Η μάχη για το δημόσιο πανεπιστήμιο, υπόθεση ολόκληρης της κοινωνίας

 

Του Παναγιώτη Σωτήρη

 

Η κυβέρνηση ετοιμάζεται να προχωρήσει στην ψήφιση του νομοσχεδίου διάλυσης της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με τον ίδιο πραξικοπηματικό τρόπο που ούτως ή άλλως πολιτεύεται το τελευταίο διάστημα. Τη μόνη νομιμοποίηση της κίνησής της έχει αναζητήσει στα αρνητικά αντανακλαστικά ενάντια στην ακαδημαϊκή κοινότητα, εκμεταλλευόμενη και υπαρκτές παθογένειες του πανεπιστημιακού χώρου, τις οποίες το πανεπιστημιακό κίνημα έχει καταγγείλει από καιρό.

Υποστηρίζει ότι οι διαμαρτυρίες προέρχονται από τους πρυτάνεις που θέλουν να διατηρήσουν τα προνόμιά τους, τους καθηγητές που δεν θέλουν να κρίνονται, τις κομματικές φοιτητικές παρατάξεις που θέλουν να συναλλάσσονται με τις πρυτανικές αρχές. Την ίδια ώρα, προβλήματα που έχει δημιουργήσει η ίδια η πολιτική της, όπως είναι η μεγάλη ανεργία των πτυχιούχων, σπεύδει να τα αποδώσει στο υποτιθέμενο… σοβιετικό (!) μοντέλο σχεδιασμού που επικράτησε, όπως μας είπε χτες ο κ. πρωθυπουργός. Ο στόχος είναι προφανής: η κυβέρνηση επιδιώκει οι αντιδράσεις να θεωρηθούν υπόθεση μόνο της πανεπιστημιακής κοινότητας και των φοιτητικών παρατάξεων, ενώ η ίδια παρουσιάζεται ως εκπρόσωπος των αναγκών της κοινωνίας για καλύτερη ανώτατη εκπαίδευση.

Όμως, η πραγματικότητα είναι ότι το νομοσχέδιο αυτό θα έχει, ούτως ή άλλως, καταστροφικές επιπτώσεις πρώτα από όλα για την κοινωνία, για τους φοιτητές, για τους μελλοντικούς φοιτητές, για τις οικογένειές τους, αλλά και για τους εργαζομένους συνολικά.

Πρώτα από όλα, είναι προφανές ότι ακόμη και η σημερινή κουτσουρεμένη δωρεάν παιδεία διακυβεύεται. Ο ορίζοντας της δημοσιονομικής ασφυξίας, των περικοπών και της λογικής του επιχειρηματικού πανεπιστημίου είναι η γενίκευση των διδάκτρων και στο προπτυχιακό επίπεδο. Η ελληνική οικογένεια που βάζει βαθιά το χέρι στην τσέπη και πριν τις πανελλαδικές εξετάσεις αλλά και μετά καλύπτοντας μεγάλο μέρος του κόστους σπουδών (σίτιση, στέγαση), τώρα θα κληθεί πολύ σύντομα να πληρώσει και δίδακτρα.

Επιπλέον, είναι προφανές ότι η κυβέρνηση μεθοδεύει να υπάρχουν σημαντικά λιγότερες διαθέσιμες θέσεις στα δημόσια πανεπιστήμια και ΤΕΙ, ιδίως εάν σαρωθούν ή μαραζώσουν οριστικά τα περιφερειακά ιδρύματα. Όταν ολοκληρωθεί ο περιβόητος πανεπιστημιακός «Καλλικράτης», οι διαθέσιμες θέσεις θα είναι πολύ λιγότερες από όσες προσφέρονται τώρα. Η δυνατότητα να ελπίζει κάποια/ος ότι θα βελτιώσει τη θέση της/του μέσα από την ανώτατη εκπαίδευση θα περιοριστεί σημαντικά. Αυτό θα σπρώξει τους νέους είτε στους κάθε λογής εμπόρους των «κολεγίων» είτε, χειρότερα, στην ανεργία άνευ έστω και κάποιων τυπικών προσόντων. Την ίδια ώρα ολόκληρες περιοχές θα στερηθούν την πολιτισμική και αναπτυξιακή ώθηση που έδινε η παρουσία ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, ενισχύοντας τάσεις ερήμωσης της υπαίθρου.

Άλλωστε, η εικόνα που ήδη θα συναντήσουν οι φοιτητές επιστρέφοντας στα πανεπιστήμια και τα ΤΕΙ για το νέο ακαδημαϊκό έτος θα είναι τουλάχιστον αποκαρδιωτική. Οι αλλεπάλληλες περικοπές στους τακτικούς προϋπολογισμούς θα οδηγήσουν σε έλλειψη στοιχειωδών αναλώσιμων υλικών, σε αδυναμία επισκευών, σε κτίρια χωρίς θέρμανση. Την ίδια ώρα η παρατεταμένη αδιοριστία των εκλεγμένων μελών ΔΕΠ και οι τεράστιες περικοπές πιστώσεων για συμβασιούχους διδάσκοντες θα σημαίνουν ότι χιλιάδες μαθήματα δεν θα προσφερθούν και αρκετά Τμήματα δεν θα μπορούν να προσφέρουν ολοκληρωμένα προγράμματα σπουδών.

Έπειτα, το νομοσχέδιο διαλύει την ίδια την έννοια του πτυχίου. Τα διετή ή τριετή πτυχία και η λογική των τριών κύκλων σπουδών θα σημαίνουν ότι οι νέοι δεν θα βγαίνουν στην αγορά εργασίας με στοιχειώδη επαγγελματικά δικαιώματα, αλλά με απλές βεβαιώσεις σπουδών. Ο κόπος και η προσπάθεια για να μπουν στα πανεπιστήμια θα ανταμείβεται με ακόμη περισσότερη ανασφάλεια και έλλειψη κατοχύρωσης. Το άγχος και το κυνήγι μιας θέσης στον ήλιο δεν θα σταματούν ποτέ. Η γενιά της ανεργίας, η γενιά που και θα ζήσει χειρότερα από τους γονείς της, θα λαμβάνει και με τυπικούς όρους τίτλους σπουδών «μειωμένων προσδοκιών».

Αλλά και η κατάργηση της αυτοδιοίκησης των πανεπιστημίων και των δημοκρατικών συμμετοχικών θεσμών μόνο αρνητικές συνέπειες θα έχει. Προσπαθεί να αποτρέψει τη δυνατότητα μέσα στο πανεπιστήμιο να υπάρχουν κινήματα για τη βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης και των συνθηκών σποδών και διαβίωσης, ενώ φαλκιδεύει τη δυνατότητα των πανεπιστημιακών δασκάλων να διδάσκουν με παρρησία και μεράκι. Επιπλέον, απειλεί να ακυρώσει τη δυνατότητα των πανεπιστημίων να λειτουργούν ως χώροι παραγωγής γνώσης και κριτικής σκέψης. Οι επιχειρηματίες ή οι πολιτευτές που θα αποτελέσουν τα «εξωτερικά μέλη» του Συμβουλίου Διοίκησης δύσκολα θα ενδιαφέρονται για τη μελέτη του πολιτισμού, την ανάπτυξη ελεύθερου λογισμικού, την ακριβή μέτρηση της ανεργίας και της υποαπασχόλησης, τις φτηνές και οικολογικές λύσεις στη διαχείριση των απορριμμάτων. Στην καλύτερη των περιπτώσεων θα εξασφαλίζουν φτηνότερες μελέτες για τις «επενδύσεις» τους. Στην Ελλάδα που θεωρεί εναλλακτικές καλλιέργειες τα… φωτοβολταϊκά και σπεύδει να σχεδιάσει αυτοκινητοδρόμους την ίδια ώρα που διαλύει το σιδηρόδρομο και τις δημόσιες συγκοινωνίες, που θεωρεί τη βασική έρευνα εξωτικό είδος, που θεωρεί ότι τα γράμματα, ο πολιτισμός και η ιστορική μνήμη έχουν νόημα μόνο ως τουριστικά προϊόντα, το Πανεπιστήμιο της κριτικής σκέψης και της κοινωνικά προσανατολισμένης έρευνας θεωρείται περιττή πολυτέλεια.

Όσο για την κατάργηση του πανεπιστημιακού ασύλου, αυτή δεν πρόκειται να φέρει την «ευταξία» στα Πανεπιστήμια. Ποιος γονιός θα κοιμάται πιο ήσυχος όταν ξέρει ότι ανά πάσα στιγμή, επειδή έτσι έκρινε ένας αστυνομικός διευθυντής ή ένας εισαγγελέας, οι πανεπιστημιακοί χώροι θα γίνονται θάλαμοι αερίων και ξυλοδαρμών όπως αυτοί που ζήσαμε στην Πλατεία Συντάγματος;

Για όλους αυτούς τους λόγους το πραγματικό θύμα των αλλαγών που θέλει να επιβάλει η κυβέρνηση του Μνημονίου δεν θα είναι κάποιες συντεχνίες ή κάποιες παρατάξεις, αλλά ολόκληρη η κοινωνία. Είναι προς το συμφέρον της εργαζόμενης πλειοψηφίας τα κυβερνητικά σχέδια για μια ανώτατη εκπαίδευση συρρικνωμένη, φτωχότερη, ιδιωτικοποιημένη και πολύ πιο αυταρχική να μείνουν στα χαρτιά. H μάχη για ένα πραγματικά Δημόσιο Δωρεάν Δημοκρατικό Πανεπιστήμιο οφείλει να γίνει υπόθεση όλων μας.

 

ΠΗΓΗ: 24-08-2011, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=43027

Για την υπεράσπιση του δημόσιου Πανεπιστημίου – Μέρος ΙΙ

 

Του Κωνσταντίνου Τσουκαλά*

 

Συνέχεια από το Μέρος ΙΙ

Οι επιπτώσεις της ιδιωτικοποίησης: ο «νόμος του Γκρέσαμ» στην παιδεία

Στενά συνδεδεμένο είναι και το δεύτερο ζήτημα. Ο αγοραίος ανταγωνισμός, μας λένε, η ελεύθερη δηλαδή πρoσφορά και ζήτηση των εκπαιδευτικών υπηρεσιών, θα οδηγήσει περίπου αυτομάτως στην ποιοτική τους αναβάθμιση. Μέσα από το αόρατο χέρι της αγοράς, το «καλό» θα επιπλεύσει, εξαφανίζοντας το «κακό» και περιθωριοποιώντας το «μέτριο».

