δεδομένων του.
[3] Ο όρος PISA είναι το ακρωνύμιο στην Αγγλική γλώσσα του Διεθνούς Προγράμματος Αξιολόγησης των Μαθητών ( "Programme for International Student Assessment"). Το πρόγραμμα PISA είναι πρόγραμμα του ΟΟΣΑ (συμμετέχουν περίπου 60 χώρες από όλο τον κόσμο), το οποίο, σύμφωνα με τις διακηρύξεις του οργανισμού «διερευνά την ικανότητα δεκαπεντάχρονων μαθητών να χρησιμοποιούν γνώσεις και δεξιότητες σε βασικά γνωστικά πεδία, όπως στην κατανόηση κειμένου, στα μαθηματικά, στις φυσικές επιστήμες. Επιπλέον διερευνά την ικανότητα των μαθητών να αναλύουν, να επιχειρηματολογούν, αλλά και να εκφράζονται αποτελεσματικά, όταν μελετούν, ερμηνεύουν και επιλύουν προβλήματα της καθημερινής ζωής».
Η επίσημη έναρξή του στα μέσα της δεκαετίας του 1990 έγινε το 1997. Κάθε κύκλος έρευνας του Προγράμματος PISA έχει τρεις φάσεις. Η πρώτη φάση του Α' κύκλου έρευνας πραγματοποιήθηκε το 2000, η δεύτερη φάση το 2003 και η τρίτη φάση το 2006. Η έναρξη του Β' κύκλου έγινε το 2009 και είναι η πρώτη φάση του Β' κύκλου. Οι επόμενες φάσεις του ίδιου κύκλου θα γίνουν το 2012 και το 2015.
Το Πρόγραμμα PISA χρηματοδοτείται αποκλειστικά από τις άμεσες εισφορές των χωρών που συμμετέχουν, μέσω του Υπουργείου Παιδείας της κάθε χώρας.
[4] Βλέπε Χρήστου Κάτσικα, Αλλαγές στην Εκπαίδευση στο «πατρόν» της κρίσης, Επίκαιρα, τευχ. 27/2010
[5] Υπουργείο Παιδείας 88310/Γ/22-07-2009/ Y.A.
[6] ΥΠΕΠΘ: Α΄ φάση της πράξης «Ψηφιακή τάξη» (εφοδιασμός με προσωπικούς φορητούς Ηλεκτρονικούς Υπολογιστές του συνόλου των μαθητών της Α' τάξης Γυμνασίου του ακαδημαϊκού έτους 2009 – 2010).
[7] Σε επίσημη ομιλία του ο Άρης Σπηλιωτόπουλος ως Υπουργός Παιδείας στις 22/9/2009 δηλώνει :«βάζουμε τα σχολεία στην ψηφιακή εποχή. Γιατί όπως ξέρετε για πρώτη φορά μπαίνουμε στη λογική της διανομής σε κάθε γωνία της Ελλάδας, σε κάθε μαθητή της Α' Γυμνασίου, ενός δωρεάν Ηλεκτρονικού Υπολογιστή, με ψηφιοποιημένα -και εκεί είναι η ουσία και το περιεχόμενο- όλα τα βιβλία της Α' Γυμνασίου. Για πρώτη φορά μπαίνουμε στη λογική του διαδραστικού πίνακα.. 5.000 διαδραστικοί πίνακες ήδη έχουν εγκατασταθεί και επιχειρούμε σιγά-σιγά να βάλουμε τα σχολεία μας στην ψηφιακή τάξη, στον ψηφιακό κόσμο». Βλ
http://www.ypepth.gr/docs/22_09_2009_omilia_se_sibitanideio_090922.doc
[8] «Τα σχολικά μας συστήματα πρέπει να προσαρμοστούν, εάν επιθυμούν να εφοδιάσουν τους νέους με νέες δεξιότητες για νέες θέσεις εργασίας» δήλωσε ο Επίτροπος κ. Ján Figel', «επειδή χρειαζόμαστε να προετοιμάσουμε τους νέους μας για εργασίες που ίσως δεν υπάρχουν ακόμη». Πρόσθεσε δε ότι: «Αυτό που είναι σημαντικότερο, είναι ότι το πόσο καλά οι μαθητές μας αποδίδουν στο σχολείο έχει πραγματικό αντίκτυπο στις ευκαιρίες που θα έχουν αργότερα στη ζωή τους κατά συνέπεια χρειάζεται να εξαλείψουμε ορισμένες από τις ανισότητες ώστε να καταστήσουμε τα σχολικά μας συστήματα αποτελεσματικότερα και επαρκέστερα. Ενθαρρύνουμε τα κράτη μέλη να συνεργαστούν για το σκοπό αυτό». … Η Επιτροπή προτείνει βελτίωση της ποιότητας της σχολικής εκπαίδευσης μέσω αυξημένης αυτοαξιολόγησης των σχολείων και μέσω βελτίωσης της ποιότητας κατάρτισης του σχολικού προσωπικού. IP/08/1094 Βρυξέλλες, 3 Ιουλίου 2008 Πως θα έπρεπε να είναι τα σχολεία μας στον 21ο αιώνα;