Στην πραγματικότητα βέβαια ισχύει το εντελώς αντίθετο. Ακολουθώντας τον νόμο του Γκρέσαμ για το νόμισμα, φαίνεται πως, υπό ορισμένες περιστάσεις, το κακό διώχνει το καλό. Η εμπειρία, τόσο της ανατολικής Ευρώπης, όσο και η δική μας, δείχνει ότι η υπαγωγή των εκπαιδευτικών υπηρεσιών στους νόμους της αγοράς έχει καταστρεπτικές συνέπειες. Δεν θα γεμίσουμε με Χάρβαρντ, Πρίνστον, Καίμπριτζ και Οξφόρδες. Στις περισσότερες περιπτώσεις, οι ιδιωτικές εκπαιδευτικές υπηρεσίες θα παρέχονται από αυτοσχέδια κακέκτυπα ιδρύματα, που μόνο σκοπό θα έχουν την όσο το δυνατόν ταχύτερη απόσβεση των επενδύσεών τους.

Ας μη βιαστούμε λοιπόν να επικαλεστούμε το παράδειγμα των μεγάλων επώνυμων ιδρυμάτων της Δύσης. Πρέπει να θυμηθούμε πως τα Χάρβαρντ και οι Οξφόρδες είναι τύποις μόνον ιδιωτικά ιδρύματα. Εδώ και αιώνες, έχουν τεράστια δική τους περιουσία, δεν οργανώνονται ως κερδοσκοπικές επιχειρήσεις, διοικούνται από ανεξάρτητα και συνήθως ανιδιοτελή σώματα και αναπτύσσουν τη δράση τους με μόνο γνώμονα το κοινό, δηλαδή το δημόσιο, συμφέρον.

Τα ιδρύματα αυτά είναι τα θαυμαστά ιστορικά προϊόντα μιας μακρόχρονης εμμονής στην ανιδιοτελή θεραπεία του μεγάλου, του ωραίου και του αληθινού, στο ιδιαίτερο πλαίσιο των αγγλοσαξονικών φιλελεύθερων κοινωνιών. Όπως ακριβώς και τα αντίστοιχα δημόσια ιδρύματα της ηπειρωτικής Ευρώπης, τις Σορβόννες, τις Χαϊδελβέργες, τις Πάντοβες και τις Ουψάλες, ιδρύθηκαν και υπάρχουν με στόχο να προσφέρουν σοφία και γνώση, όχι για να αντλήσουν κέρδη από την προσφορά τους. Το κύρος τους, αλλά και η συνεχιζόμενη χρηματοδότησή τους (ιδιωτική και κρατική) συναρτώνται με την μακραίωνη θεσμική και ιδεολογική τους παράδοση. Και οι παραδόσεις δεν οικοδομούνται εν μια νυκτί.

Αλλά δεν είναι μόνον αυτό. Η ιδιωτικοποίηση θα είναι καταστρεπτική και για άλλους λόγους, καθαρά «υλικούς». Είναι πράγματι σαφές ότι οι αναγκαίες οικονομικές επενδύσεις για μια «σοβαρή» εκπαίδευση είναι τόσο μεγάλες και συνεχείς, ώστε να μην μπορεί σε καμία περίπτωση να εμφανίζονται ευθέως κερδοφόρες. Δεν είναι τυχαίο ότι μόνο επιμέρους γνωσιακοί τομείς, όπως π.χ. το «μπίζνες αντιμινιστρέισιον» –που οι τίτλοι ευγενείας του παραμένουν ακόμα αγγλόφωνοι– μπορούν να οργανωθούν επιτυχώς εκ των ενόντων και με περιορισμένους πόρους. Η σκληρή γνώση, οι πειραματικές και εργαστηριακές επιστήμες, η βιολογία και η ιατρική προϋποθέτουν τεράστια πάγια κεφάλαια, που δεν θα αποσβεσθούν ποτέ. Και, με αυτήν την έννοια, το δίλημμα είναι εντελώς αντίθετο από ό,τι το παρουσιάζουν.

Στην πραγματικότητα, τα ΑΕΙ είτε θα παραμένουν δημόσια ή τουλάχιστον δημόσιου ενδιαφέροντος και θα χρηματοδοτούνται σαν τέτοια κατ’ απόλυτη προτεραιότητα (αυτό ακριβώς το αίτημα εξέφραζε το περίφημο 15% στην εκπαίδευση) είτε, μοιραία, θα παρακμάσουν και θα εκφυλισθούν.

Υπάρχουν βέβαια και μεσοβέζικες λύσεις. Τέτοιες π.χ. επιχειρήθηκαν στην μετατσαουσέσκειο Ρουμανία όπου, για ένα διάστημα τουλάχιστον, εφευρετικοί επιχειρηματίες νοίκιαζαν αντί πινακίου φακής τα ήδη δεδομένα δημόσια πανεπιστημιακά εργαστήρια και τις αίθουσες, προσέφεραν επιμίσθια στους αποδιοργανωμένους καθηγητές και εισέπρατταν τεράστια δίδακτρα από τους δυστυχείς φοιτητές, που δεν είχαν άλλη λύση από το να πληρώσουν αδρά.

Έτσι, ειρωνικά, φαίνεται να γεννήθηκε ένας νέος και ιστορικά πρωτόφαντος τρόπος παραγωγής όπου η ιδιωτική κερδοφορία θα οργανώνεται με εκχώρηση δημόσιου πλούτου, ένας τρόπος παραγωγής που φαίνεται να κερδίζει όλο και περισσότερους θιασώτες, εντός και εκτός συνόρων. Οι μετασοσιαλιστικοί κερδοσκοπικοί αυτοσχεδιασμοί εμφανίζονται επινοητικότεροι και από τον ίδιο τον Καρλ Μαρξ. Γλιτώνοντας το δημόσιο από την ευθύνη ενός πάντα επίμαχου πολιτικού προγραμματισμού, η παραχώρηση και «αξιοποίηση» δημόσιων συμβολικών μονοπωλίων μπορεί να ανοίξει τον δρόμο σε νέες επιχειρηματικές περιπέτειες. Αυτό είναι και το αιτούμενο.

Ας τα εκπλειστηριάσουμε λοιπόν, ως τάχιστα, πουλώντας η νοικιάζοντάς τα σε οποιονδήποτε ενδιαφερόμενο. Ακόμα και ως δυσλειτουργικά, κάτι μπορεί να «πιάσουν». Και, επιπλέον, θα απαλλαγούμε και από τους αιώνιους φοιτητές και τις φοιτητικές παρατάξεις που τους εκπροσωπούν και από την γκρίνια των πανταχού παρόντων εταίρων μας!

Από τον εκδημοκρατισμό στον εκσυγχρονισμό

Η τρίτη παρατήρησή μου αναφέρεται στις συχνά ασυνείδητες αλλά σημαντικές ιδεολογικές μετατοπίσεις που έχουν καταστήσει δυνατές τις πρόσφατες εξελίξεις. Έτσι, πρέπει να θυμηθούμε ότι σε ολόκληρη τη μεταπολεμική περίοδο το ζήτημα της εκπαίδευσης συνδέθηκε ευθέως με το ζήτημα της δημοκρατίας. Θυμίζω πως η «ελιτίστικη» εκπαίδευση του παρελθόντος, που διοχέτευε τους νέους σε δυο χωριστά και σχεδόν αδιάβροχα εκπαιδευτικά «δίκτυα» –των προνομιούχων από τη μια μεριά, και των απόκληρων από την άλλη–, μπήκε στο στόχαστρο των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων. Σε όλο τον κόσμο, και κατεξοχήν στη χώρα μας, τα δημοκρατικά πολιτικά κινήματα επιδίωξαν, και πέτυχαν, να ανοίξουν τα ΑΕΙ σε ευρύτερα κοινωνικά στρώματα, να περιορίσουν την εκπαιδευτική επιλογή και να αμβλύνουν τα κατεστημένα ταξικά προνόμια των «κληρονόμων».

Αυτόν ακριβώς το στόχο είχε το αίτημα για εκδημοκρατισμό της ανώτατης εκπαίδευσης. Αυτό ήταν και το μήνυμα του συνθήματος «Ψωμί, Παιδεία, Ελευθερία». Όποιο και να ήταν το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, οποιαδήποτε και να ήταν η οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η δομή της όφειλε πλέον να εμφανίζεται ανοικτή και δημοκρατική. Ακόμα και αν τα ταξικά προκρίματα είναι αδύνατον να εξαφανισθούν εντελώς, η ακάθεκτη πορεία των κοινωνιών προς την «αξιακή πρόοδο» επέτασσε τη δυνατότητα πρόσβασης όλων στους μηχανισμούς της εκπαίδευσης.

Είναι λοιπόν εντελώς αξιοσημείωτο ότι, στις μέρες μας, ο προβληματισμός γύρω από την εκπαιδευτική δικαιοσύνη και τους όρους της εκπαιδευτικής επιλογής φαίνεται να έχει εκλείψει εντελώς.

Η δωρεάν παιδεία, που ήταν η αναγκαία θεσμική προϋπόθεση για την ισότητα των εκπαιδευτικών ευκαιριών, εμφανίζεται πλέον ως παρωχημένο και αναχρονιστικό αίτημα.

Στη θέση του «εκδημοκρατισμού» της εκπαίδευσης εισβάλλει ακάθεκτα η ιδέα του «εκσυγχρονισμού» της. Η σύγχρονη ιδέα της ανταγωνιστικής οικονομικής ανισότητας εξοβελίζει την παλαιά ιδέα της δημοκρατικής πολιτικής ισότητας. Στο όνομα της παραγωγικότητας, η εκπαίδευση θα οργανωθεί σε αγοραία ιδιωτική βάση και με αγοραίες προδιαγραφές.

Ακόμα λοιπόν και αν παραμένουν τύποις δημόσια, τα ΑΕΙ «οφείλουν» να λειτουργούν έλλογα και αποτελεσματικά, ως εάν ήσαν ιδιωτικά.

Η συνταγή είναι γνωστή: για να αποφευχθούν περιττές και ανορθολογικές «σπατάλες», καμία υπηρεσία δεν επιτρέπεται πια να παρέχεται δίχως αντικαταβολή. Ο χρήστης είναι απλός πελάτης που, όπως όλοι οι έλλογοι πελάτες-άτομα, καλείται να πληρώσει ανάλογα με το ατομικό όφελος στο οποίο προσβλέπει.

Σε αυτό ακριβώς συνοψίζεται η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου. Η πρόσβαση στη γνώση αφορά πρωτίστως τους έλλογους χρήστες που επιδιώκουν την ατομική τους ενσωμάτωση στην κοινωνία, υπό τους ευνοϊκότερους δυνατούς όρους. Η εκπαιδευτική απόφαση είναι λοιπόν μια προσωπική και μόνον υπόθεση και, όπως όλες οι έλλογες αποφάσεις, θα λαμβάνεται με αποκλειστικό κριτήριο το ατομικό κόστος και το προσδοκώμενο ατομικό όφελος.

Στην ουδέτερη αγορά, το θέμα των «διδάκτρων» είναι παραπλήσιο με το θέμα των αγοραίων τιμών ή «αντικαταβολών» όλων των άλλων αγαθών η υπηρεσιών. Και, όπως συμβαίνει και με όλες τις άλλες αγοραίες ετυμηγορίες, οι τιμές ισορροπίας είναι εξ ορισμού σωστές, άρα και «δίκαιες». Κανείς δεν χρωστά τίποτε σε κανέναν. Η ανθρώπινη αξιοπρέπεια, η κοινωνική δικαιοσύνη, η ισότητα των ανθρώπων μπροστά στους όρους της επιβίωσής τους θα κριθούν από το ύπατο αγοραίο δικαστήριο. Αυτή ακριβώς είναι η σύγχρονη θεοδικία.

Υπό τους όρους αυτούς, είναι απολύτως εύλογο να θεωρείται ότι η εμμονή στη δημοκρατική λειτουργία της ανώτατης εκπαίδευσης ως θεμελιώδους δημόσιου αγαθού έννομου είναι «αντιδραστική» και παρωχημένη.

Ακόμα και αν είναι προς το παρόν συμβολικά και πολιτικά δύσκολο να ιδιωτικοποιηθεί και να απορυθμισθεί στο σύνολό της, η δημόσια εκπαίδευση καλείται επειγόντως να «προσαρμοσθεί» στα κελεύσματα της αγοράς. Και, για να γίνει αυτό, θα πρέπει να εγκαταλείψει όλες τις αξιακές και ιδεολογικές παρωπίδες που την καθήλωναν στα δεσμά μιας «ξεπερασμένης ιδεοληψίας».

Δεν είναι λοιπόν τυχαίο ότι, μαζί με το τέλος της ιστορίας, αναγγέλλεται το τέλος της ιδεολογίας, το τέλος της πολιτικής, το τέλος της δημοκρατίας και το τέλος των δημόσιων αγαθών. Η κοινωνία μας δεν χρειάζεται αξίες ή ιδέες.

Με το σύνδρομο ΤΙΝΑ (: δεν υπάρχει άλλη εναλλακτική λύση), η πολιτεία παραιτείται από τη δυνατότητά της να αποφασίζει η ίδια με δημοκρατικές διαδικασίες για το τι θέλει να θεωρεί πρόοδο.

Εφεξής, πράγματι, η πρόοδος είναι συνώνυμη με την οικονομική ανάπτυξη, η ανάπτυξη προϋποθέτει την πλήρη αγοραία απορύθμιση και η απορύθμιση συνεπάγεται την εξαφάνιση όλων των εξωαγοραίων αξιακών παραμέτρων. «Καλή» και «άξια» γνώση τείνει πια να θεωρείται μόνον η «χρήσιμη» γνώση που θα επικυρωθεί ίσως αργότερα στην ελεύθερη αγορά εργασίας.

Ως «άχρηστα» λοιπόν, όλα τα άλλα, όλες οι εσωτερικευμένες κοινωνικές αξίες – εθνικές και οικουμενικές -, η αλληλεγγύη, η αδελφότητα, το ξεχασμένο τρίτο συστατικό του επαναστατικού τρίπτυχου, οι συμβολικές ανταλλαγές, οι αμοιβαιότητες και συλλογικότητες, ό,τι δηλαδή συγκροτούσε τον νεωτερικό «πολιτισμό» του Διαφωτισμού μπορούν να εξοβελιστούν από το εκπαιδευτικό σύστημα.

Με αποκλειστικό γνώμονα το ατομικό τους συμφέρον, οι «χρήστες» και «πελάτες» του πρέπει να πεισθούν πως η παιδεία την οποία θα επιλέξουν, και θα πληρώσουν, δεν μπορεί παρά να είναι το προανάκρουσμα της αδυσώπητης ανταγωνιστικής κοινωνίας στην οποία καλούνται να επιζήσουν.

Και έτσι, η ιδεατά αυτόνομη παιδεία θα αναδειχθεί σε ετερόνομη εκπαίδευση. Μετά από τρεις αιώνες, ο εργαλειακός ατομικιστικός ωφελιμισμός φαίνεται να επικρατεί δίχως αντίπαλο.

Η πανουργία της ιστορίας: το δημόσιο πανεπιστήμιο τόπος αντίστασης

Όμως, η ιστορία είναι πάντα πανούργα και η αχλάδα έχει πάντα πίσω της μιαν ουρά. Το δημόσιο πανεπιστήμιο είναι ο κατεξοχήν τόπος αντίστασης σε αυτές τις εξελίξεις. Και γι’ αυτόν ακριβώς τον λόγο συγκεντρώνει τους μύδρους των ζηλωτών της «πολιτικής ορθότητας».

Παρά τις αδυναμίες και τις ανεπάρκειές του, παρά τις αντιφάσεις και τις εκτροπές του, παρέχει ακόμα τη δυνατότητα σε εκείνους που φοιτούν να σκέπτονται κριτικά, να αναστοχάζονται δημιουργικά και να αντιπαρατίθενται δυναμικά στις επίσημες δοξασίες, βεβαιότητες και ορθοδοξίες, στις οποίες ίσως να μην πιστεύουν ούτε καν αυτοί που τις εκστομίζουν.

Και αυτός είναι ίσως ο βαθύτερος λόγος για τον οποίο η επιβίωση των δημόσιων ΑΕΙ είναι ζήτημα που δεν αφορά μόνο τα ίδια, τους «πελάτες» τους, την οικονομία, τους όρους παραγωγής της γνώσης και την εκπαίδευση ως χωριστό κοινωνικό υποσύστημα.

Αφορά την κοινωνία στο σύνολό της και τις αξιακές και κοσμοθεωρητικές της προδιαγραφές.

Αν το βραχυπρόθεσμο κοινό μας μέλλον θα διαγραφεί μέσα από οικονομικές και πολιτικές αποφάσεις οι οποίες λαμβάνονται τις περισσότερες φορές ερήμην των πολιτών, οι μακροπρόθεσμες πολιτιστικές προοπτικές των κοινωνιών μας συναρτώνται σε μεγάλο βαθμό από τους υπόγειους και ύπουλους μετασχηματισμούς στον τρόπο διαμόρφωσης των ατομικών προοπτικών και φαντασιώσεων. Και είναι γεγονός ότι οι πολύτιμες και αναντικατάστατες φαντασιώσεις για την αξιακή πρωτοκαθεδρία του συλλογικού ενάντια στο ατομικό δεν μπορούν να αναπαραχθούν παρά μόνο στους κόλπους ενός ιδεολογικού συστήματος που παραμένει ακόμα ανοικτό στην αμφισβήτηση των ίδιων του των προδιαγραφών.

Και αυτή ακριβώς είναι η υψηλότερη, ίσως, υπηρεσία που καλείται να προφέρει το δημόσιο πανεπιστήμιο.

Θα πρέπει να θυμηθούμε ότι το δημόσιο πανεπιστήμιο δεν είναι μόνο πανεπιστήμιο. Είναι επίσης και δημόσιο. Και, επειδή ακριβώς είναι δημόσιο, εκφράζει την κοινωνία, τον «δήμο» που καλείται να ομογενοποιήσει και να εκπαιδεύσει. Αυτός είναι και ο λόγος για τον οποίο η πολιτεία ανέθεσε στη δημόσια εκπαίδευση να σκέπτεται και να λειτουργεί αυτόνομα. Με αυτή την έννοια, η λαϊκή κυριαρχία και η πανεπιστημιακή αυτονομία είναι δυο όψεις του ίδιου νομίσματος: υπάρχουν για να μπορεί να προτάσσονται ενάντια σε οτιδήποτε απειλεί την αυτοτέλεια των αυτοθεσπιζόμενων ιστορικών συλλογικών οντοτήτων. Και αυτός είναι ο βαθύτερος λόγος για το οποίο η παραγωγή και η αναπαραγωγή των ιδεών των αξιών και της γνώσης οφείλει να παραμείνει αναπαλλοτρίωτο δημόσιο αγαθό. Έτσι και μόνο μπορεί να εξασφαλισθεί η συλλογική κοινωνική αυτογνωσία, έτσι και μόνο όλοι, νέοι και πρεσβύτεροι, μπορούν να συνεχίσουν να νιώθουν ελεύθεροι όχι μόνο να πάρουν τη μοίρα τους στα χέρια τους αλλά και να σκέφτονται γύρω από το νόημά της και την ιστορική της πορεία.

* Ο Κωνσταντίνος Τσουκαλάς είναι ομότιμος καθηγητής του Πανεπιστημίου Αθηνών

Το άρθρο είναι κείμενο ομιλίας που εκφωνήθηκε στο Πανεπιστήμιο Αθηνών, σε ημερίδα που οργανώθηκε υπό την αιγίδα της Συνόδου των Πρυτάνεων την 7η Ιουνίου 2011, με ομιλητές τον Κ. Τσουκαλά και τον Στ. Πεσμαζόγλου.