http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=IP/08/1094&format=HTML&aged=0&language=EL&guiLanguage=fr
[9] Βλέπε αναλυτικά Χρήστος Κάτσικας – Κώστας Θεριανός, Αποκέντρωση / Περιφερειοποίηση της εκπαίδυσης, Αντιτετράδια της εκπαίδευσης, τευχ. 92/2010
[10] Βλέπε αναλυτικά Χρήστος Κάτσικας – Κώστας Θεριανός, Θανάσης Τσιριγώτης, Γιώργος Καββαδίας, Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση, Λιβάνης 2007
[11] Ωστόσο είμαστε ήδη πεπειραμένοι από τις κατευθύνσεις των τελευταίων αναλυτικών προγραμμάτων και βιβλίων (τα προετοίμασε το ΠΑΣΟΚ την περίοδο 2000 – 2004 και τα «λειτούργησε» η ΝΔ την περίοδο από το 2005 και μετά) τα οποία χρηματοδοτήθηκαν από το Γ΄ ΚΠΣ. Πρέπει να σταθούμε κριτικά απέναντι στο περιεχόμενο, τις μορφές και τις κατευθύνσεις των αναλυτικών προγραμμάτων και βιβλίων και στις σχολικές πρακτικές (τι, πως και γιατί μαθαίνουν οι μαθητές) που εντυπώνουν στους μαθητές μας από την πιο τρυφερή ηλικία, αντιλήψεις, πεποιθήσεις και στάσεις για τη φύση και την κοινωνία απαραίτητες για την «παραγωγή» παθητικών, συναινετικών, δογματικών, υπομονετικών, εξουσιαζόμενων, άκαμπτων, συντηρητικών προσωπικοτήτων που αντιστέκονται στην αλλαγή της κοινωνίας προκειμένου να κρατήσουν ανέπαφες τις παραδοχές τους για τον κόσμο που ζουν.
Πρέπει να σταθούμε κριτικά απέναντι στην τεμαχισμένη, αποσπασματική και τυποποιημένη γνώση που δημιουργεί στρατιές ημιαναλφάβητων ή προσοντούχων άσχετων οι οποίοι μπορούν να «διαβάσουν τη λέξη», αλλά είναι αξιοθρήνητα ανίκανοι να «διαβάσουν τον κόσμο». Να ξεκαθαρίσουμε, στο σημείο αυτό ευθύς εξαρχής την θέση μας : η «εκπαίδευση της αμάθειας» δεν εντάσσεται στην παθολογία της καπιταλιστικής εκπαίδευσης, δεν είναι σε καμιά περίπτωση δυσλειτουργία του αστικού σχολείου, μια «άτυχη στιγμή του συστήματος» η οποία μπορεί να επιδιορθωθεί ή να θεραπευθεί μέσα από εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις. Η «εκπαίδευση της αμάθειας» ανήκει στη φυσιολογία του αστικού σχολείου, αποτελεί δομικό χαρακτηριστικό του, το οποίο δεν μπορεί να το αποβάλλει όσες μεταρρυθμίσεις και αν κάνει. Αν το αποβάλλει δεν θα μπορεί να λειτουργήσει καθώς δεν θα μπορεί να πραγματοποιήσει το σκοπό της στα πλαίσια του καπιταλισμού: να εκπαιδεύσει αφενός κατάλληλα τη δική της νέα γενιά, ως «συνέχεια του εαυτού της», εξοπλίζοντάς την με την ιδεολογία της και με γνώσεις και ικανότητες οι οποίες απαιτούνται για τον έλεγχο των μέσων παραγωγής και του κράτους και αφετέρου να «εκπαιδεύσει» τη νέα γενιά της εργατικής τάξης, έτσι ώστε αυτή να γίνει ικανή και πρόθυμη για εκμετάλλευση.
Τα πάνω από 150 νέα βιβλία που ήρθαν τα τελευταία χρόνια στο υποχρεωτικό σχολείο πέρα από την ιδεολογική μονομέρεια, την αντιεπιστημονικότητα, και το μυθολογικό – θεολογικό τρόπο προσέγγισης της πραγματικότητας, θρυμματίζουν τις γνώσεις και αποσπούν τις πληροφορίες από το θεωρητικό τους θεμέλιο όπου χάνεται η σχέση αιτίας και αποτελέσματος καθώς και κάθε νόημα σε τέτοιο βαθμό που οδηγούν σε βιασμό της πνευματικής συγκρότησης.