 ΠΗΓΗ: Ημερομηνία δημοσίευσης: 12/06/2011, http://www.avgi.gr/ArticleActionshow.action?articleID=622244

Για την υπεράσπιση του δημόσιου Πανεπιστημίου – Μέρος Ι

 

Του Κωνσταντίνου Τσουκαλά*

 

Η επιχείρηση της δυσφήμησής μας (και επιτρέψτε μου να θεωρώ ότι μπορώ ακόμα να νιώθω μέλος της πληττόμενης ακαδημαϊκής κοινότητας) έχει αρχίσει εδώ και αρκετά χρόνια. Εν χορώ, επίσημα υπουργικά χείλη και ανεπίσημες διαρροές και υπηρεσιακές αναφορές, κουστωδίες ανεύθυνων αναλυτών και εμπαθών δημοσιολογούντων συναγωνίζονται για να καταγγείλουν την αναποτελεσματικότητα, τον αναχρονισμό, τη σπατάλη, τη διαφθορά και τον ανορθολογισμό του δημόσιου πανεπιστημίου. Και, όπως γνωρίζουμε από την εποχή του αείμνηστου Γκαίμπελς, όταν το ψεύδος και η αλήθεια συμπλέκονται επιτήδεια, η επαναλαμβανόμενη συκοφαντία πείθει.

Είναι γεγονός ότι ένα μεγάλο μέρος της κοινής γνώμης έχει ήδη εθισθεί στην ιδέα πως τα κρατικά ΑΕΙ πάσχουν αθεράπευτα. Επικαλούμενοι ορισμένες αναμφισβήτητες και απαράδεκτες όψεις της πανεπιστημιακής ζωής – από τη συναλλαγή με τις φοιτητικές οργανώσεις μέχρι το όνειδος του ενός και μοναδικού συγγράμματος – και κραδαίνοντας τους ούτως η άλλως διαβλητούς διεθνείς πίνακες συγκριτικής αξιολόγησης, οι νέοι κήνσορες υβρίζουν, λοιδορούν, κατακεραυνώνουν και ρίχνουν συλλήβδην στο πυρ το εξώτερον ολόκληρο το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα. Ο κοινός παρανομαστής είναι ένας και μόνο: Ιδιωτικοποιηθείτε!

Δεν είναι τυχαίο πως η πλειονότητα των αυτόκλητων κηνσόρων δεν επιδιώκει καν την άρση ή άμβλυνση των δυσλειτουργιών μιας «ανίατης» δημόσιας εκπαίδευσης μέσα από επιμέρους αλλαγές και μεταρρυθμίσεις. Αυτό που πρωτίστως στοχεύεται είναι η υπονόμευση της ιδέας μιας δημόσιας εκπαίδευσης που εμφανίζεται ανίατη, και η πλήρης αντικατάστασή της από την ιδέα της ελεύθερης και ανεξέλεγκτης ιδιωτικής εκπαίδευσης.

Θεωρείται αξιωματικά δεδομένο ότι ο στόχος της «αριστείας» δεν μπορεί να επιτευχθεί παρά μόνον αν το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα πάψει να είναι δημόσιο. Αυτό ακριβώς είναι το προσδοκώμενο αποτέλεσμα της συνεχιζόμενης ιδεολογικής εκστρατείας. Η συλλογιστική είναι άλλωστε απλή. Από τη στιγμή που όλοι θα έχουν πεισθεί πως rien ne va plus, έπεται πως tout va, ή, κατά το αγγλοσαξωνικότερον, anything goes. Αρκεί βέβαια αυτό το anything να είναι ιδιωτικό, άρα και εν δυνάμει προσοδοφόρο, για ποιους δεν έχει (ακόμα) σημασία. Είναι βέβαιο πως κάποιοι επιτήδειοι θα αναλάβουν τις κατάλληλες πρωτοβουλίες.

Καταργήστε τους φοιτητές, καταργήστε τους νέους!

Υπό τους όρους αυτούς, ακόμα και όταν αγγίζουν τα όρια του γελοίου, όλες οι ρητορικές επιλογές είναι ευπρόσδεκτες αν εμφανίζονται επικοινωνιακά τελεσφόρες. Δεν είναι τυχαίο ότι ψηλά στην ατζέντα βρίσκονται οι οιμωγές ότι φαίνεται να μας έχουν υποσκελίσει, άκουσον, ακόμα και οι μέχρι πρόσφατα βάρβαροι Τούρκοι(!). Γρηγορείτε λοιπόν, ω Έλληνες!

Διανθισμένο με εθνικιστικές κορώνες, το εκπαιδευτικό «αίσχος» οφείλει να αφυπνίσει όλες τις καλώς ή κακώς νοούμενες εθνικές συνειδήσεις. Και, όπως συνέβη και με το 1897, έτσι και σήμερα η εθνική μειονεξία θα πρέπει να ξεπλυθεί μέσα από νέο συμβολικό Γουδί. Για να υπάρξει Κάθαρση, πρέπει να προηγηθεί Νέμεση για την έσχατη Ύβρη. Ως μόνα υπεύθυνα, τα αισχρά ΑΕΙ πρέπει να «τιμωρηθούν» παραδειγματικά και αμείλικτα.

Ελπίζω, βέβαια, κύριοι πρυτάνεις, να μην υπάρχει (ακόμα) θέμα εκτελεστικού αποσπάσματος. Στις μέρες μας εξάλλου, οι πιο έλλογες και αποτελεσματικές θεραπευτικές τιμωρίες είναι εκείνες που επιβάλλονται με βίαια «σοκ». Παραλύοντας τη βούληση και την κρίση, ελπίζεται πως οι αναπάντεχοι κλυδωνισμοί θα καταλύσουν τις αντιστάσεις. Μόνον έτσι μπορεί να εξηγηθεί το γεγονός ότι, όπως διάβασα προχθές, μέσα σε δύο μόνο χρόνια, η τακτική χρηματοδότηση του Πανεπιστημίου Αθηνών περιορίστηκε από 45 σε 25 εκατ., του Αριστοτέλειου από 45 σε 29,5 εκατ., του Πολυτεχνείου από 21 σε 15 εκατ.

Αλαζονεία μαζί και απόλυτη ανευθυνότητα: Κόψτε τα όλα, και, μαζί με όλα τα άλλα, και το λαιμό σας. Περιορίστε τον αριθμό των φοιτητών, ψαλιδίστε τον αριθμό των διδασκόντων – στην ανάγκη μην τους πληρώνετε, μην τους διορίζετε ή ακόμα, ίσως, απολύστε τους -, καταργήστε τη σίτιση, τα αναγνωστήρια, τις φοιτητικές εστίες, τις υποτροφίες, τις βιβλιοθήκες. Κοντολογίς, καταργήστε τους φοιτητές, καταργήστε τους νέους.

Οι φωνακλάδες που μπορεί ακόμα να πιστεύουν ότι έχουν δικαιώματα και που βαυκαλίζονται πως η κοινωνία οφείλει να τους εκπαιδεύσει πρέπει να μάθουν ότι οι καιροί άλλαξαν. Το δίλημμα είναι απλό: Ή θα ιδιωτικοποιηθείτε, ή θα εξαφανισθείτε από προσώπου γης.

Και δεν είναι μόνο θέμα δυσμενούς οικονομικής συγκυρίας, όπως ίσως ισχυριστούν μερικοί. Ήδη πριν να ενσκήψει η κρίση, ακόμα και υπό το κράτος της σύντομης μεταολυμπιακής ευφορίας, η άρχουσα γνώμη προετοίμαζε την ιδιωτικοποίηση. Για να υπηρετηθεί ο νεοφιλελευθερισμός, τα δημόσια ΑΕΙ πρέπει να βουλιάξουν.

Και, για να γίνει αυτό, πρέπει να προηγηθεί μια μακρά περίοδος εκ των έσω υπονόμευσης ή ακόμα και αυτομαστίγωσης. Το κοινωνικό σώμα θα πρέπει να πεισθεί ότι το «κοινό μέλλον» μπορεί να προωθηθεί επιτυχώς μόνο αν η εκπαίδευση ανανήψει ως ιδιωτική, αποκεντρωμένη και ανταγωνιστική. Και επειδή, σε αντίθεση με τον κοινωνικό προγραμματισμό που έρχεται μόνος του, η θέσπιση της ελεύθερης αγοράς πρέπει πάντα να σχεδιάζεται εκ των άνω, η επιχείρηση ιδιωτικοποίησης πρέπει να προετοιμαστεί υπομονετικά με όλους τους τρόπους, θεμιτούς η αθέμιτους. Σε αυτό ακριβώς εντοπίζεται η χίμαιρα που ονομάζεται «εκσυγχρονισμός». Από την άποψη αυτή λοιπόν, για ορισμένους τουλάχιστον, η τρέχουσα δημοσιονομική κρίση είναι θεόπεμπτη.

Δεν μπορώ βέβαια να μπω στην ουσία ενός πολιτικού, σε τελική ανάλυση, προβλήματος, οι προεκτάσεις του οποίου είναι αχανείς και απροσμέτρητες. Θα αρκεσθώ να αναφερθώ με συντομία σε τρία σημεία. Με τη σειρά, θα αναφερθώ στο θεσμικό και συνταγματικό ζήτημα της ιδιωτικοποίησης, στις διαφαινόμενες επιπτώσεις της στη λειτουργία της ανώτατης παιδείας, και στις ευρύτερες ταξικές, ιδεολογικές, ηθικές και κοσμοθεωρητικές ολισθήσεις που υφέρπουν πίσω από τις διαφαινόμενες αλλαγές. Το ζήτημα της εκπαίδευσης δεν είναι τεχνικό ή εκπαιδευτικό με τη στενή έννοια του όρου. Είναι πρόβλημα κοινωνικό, ιδεολογικό και πολιτικό, που αναφέρεται στους θεμελιώδεις όρους αναπαραγωγής της κοινωνίας.

Θεσμικές και συνταγματικές διαστάσεις της ιδιωτικοποίησης

Θα αρχίσω από το πρώτο ζήτημα. Να θυμηθούμε πως η συνταγματική κατοχύρωση, στο περίφημο άρθρο 17, δεν είναι ελληνική πρωτοτυπία.

Εντάσσεται στην ευρύτερη ευρωπαϊκή νομική παράδοση που από τον 19ο αιώνα αναθέτει την ανωτάτη εκπαίδευση στην αποκλειστική ευθύνη του κράτους. Η πολιτική λογική της συνταγματικής αυτής ρύθμισης είναι προφανής: ως κατεξοχήν δημόσιο αγαθό, η εκπαίδευση δεν επιτρέπεται να εγκαταλειφθεί στην ανεξέλεγκτη και ασύδοτη αγορά.

Αναλαμβάνοντας την ευθύνη του μέλλοντος της κοινωνίας και της αναπαραγωγής των κοινών αξιών και του κοινού πολιτισμού, η Πολιτεία οφείλει να εκπαιδεύει, να οργανώνει, να παρεμβαίνει, να ομογενοποιεί και να διαμορφώνει ιδέες. Έτσι ακριβώς γεννήθηκε η «εκπαιδευτική πολιτική» και έτσι ιδρύθηκαν τα «Υπουργεία Παιδείας», ως συστεγαζόμενα ή μη με τα θρησκεύματα και με την διά βίου μάθηση ή απομάθηση.

Μετά από δύο αιωνες τα πράγματα φαίνεται να αλλάζουν. Η απόφανση της Μάργκαρετ Θάτσερ ότι «κοινωνία δεν υπάρχει, μόνον άτομα και οικογένειες» συνοψίζει το νεοφιλελεύθερο δόγμα. Στο νέο πλαίσιο, η Πολιτεία απεκδύεται βαθμιαία από τη ευθύνη για την κοινωνική αναπαραγωγή. Μετά την οικονομία και την εργασία, η περίθαλψη και η εκπαίδευση (και μαζί της φυσικά και η έρευνα) θα απορυθμισθούν και θα ιδιωτικοποιηθούν. Δεν είναι τυχαίο ότι και τα δύο μεγάλα (ή ίσως μικρομέγαλα πλέον) κόμματα εξουσίας φαίνεται να συναινούν στην ανάγκη για μια μακροπρόθεσμη «ιδιωτικοποίηση» των πάντων.

Ως εμπορευματοποιημένη, η παιδεία θα αναδειχθεί σε μιαν ακόμα υπηρεσία «όπως όλες οι άλλες» και θα οργανωθεί πάνω στη βάση ορθολογικών αγοραίων κριτηρίων. Έτσι, οι συνταγματικές ρυθμίσεις που λειτουργούσαν σαν ανάχωμα στην εισβολή των ιδιοτελών ιδιωτικών συμφερόντων πρέπει να καταργηθούν. Δεν υπάρχει κανένας λόγος να παραμένει η εκπαίδευση στη δικαιοδοσία του δημοσίου.

«Εξορθολογισμός» θα υπάρξει μόνον αν όλοι οι εμπλεκόμενοι στην παραγωγή της, επιχειρηματίες, πελάτες και «χρήστες», λειτουργούν ως ορθολογικά οικονομικά άτομα.

Αυτό όμως δεν αρκεί για να προχωρήσει το σχέδιο της ιδιωτικοποίησης. Τα δημόσια ΑΕΙ δεν απειλούνται ευθέως από αυτή καθεαυτή την ίδρυση ιδιωτικών. Στο μέτρο που η διοικητική και οικονομική τους αυτονομία εξακολουθεί να είναι κατοχυρωμένη και εξασφαλισμένη, ο ιδιωτικός ανταγωνισμός δεν θα τα επηρεάσει κατ’ ανάγκην.

Στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες, όπου από μια στιγμή και πέρα δημόσια και ιδιωτικά ΑΕΙ συνυπάρχουν, κανείς δεν ασχολείται με τα δεύτερα. Η συμβολική ισχύς των δημόσιων ΑΕΙ είναι τόσο ακλόνητη ώστε τα οποιαδήποτε ιδιωτικά ιδρύματα παραμένουν περιθωριακής σημασίας, εμβέλειας και εγκυρότητας. Οι πολυτελείς αλλά ασήμαντες υπηρεσίες που προσφέρουν απευθύνονται αποκλειστικά σε γόνους των κυρίαρχων στρωμάτων. Με αυτή την έννοια λοιπόν, αυτή καθεαυτή η νομιμοποίηση ιδιωτικών εκπαιδευτικών υπηρεσιών μπορεί να παραμένει κοινωνικά αδιάφορη και, υπό ορισμένους όρους, πολιτικά ανεκτή.

Έτσι, το σχέδιο της ιδιωτικοποίησης έχει και ένα δεύτερο σκέλος. Για να ανοίξει διάπλατα η πόρτα της εμπορευματοποίησης των εκπαιδευτικών υπηρεσιών, η νομιμοποίηση των ιδιωτικών ΑΕΙ πρέπει να συνοδευτεί από την υποβάθμιση των δημόσιων. Και αυτό ακριβώς συμβαίνει σήμερα. Στο πλαίσιο της συστηματικής αποψίλωσης του κοινωνικού κράτους και των κοινωνικών δικαιωμάτων, η επαπειλούμενη ίδρυση ιδιωτικών ΑΕΙ συνδυάζεται με την προοδευτική απαγκίστρωση του κράτους από τα εκπαιδευτικά του καθήκοντα.

Εδώ ακριβώς εντοπίζεται η παγίως υφέρπουσα οπισθοβουλία του κυρίαρχου περί ΑΕΙ λόγου. Η απελευθέρωση του «υγιούς αγοραίου εκπαιδευτικού ανταγωνισμού» παρέχει στην πολιτεία το πρόσχημα για να νίψει τας χείρας της για το μέλλον της εκπαίδευσης. Μ’ ένα σμπάρο λοιπόν, δυο τρυγόνια. Από τη στιγμή που θα ενσκήψει ο νόμος της αγοράς και οι αγοραίες λύσεις που θα προκύψουν θα είναι εξορισμού ορθολογικές, και ο φορολογούμενος δεν θα βαρύνεται πια με το επαχθές κόστος της αναπαραγωγής των ιδεών, της γνώσης και του κοινού πολιτισμού. Το laissez-faire επεκτείνεται στην αξιακή και ιδεολογική συγκρότηση της ίδιας της κοινωνίας. Αυτό ακριβώς είναι και το αιτούμενο.

Υπάρχουν βέβαια και ορισμένες «παράπλευρες απώλειες». Με τη συρρίκνωση της ευρύτερης δημόσιας σφαίρας, η σημασία ενός τουλάχιστον δημόσιου αγαθού επιτείνεται. Και αυτό είναι το αγαθό της δημόσιας τάξης και ασφάλειας. Δεν είναι περίεργο. Όσο αποδυναμώνεται η ευθύνη του κράτους για τη συντήρηση της κοινωνικής συνοχής και ομοιογένειας, όσο δηλαδή υποχωρεί η φαντασίωση του «γενικού συμφέροντος», τόσο πιο αναγκαίες είναι η βία και η καταστολή και τόσο η πολιτική παρέμβαση τείνει να επικεντρώνεται σε αρχέγονες κατασταλτικές και αστυνομικές λειτουργίες. Αυτός φαίνεται να είναι ο «καλύτερος των δυνατών ελεύθερων κόσμων» προς τον οποίο οδεύουμε ακάθεκτοι. Και αυτή ακριβώς είναι η πεμπτουσία του κυρίαρχου νεοφιλελεύθερου αντικρατισμού.

 

* Ο Κωνσταντίνος Τσουκαλάς είναι ομότιμος καθηγητής του Πανεπιστημίου Αθηνών

Το άρθρο είναι κείμενο ομιλίας που εκφωνήθηκε στο Πανεπιστήμιο Αθηνών, σε ημερίδα που οργανώθηκε υπό την αιγίδα της Συνόδου των Πρυτάνεων την 7η Ιουνίου 2011, με ομιλητές τον Κ. Τσουκαλά και τον Στ. Πεσμαζόγλου.

 

ΠΗΓΗ: Ημερομηνία δημοσίευσης: 12/06/2011, http://www.avgi.gr/ArticleActionshow.action?articleID=622244

 

Συνέχεια στο Μέρος ΙΙ

 

Η αποδόμηση του Δημόσιου Πανεπιστημίου

 

Του Γιώργου Καββαδία

 

Το νομοσχέδιο για την τριτοβάθμια εκπαίδευση που προωθείται για ψἠφιση αυτές τις μέρες αλλάζει δραματικά το τοπίο της δημόσιας εκπαίδευσης. Η οικονομική κρίση αποτελεί για την κυβέρνηση μια «χρυσή ευκαιρία» για να προωθήσει μια ακραία νεοφιλελεύθερη πολιτική  που έχει σχεδιαστεί την τελευταία δεκαπενταετία από την Ε.Ε.(διακήρυξη Μπολόνια) και τους  διεθνείς  οργανισμούς (ΟΟΣΑ, Διεθνής Τράπεζα κ.α.).

Στον κεντρικό πυρήνα τους αντιμετωπίζουν την παιδεία ως εμπόρευμα / υπηρεσίες εκπαίδευσης, και ως τέτοιες πρέπει να υπόκεινται στους κανόνες της αγοράς, τους φοιτητές ως πελάτες που αγοράζουν αυτές τις υπηρεσίες και τους φορείς που τις παράγουν ως επιχειρήσεις.

Η αποδόμηση του δημόσιου πανεπιστημίου ολοκληρώνεται με τον « Καλλικράτη» για τα Πανεπιστήμια. Τα «Περιφερειακά Συμβούλια» θα επιβάλουν τη συρρίκνωση της δημόσιας ανώτατης εκπαίδευσης, με την κατάργηση και συγχώνευση Πανεπιστημίων και Τμημάτων. Οι προτάσεις του Εθνικού Συμβουλίου Εκπαίδευσης  προβλέπουν τη σύσταση 12 ή 14 ανώτατων ιδρυμάτων (από 22) και την ύπαρξη 8 ή 6 ΤΕΙ (από 16) σε ολόκληρη τη χώρα.