[12] Βλέπε ΡΙΖΟΣΠΑΣΤΗΣ 25/6/2010
[13] «Σε ολόκληρο τον κόσμο, αγέλες πολιτικών, οδηγούμενες από αυτούς των Η.Π.Α., επαναλαμβάνουν το ακατάληπτο δόγμα του συρμού ότι εκατομμύρια παιδιών σε χιλιάδες σχολεία πρέπει να είναι διασυνδεδεμένα. Μπορείτε να αισθανθείτε τη ζέση τους. Δεν είναι τόσο υπεύθυνο και μοντέρνο να θέσουμε τη νέα τεχνολογία στην υπηρεσία του ευγενικότερου κοινωνικού στόχου της εκπαίδευσης των παιδιών μας; Όχι ακριβώς. Μετά από 35 χρόνια πειραματισμών με τους υπολογιστές σε διάφορους τομείς της εκπαίδευσης, δεν έχει βρεθεί ακόμη απάντηση στο κεντρικό ερώτημα: "Οι υπολογιστές είναι πράγματι αποτελεσματικοί στην εκπαίδευση;". Τα στοιχεία από πολυάριθμες μελέτες πάνω στο αν οι υπολογιστές βελτιώνουν την ουσιαστική μαθησιακή διαδικασία είναι συντριπτικά εκκρεμή…. Ας ασχοληθούμε απλώς με μια στατιστική από τον σωρό των στοιχείων. Οι Αμερικανοί μαθητές γυμνασίου και λυκείου κατατάσσονται σταθερά από δωδέκατοι μέχρι δέκατοι όγδοοι, διεθνώς, στις ικανότητες που εμφανίζουν στα μαθηματικά και τη φυσική, ενώ οι Ασιάτες μαθητές έρχονται πρώτοι. Και όμως οι Αμερικανοί μαθητές έχουν πολύ μεγαλύτερη πρόσβαση σε υπολογιστές απ' ό,τι οι αντίστοιχοι Ασιάτες. Τι είναι αυτό που κάνουν οι Ασιάτες εκπαιδευτικοί χωρίς την τεχνολογία, που καλό θα ήταν να μιμηθούν οι Αμερικανοί εκπαιδευτικοί; Ένας λόγος που οι απόψεις συνεχίζουν να είναι διχασμένες έχει άμεση σχέση με αυτό που κάνουν καλύτερα οι άνθρωποι – δάσκαλοι. Δηλαδή να ανάβουν τη φλόγα στην ψυχή του μαθητή, να τον στηρίζουν, να αποτελούν πρότυπο. Κανένα από αυτά τα χαρακτηριστικά δεν μεταφέρεται εύκολα μέσω της πληροφορικής». (Μ. Δερτούζου, Η ανοκλήρωτη επανάσταση Εκδ. «Λιβάνη», σελ 243-244. Ο Δερτούζος ο οποίος υπήρξε καθηγητής στο ΜΙΤ ήταν επιστήμονας παγκόσμιας εμβέλειας και αυθεντία στους υπολογιστές).
[14] Ο βιολόγος Αρικ Σίγκμαν, ο οποίος προειδοποιεί ότι οι πολλές ώρες μπροστά σε μια οθόνη υπολογιστή μπορούν να προκαλέσουν στα παιδιά μαθησιακές δυσκολίες, αδυναμία συγκέντρωσης της προσοχής (SDΑS), διαταραχές στον ύπνο και μυωπία. Ο κ. Σίγκμαν ήταν εκείνος που, πριν από λίγο καιρό, πρότεινε στο αρμόδιο βρετανικό υπουργείο να απαγορεύσει με σχετικό νόμο τη χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή σε παιδιά κάτω των 9 ετών. (ΒΗΜΑ, 23/6/2010)
[15] Ο διαδραστικός πίνακας είναι μια οθόνη ευαίσθητη στην αφή, που δουλεύει σε συνεργασία με έναν υπολογιστή και έναν βιντεοπροβολέα, παρουσιάζοντας την πληροφορία που εμφανίζεται στην οθόνη του υπολογιστή. Μοιάζει πολύ με τον παραδοσιακό μαυροπίνακα και χρησιμοποιείται ανάλογα. Ο υπολογιστής που συνδέεται στο διαδραστικό πίνακα, ελέγχεται με το άγγιγμα απευθείας ή με ειδική πένα. Οι εντολές μεταδίδονται στον υπολογιστή αντί να χρησιμοποιείται ποντίκι. Οι περισσότεροι διαδραστικοί πίνακες, συνδέονται απλά σε μία θύρα USB του υπολογιστή ή ακόμα και με ασύρματη τεχνολογία Bluetooth. Αρκετοί χρειάζονται έναν LCD προβολέα για την προβολή της οθόνης του υπολογιστή στην οθόνη τους, αλλά κάποια μοντέλα έχουν ενσωματωμένο προβολέα πίσω από την οθόνη. Ο πρώτος διαδραστικός πίνακας δημιουργήθηκε από τη SMART Technologies το 1991.
ΠΗΓΗ: 26-6-2010, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=3285