Επιβάλλεται το μοντέλο της Μπολόνιας με τους κύκλους σπουδών . Ο πρώτος κύκλος είναι τριετούς φοίτησης και περιλαμβάνει μαθήματα που αντιστοιχούν κατ' ελάχιστον σε 180 ακαδημαϊκές μονάδες. Ο δεύτερος κύκλος είναι οι μεταπτυχιακές σπουδές, που αντιστοιχούν κατ' ελάχιστο σε 60 και κατά μέγιστο σε 120 ακαδημαϊκές μονάδες, και ο τρίτος κύκλος είναι οι διδακτορικές σπουδές. Ουσιαστικά η επιστημονική γνώση κατακερματίζεται και υποβαθμίζεται σε στενή ειδίκευση και λατάρτιση. Παράλληλα θα υπάρχουν και τα «πτυχία» – φαστ φουντ του ενός ή των δύο χρόνων που θα καταλήγουν σε απονομή τίτλου σπουδών. Οι φοιτητές μέσα σε πιεστικές συνθήκες και με τον κίνδυνο διαγραφής θα συσσωρεύουν αποσπασματικές γνώσεις και θα μετατρέπονται σε κυνηγούς πιστωτικών μονάδων, χωρίς επαγγελματικά δικαιώματα, προετοιμαζόμενοι για τις μεσαιωνικές συνθήκες εργασίας που έχουν ήδη επιβληθεί.

Στα πλαίσια αυτά επιδιώκεται και η «επιχειρηματοποίηση» του δημόσιου πανεπιστημίου, το οποίο, «θα πρέπει να λειτουργήσει µε όρους ιδιωτικής επιχείρησης». Διαμορφώνεται, έτσι, κλίμα μιας κουλτούρας «επιχειρηματικής» αποτελεσματικότητας. Θεσμοθετείται  μια ολιγαρχική διοίκηση από ανθρώπους της αγοράς, θα έχει τον πρώτο και τον τελευταίο λόγο στη λειτουργία των Πανεπιστημίων. Έτσι, καταργείται ουσιαστικά η αυτοδιοίκηση, το συνταγματικά κατοχυρωμένο δικαίωμα της πανεπιστημιακής κοινότητας να αυτοδιοικείται, εκλέγοντας και ελέγχοντας αυτούς που θα ασκούν τη διοίκηση.

Το δημόσιο πανεπιστήμιο τείνει, λοιπόν, να αντιμετωπίζεται σαν μια επιχείρηση που οφείλει να βρει τρόπους, ώστε να επιπλεύσει σε συνθήκες οξύτατου ανταγωνισμού. Αυτό, για το Υπουργείο Παιδείας, σημαίνει ότι τα ΑΕΙ οφείλουν να αλλάξουν τη «χρηματοδοτική τους κουλτούρα» και να απελευθερωθούν από τα «δεσμά» της δημόσιας χρηματοδότησης, να διευρύνουν τη συνεργασία τους με την αγορά και τους εργοδότες. Με αυτό προετοιμάζουν το έδαφος για την επιβολή διδάκτρων, τη μετατροπή του φοιτητή σε «πελάτη» που «αγοράζει υπηρεσίες εκπαίδευσης». Επιδιώκουν να γκρεμίσουν και τα τελευταία απομεινάρια  του κράτους πρόνοιας στο χώρο της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης που είναι η παροχή του δωρεάν συγγράμματος, η σίτιση και οι ελλιπείς φοιτητικές εστίες.

 

ΠΗΓΗ: 16-7-2011, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=39375

Πιστοί στην παράδοση της μειονεξίας…

(με αφορμή τον νέο  νόμο  για την Παιδεία)

 

Του Νικήτα Χιωτίνη

 

Μετά λύπης   διαπιστώνουμε πως οι Έλληνες πολιτικοί παραμένουν πιστοί στην νεοελληνική πολιτική παράδοση της μειονεξίας: από την δημιουργία του νεοελληνικού κράτους, κάπου μετά το 1823, μέχρι σήμερα, δεν μπορούν ή δεν τολμούν  να χαράξουν, αν όχι μόνοι τους, τουλάχιστον επί ίσοις όροις με τους «έμπειρους» του εξωτερικού και δη των επιταγών των ξένων ισχυρών (επί του παρόντος ισχυρών),  πολιτική.

Πάμπολλα τα σχετικά παραδείγματα. Από την απαρχή του νεοελληνικού κράτους, όταν αγνοήθηκε η προσπάθεια του Ρήγα σύζευξης ελληνικής παράδοσης και ευρωπαϊκής εξέλιξης και αντ’ αυτού διαγκωνιζόντουσαν για την εξουσία τρία κόμματα, το Γαλλικόν, το Αγγλικόν και το Ρωσικόν, μέχρι σήμερα που την εσωτερική πολιτική την καθορίζουν απροκάλυπτα οι «δανειστές» μας, κανείς – ή σχεδόν κανείς – Έλληνας πολιτικός δεν διανοήθηκε  να ασκήσει χειραφετημένη πολιτική. Είναι κοινό μυστικό ότι κανείς δεν γίνεται πρωθυπουργός αν δεν περάσει από τις ΗΠΑ ή δεν τύχει εγκρίσεως από τις μεγάλες δυνάμεις. Είναι κοινό μυστικό ότι ξένα κέντρα «διαλέγουν για μας, πριν από εμάς» – όπως έλεγε διαφήμιση μεγάλου καταστήματος. Πρέπει μάλιστα να είμαστε ευγνώμονες στη σημερινή κυβέρνηση: έκανε τα πράγματα όσο πιο φανερά γινόταν. Η σημερινή υπουργός Παιδείας ξεπέρασε μάλιστα τους πάντες, όταν, για να το καταλάβουμε όλοι, πριν μερικά χρόνια είχε προτείνει να εγκαθιδρυθεί η αγγλική ως επίσημη γλώσσα του κράτους. 

Μέσα σε όλα σταχυολογώ τους υπουργούς που ευθαρσώς δηλώνουν πως «διαφωνούν με τα μέτρα», «αλλά δεν μπορούν να κάνουν τίποτα γιατί αυτά θέλουν οι δανειστές μας» – παραδέχονται δηλαδή ότι δεν είναι παρά εντολοδόχοι των «δανειστών» μας. Ούτε καν, για τα μάτια του κόσμου δηλαδή, μας λένε ότι διαπραγματεύθηκαν κάτι σοβαρό, πέραν της καταβολής των «δανείων». Σταχυολογώ και τα τεκταινόμενα στο Υπουργείο Παιδείας: προτείνεται νόμος μεταρρύθμισης της Παιδείας. Από ποιους όμως έχει συνταχθεί αυτός ο νόμος; Η σημερινή υπουργός (που πρότεινε την εγκαθίδρυση των αγγλικών ως επίσημης γλώσσας του κράτους, το ξαναλέω για να μην το ξεχάσουμε) επαίρεται ότι προτείνει το νόμο αυτόν γιατί έτσι γίνεται παντού στο εξωτερικό  και για να συγκεκριμενοποιούμε τι εννοεί εξωτερικό, στις ΗΠΑ και στην Ευρώπη. Δεν υπάρχει έτσι λόγος να το σκεφτεί κανείς άλλος. Η ίδια βεβαίως δεν έχει ιδιαίτερη σχέση με το ζήτημα αυτό, ούτε ζήτησε τη γνώμη των  πανεπιστημιακών καθηγητών (κατά δήλωση αυτών), ούτε μας είπε τους ειδικούς συμβούλους της (ειδικούς επί του θέματος, όχι τους διορισμένους σαν ειδικούς). Άλλωστε το ίδιο δεν έγινε όταν ήρθε ο Καλατράβα για να μας φτιάξει το Ολυμπιακό Στάδιο – δεν ζητήθηκε η γνώμη Ελλήνων αρχιτεκτόνων, ούτε έγινε κάποιος έστω τυπικός διαγωνισμός. Το ίδιο δεν έκανε και ο πρωθυπουργός, όταν έφερε το ισπανό αρχιτέκτονα Αθεμπίγιο να κάνει περίπατο στο χώρο του πρώην ελληνικού αεροδρομίου για να μας υποδείξει τι να κάνουμε και πάμπολλα άλλα παραδείγματα, ων ουκ εστι αριθμός.

Εν κατακλείδι, ήρθε η στιγμή να αποφασίσουμε: ή θα χειραφετηθούμε ή θα αποδεχτούμε τη μειονεξία μας. Προσωπικώς πάντως δεν την αποδέχομαι.

2-7-2011

Να δοθεί παράταση στην κατάθεση του μηχανογραφικού

Να διορθωθούν οι αδικίες και οι παρανομίες που έχουν φέρει σε απόγνωση χιλιάδες οικογένειες

 

Του Χρήστου Κάτσικα

 

Μεγάλη αναστάτωση και ακόμη μεγαλύτερη αγανάκτηση υπάρχει στους δεκάδες χιλιάδες υποψήφιους και στις οικογένειές τους για του όρους συμπλήρωσης του φετινού "έξυπνου" μηχανογραφικού. Ενώ η καταληκτική ημερομηνία που έχει ανακοινώση το Υπουργείο Παιδείας λήγει την Τετάρτη 28 Ιουνίου (τη δεύτερη δηλαδή μέρα της 48ωρης πανελλαδικής γενικής απεργίας) μόλις την Πέμπτη 23 Ιουνίου ανακοινώθηκαν οι θέσεις εισακτέων των στρατιωτικών σχολών και ακόμη δεν έχουν ανακοινωθεί οι βαθμολογίες των ειδικών μαθημάτων που αφορούν πάνω από 20.000 υποψήφιους.

Την ίδια στιγμή σύγυση και αγανάκτηση για τον εμπαιγμό του Υπουργείου Παιδείας υπάρχει σε χιλιάδες υποψήφιους των ειδικών κατηγοριών, όλων εκείνων των παιδιών δηλαδή που ξαφνικά στο τέλος του σχολικού έτους έμαθαν ότι δεν ισχύουν γι αυτούς οι μετεγγραφές.

Τα μηνύματα απελπισίας γονέων που έρχονται στην alfavita.gr είναι δεκάδες καθημερινά και όλα εστιάζουν στις συνέπειες της ρύθμισης του Υπουργείου Παιδείας για τις ειδικές κατηγορίες (πολύτεκνοι, τρίτεκνοι, υποψήφιοι με αδέλφια που σπουδάζουν, κλπ)

Σε ανακοίνωσή της η Ανώτατη Συνομοσπονδία Πολυτέκνων Ελλάδων, που αφορά τις μετεγγραφές των πολυτέκνων επισημαίνει ότι έχει δημιουργηθεί  όχι απλώς αναστάτωση στους πολυτέκνους και τα παιδιά τους, αλλά μία αγανάκτηση άνευ προηγουμένου, όχι μόνον για το περιεχόμενο του νόμου, αλλά και για τα όσα εκτός του νόμου συμβαίνουν και εκπορεύονται από το  Υπουργείο Παιδείας.

Ειδικότερα η Ανώτατη Συνομοσπονδία Πολυτέκνων Ελλάδων τονίζει:

1)  Ενημερώνονται οι πολύτεκνοι και τα τέκνα τους ότι, για να υπαχθούν έστω και σ΄ αυτές τις αντισυνταγματικές ρυθμίσεις της παρ. 11 του άρθρου 59 του Ν. 3966/24-5-2011, θα πρέπει όλα τα τέκνα της πολύτεκνης οικογένειας να είναι κάτω των 23 ετών (ή εάν είναι σπουδαστές να είναι όλα κάτω των 25 ετών), χωρίς τέτοιο πράγμα να διαλαμβάνεται στην διάταξη του νόμου, η οποία αναφέρεται μόνον στη διάταξη του άρθρου 1 του Ν. 1910/1944, όπως αντικαταστάθηκε με την παρ. 1 του άρθρου 6 του Ν. 3454/2006 και η οποία αναφέρεται στην απόκτηση της πολυτεκνικής ιδιότητος, η οποία κατά την παρ. 4 του ίδιου άρθρου διατηρείται ισοβίως και τα τέκνα απολαμβάνουν όλων των δικαιωμάτων όσο διαρκεί η πολυτεκνική ιδιότητα έστω και του ενός γονέα. Συνεπώς δεν τίθεται θέμα ηλικίας για τα τέκνα των πολυτέκνων, ούτε  ο νόμος στην παρ. 11 θέτει τέτοιο ηλικιακό όριο, όπως πράττει με τους τριτέκνους.

Σημειωτέον ότι η ίδια ακριβώς διατύπωση υπήρχε και στην υπ΄ αριθμ. πρωτ. Φ.5/121055Α/Β3/29-9-2010 Εγκύκλιο του Υπουργείου, ενώ με το υπ’ αριθμ. Φ.1/125728/Β3/8-10-10 έγγραφό του διευκρινίστηκε, σε απάντηση σχετικού εγγράφου μας, ότι δεν υπάρχει ζήτημα ηλικίας για τα τέκνα των πολυτέκνων και ουδέν ζήτημα υπήρξε και η μετεγγραφή τους έγινε άνευ οιουδήποτε προβλήματος.  Ανέγραφε δε το εν λόγω έγγραφο σας τ’   ακόλουθα επί λέξει: 

«Σχετικά με τον χαρακτηρισμό των πολυτέκνων στην εγκύκλιο. Ο χαρακτηρισμός των πολυτέκνων δε μεταβάλλεται, ενώ αναφέρεται επί λέξει ότι ως πολύτεκνοι θεωρούνται όσοι πληρούν μια εκ των προϋποθέσεων του άρθρου πρώτου του ν. 1910/44 (Α/229), όπως αυτό αντικαταστάθηκε με την παράγραφο 1 του άρθρου 6 του ν. 3454/2006 (Α/  75). Συνεπώς δεν υπάρχει διαφωνία περί του ισχύοντος νομοθετικού πλαισίου».

Συνεπώς πρέπει να υπάρξει άμεση ενημέρωση περί του ότι δεν τίθεται  θέμα ηλικίας για τα τέκνα των πολυτέκνων.

2) Ουδαμού στην διάταξη της παρ. 11 του άρθρου 59 του Ν. 3966/2011 αλλά ούτε και στην Εισηγητική έκθεση του νόμου αναφέρεται ότι οι υποψήφιοι, που έχουν δικαίωμα στις ειδικές κατηγορίες και ειδικότερα οι πολύτεκνοι και τα τέκνα τους, έχουν δικαίωμα να κάνουν χρήση της ειδικής αυτής κατηγορίας, μόνον για τις Σχολές της Περιφέρειας τους και όχι και άλλων Περιφερειών. Συνεπώς αυτό πού αναγράφεται στις εκδοθείσες οδηγίες είναι εκτός νόμου και ως εκ τούτου εντελώς παράνομο.

Να σημειωθεί ότι αυτό θα έχει ως αποτέλεσμα: Πολύτεκνοι π.χ από Άνδρο κ.λπ νησιά…  που ενδιαφέρονται για Νομικές, Φιλοσοφικές, Ιατρικές Σχολές, Πολυτεχνείο… δεν θα μπορούν να δηλώσουν στο Μηχανογραφικό Δελτίο, ότι είναι ειδική κατηγορία!

Αν δε θέλουν Παιδαγωγικές Σχολές,  μπορεί να δηλώσουν ειδική κατηγορία και θα πάνε όμως τότε στη  Ρόδο (ίδια Περιφέρεια ) και όχι στην  Αττική!

Τα ίδια κωμικοτραγικά θα συμβούν και σε άλλες Περιφέρειες…

3) Δεν παραλείπουμε να επισημάνουμε ότι σε εποχή δεινής οικονομικής κρίσεως, την οποία είχατε επικαλεσθεί όταν θεσπίζατε τις διατάξεις του άρθρου 25 του Ν. 3839)2010, η διάταξη του άρθρου 59 του Ν. 3966)2011, αξιώνει για την υπαγωγή στην ειδική κατηγορία των πολυτέκνων τον υπολογισμό των εισοδημάτων του έτους 2009 (οικονομικό 2010) και όχι του έτους 2010 (οικονομικό 2011), όπου τα εισοδήματα είναι μειωμένα λόγω των περικοπών και αυτό ανεξαρτήτως του γεγονότος ότι αυτή η θέσπιση εισοδηματικών κριτηρίων για τους πολυτέκνους είναι αντισυνταγματική, όπως έχει επισημάνει και η έκθεση της  Επιστημονικής  Επιτροπής της Βουλής.

4) Ακόμη, παρανόμως και απαραδέκτως με τη μεθόδευση της ηλεκτρονικής υποβολής του μηχανογραφικού δεν δέχεται το σύστημα την αίτησή του, αφού αποκλείει την εκ μέρους του υποψηφίου δήλωσή του, όταν το εισόδημα του υπερβαίνει το τεθέν αντισυνταγματικό όριο εισοδήματος, αλλά δηλώνει την ειδική κατηγορία πολυτέκνων για τις θέσεις που επιθυμεί, ώστε σε περίπτωση απορρίψεως της αιτήσεώς του να έχει το δικαίωμα της προσφυγής στην Δικαιοσύνη για την απόρριψη αυτή.

5) Ακόμη και ο καθορισμός του ποσοστού της ειδικής κατηγορίας των πολυτέκνων και των τέκνων τους, κυμαίνεται από 1% μέχρι και 20%, χωρίς πουθενά να αιτιολογείται με ποια κριτήρια έγινε αυτός ο καθορισμός ανά Σχολή ή Τμήμα.

Ελπίζουμε ότι έστω και τώρα θα υπάρξει διόρθωση όλων των ανωτέρω και θα δοθούν οι επιβαλλόμενες διευκρινίσεις.

 

ΠΗΓΗ: 23-06-2011, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=37169

Ψηφιακοί Αυτόχθονες:

Ποιές είναι οι απαιτήσεις της νέας γενιάς μαθητών; Η εκπαίδευση σε ένα κρίσιμο σταυροδρόμι – Μέρος ΙΙ

 

Της Δήμητρας Τσιόπελα

 

Συνέχεια από το Μέρος Ι

ΕΙΝΑΙ ΟΝΤΩΣ Ο ΨΗΦΙΑΚΟΣ ΕΓΚΕΦΑΛΟΣ ΠΙΟ ΕΞΥΠΝΟΣ;

 Αυτό το ερώτημα είναι πεδίο σύγκρουσης για τους Αμερικανούς επιστήμονες τα τελευταία χρόνια. Οι απόψεις διίστανται σε τέτοιο βαθμό που κάποιοι περιγράφουν τους Ψηφιακούς Αυτόχθονες ως την πιο έξυπνη γενιά ανθρώπων και άλλοι ως την πιο κουτή που υπήρξε ποτέ. Οι John Palfrey και Urs Gasser, επικεφαλής του Digital Media Project,  ενός πολυδιάστατου ερευνητικού έργου, που έχει ως στόχο τη μελέτη της μετάβασης από τα εκτός δικτύου/αναλογικά στο δικτυωμένα/ψηφιακά μέσα, γράφουν στο βιβλίο τους με τίτλο “Γεννημένοι Ψηφιακοί: καταλαβαίνοντας την πρώτη γενιά Ψηφιακών Αυτοχθόνων”[2]:

“Οι Ψηφιακοί Αυτόχθονες είναι απίστευτα δημιουργικοί. Είναι αδύνατο να πούμε αν είναι περισσότερο ή λιγότερο δημιουργικοί από τις προηγούμενες γενιές, αλλά ένα είναι σίγουρο: Εκφράζουν τους εαυτούς τους δημιουργικά με  τρόπους πολύ διαφορετικούς από αυτούς που χρησιμοποιούσαν οι γονείς τους στην ίδια ηλικία. Πολλοί από αυτούς αντιλαμβάνονται την πληροφορία ως κάτι εύπλαστο, κάτι που μπορούν να ελέγξουν και να ανασχηματίσουν με νέους κι ενδιαφέροντες τρόπους. Αυτό μπορεί είναι από το να επεξεργαστούν ένα προφίλ στο MySpace ή ένα λήμμα στην Wikipedia, να κάνουν μια ταινία ή ένα online βίντεο, ή να κατεβάσουν ένα τραγούδι.— νόμιμα ή μη. Είτε το έχουν συνειδητοποιήσει, είτε όχι έχουν φτάσει στο σημείο να έχουν έναν έλεγχο πάνω στο πολιτιστικό τους περιβάλλον που δεν έχει προηγούμενο.”.

Στον αντίποδα, ο Mark Bauerlein στο βιβλίο του με τον προβοκατόρικο τίτλο “Η πιο χαζή γενιά” [3]γράφει:

“Η αυγή της ψηφιακής εποχής κάποτε γέννησε ελπίδες: Διαδίκτυο, e-mail, blogs, αλληλεπιδραστικά και υπερρεαλιστικά βιντεοπαιχνίδια υπόσχονταν να αποφέρουν μια γενιά από πιο έξυπνα, πιο ενήμερα, πιο πνευματικά καλλιεργημένα παιδιά. Όροι όπως “Αυτοκινητόδρομος πληροφοριών” (informationhighway) και “Οικονομία της γνώσης”, μπήκαν στο λεξικό και συμπεράναμε ότι οι έφηβοι θα χρησιμοποιούσαν την τεχνογνωσία και την κατανόηση που είχαν για την τεχνολογία, ώστε να διαμορφώσουν την πρωτοπορία αυτής της νέας εποχής της υπερπληροφόρησης. Αυτή ήταν η υπόσχεση. Αλλά ο διαφωτισμός δεν συνέβη. Σύμφωνα με τις πρόσφατες αναφορές από κυβερνητικές υπηρεσίες, οργανισμούς, εταιρίες δημοσκοπήσεων και ακαδημαϊκούς φορείς, οι περισσότεροι νέοι στις Η.Π.Α. ούτε διαβάζουν λογοτεχνία (ούτε ξέρουν απόλυτα πώς να το κάνουν), ούτε εργάζονται αξιόπιστα, ούτε επισκέπτονται πολιτιστικούς φορείς (οποιουδήποτε είδους), ούτε ψηφίζουν (οι περισσότεροι δεν κατανοούν ένα απλό ψηφοδέλτιο). Δεν μπορούν να εξηγήσουν βασικές επιστημονικές μεθόδους, να διηγηθούν ορόσημα στην ιστορία της χώρας ή να ονοματίσουν οποιονδήποτε από τους πολιτικούς που τους αντιπροσώπους. Το μόνο στο οποίο υπερτερούν είναι στο “μεταξύ τους”. Ξοδεύουν απίστευτα πολύ χρόνο στέλνοντας ηλεκτρονικά ιστορίες, φωτογραφίες, τραγούδια και κείμενα πέρα δώθε, απολαμβάνοντας την προσοχή των onlineφίλων τους και κατοικώντας σε έναν κόσμο ανόητων πειραγμάτων και  άτεχνων εικόνων.”

Είναι γεγονός πως η επανάσταση της ψηφιακής τεχνολογίας μας ρούφηξε σε μια κατάσταση διαρκούς μερικής προσοχής. Αυτό σημαίνει να είναι κανείς διαρκώς απασχολημένος, έχοντας ανοιχτές καρτέλες με οτιδήποτε[29], χωρίς να συγκεντρώνεται πραγματικά σε κάτι [22].

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

 Όπου και αν βρίσκεται η αλήθεια, είναι γεγονός, ότι οι εκπαιδευτικοί πλέον καλούνται όχι μόνο να επιμορφωθούν, ώστε να μπορούν να προσαρμόσουν το μάθημα τους στις απαιτήσεις της Ψηφιακής Γενιάς μαθητών, αλλά και να έρθουν αντιμέτωποι με διάφορες αρνητικές συνέπειες της ενσωμάτωσης της υψηλής τεχνολογίας στη ζωή μας όπως υπερκινητικότητα, αδυναμία συγκέντρωσης, κατάθλιψη και μανία παράλληλης επεξεργασίας και πλέον χρειάζεται να είναι προετοιμασμένοι και για αυτές.

Πρέπει ακόμα να μην ξεχνούν ότι μπορεί να υπάρχει διαθεσιμότητα κοινωνικών δικτύων, ηλεκτρονικής αλληλογραφίας και άμεσων μηνυμάτων, αλλά αυτοί οι τρόποι επικοινωνίας στερούνται τη συναισθηματική ζεστασιά της άμεσης ανθρώπινης επαφής και συχνά χειροτερεύουν την αίσθηση απομόνωσης των ανθρώπων. Επίσης, η επανάσταση υψηλής τεχνολογίας έχει συμβάλλει σε πολλές μορφές άγχους, από χρόνιες γενικευμένες διαταραχές ως κρίσεις πανικού που καθιστούν το άτομο πρακτικά ανάπηρο.

Οι Ψηφιακοί Αυτόχθονες ζουν το μεγαλύτερο μέρος της ζωής τους online, χωρίς να διαχωρίζουν το online από το offline. Αντί να αντιμετωπίζουν την ψηφιακή τους ταυτότητα και την ταυτότητα στον πραγματικό κόσμο ως ξεχωριστά πράγματα, έχουν μόνο μια (με αναπαραστάσεις σε δύο, τρεις ή περισσότερους χώρους). Δεν θεωρούν τις υβριδικές ζωές ως κάτι  το αξιοπερίεργο.  Μέσω των κοινωνικών δικτύων, συνδέονται, μιλάνε και μοιράζονται φωτογραφίες με φίλους από όλο τον κόσμο. Μπορεί ακόμα να συνεργάζονται δημιουργικά ή πολιτικά με τρόπους που θα ήταν αδύνατο πριν τριάντα χρόνια. Αλλά σε αυτή την πορεία της αμείλικτης συνδεσιμότητας, η ουσία των σχέσεων – ακόμα και το τί σημαίνει να είσαι “φίλος” με κάποιον- αλλάζει. Οι online φιλίες βασίζονται κατά πολύ στα ίδια στοιχεία που βασίζονται οι παραδοσιακές φιλίες – κοινά ενδιαφέροντα, συχνή αλληλεπίδραση κτλ. – αλλά έχουν και ένα πολύ διαφορετικό χαρακτηριστικό: Συχνά εξαφανίζονται, είναι εύκολο να μπεις και να βγεις από αυτές, χωρίς ούτε καν ένα αντίο. Και επίσης ίσως είναι διαρκείς με τρόπους που ακόμα δεν έχουμε κατανοήσει.

Ο εγκέφαλος του ατόμου που μεγαλώνει  μέσα στα βιντεοπαιχνίδια [21] και τον εικονικό ψηφιακό κόσμο συνηθίζει να λέει: “Μπορώ να παραιτηθώ ότι ώρα θέλω από αυτό που κάνω” και “Θέλω επιβράβευση εδώ και τώρα! Δεν μου αρέσει η μακροχρόνια προσπάθεια που θα με αποζημιώσει στο μακρινό μέλλον”. Για ένα άτομο που έχει συνηθίσει να διαβάζει σύμφωνα με το F-πρότυπο, είναι πολύ δύσκολο να διαβάσει έστω και μια σελίδα  από ένα βιβλίο δίνοντας την απαραίτητη προσοχή σε όλο το κείμενο. Όλα αυτά είναι παράγοντες που επηρεάζουν τη συμπεριφορά και την απόδοση των παιδιών στην τάξη και οι εκπαιδευτικοί πρέπει πλέον να τους λαμβάνουν υπόψιν. “Έχουμε έναν εγκέφαλο που είναι ανοικτός και ακόμα αλλάζει και μια τεχνολογία που απαιτεί να γίνουμε γρηγορότεροι και πιο αυτόματοι. Φυσική συνέπεια αυτού είναι να αυξηθεί η πιθανότητα να κάνουμε λάθη” λέει η γνωστική νευροεπιστήμονας  στο Πανεπιστήμιο του Τορόντο Laura-Ann Petitto, πρωτοπόρος στην έρευνα πάνω στις διαταραχές του λόγου.

Όλα τα παραπάνω είναι κομμάτι της νέας εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Κι όμως, ο καθηγητής δίνει στο μαθητή μια τέτοια εργασία: “Πήγαινε στο Google, πληκτρολόγησε τις λέξεις, κατέβασε τρεις σχετικές ιστοσελίδες, κόψε και κόλλα μερικά κομμάτια σε ένα νέο έγγραφο, πρόσθεσε τις μεταβάσεις, τύπωσε το και παρέδωσε το”. Το καινούριο μαθησιακό μοντέλο είναι αυτό της ανάκτησης πληροφορίας και όχι της διαμόρφωσης γνώσης. Το υλικό πηγαίνει από το διαδίκτυο κατευθείαν στο χαρτί της εργασίας, χωρίς να περνά από το μυαλό των μαθητών.  “Κι όμως ο εκπαιδευτικός κόσμος, δεν βλέπει τον κίνδυνο σε αυτές τις εξελίξεις και προσαρμόζει την έννοια την εκπαίδευσης στη νέα πραγματικότητα, η οποία διαμορφώνεται από το πώς η νέα γενιά μαθαίνει (και δεν μαθαίνει), αντί να προσπαθεί να προσαρμόσει τα παιδιά σε σταθερά πρότυπα γνώσης και μάθησης”, σχολιάζει ο J. Bowman [15].

Το απαισιόδοξο σενάριο λέει ότι υποβαθμίζουμε τις λεκτικές και υπολογιστικές ικανότητες σε “γνώσεις χαμηλού επιπέδου”, ενώ αναβαθμίζουμε τις ικανότητες συλλογής πληροφοριών, αναγνώρισης προτύπων και ελέγχου του χώρου, που ενισχύονται από τις πολλές ώρες μπροστά στην οθόνη του υπολογιστή.  Αυτό θα είναι το πρώτο βήμα σε μια σειρά υποβιβάσεων, που θα ακολουθήσουν τους Ψηφιακούς Αυτόχθονες μέχρι το Λύκειο και το Πανεπιστήμιο, έως ότου όλοι βγουν από την εκπαιδευτική διαδικασία με διδακτορικό στο Googling. Το αισιόδοξο σενάριο λέει πώς η γενιά της Ψηφιακής εποχής θα είναι η πιο δημιουργική και επικοινωνιακή από όλες. Θα αλλάξει τον κόσμο και τον πολιτισμό με τρόπους που δεν είχαμε φανταστεί και θα δώσει ίσες ευκαιρίες σε περισσότερους ανθρώπους παρέχοντας ελεύθερη και απεριόριστη πρόσβαση σε κάθε είδους πληροφορία.

Όποια και αν είναι όμως η πραγματικότητα ένα είναι σίγουρο: ο νέος κόσμος της υψηλής τεχνολογίας επηρεάζει το πώς οι νέοι αναπτύσσουν την αίσθηση του εγώ τους και της αξίας τους μέσα στον κόσμο[31]. Η δυνατότητα να βυθιστεί κάνεις μέσα στο φανταστικό σύμπαν ενός παιχνιδιού ή η δύναμη του να είναι λίγα χτυπήματα πλήκτρων μακριά από οποιοδήποτε φίλο του στον πλανήτη, διαμορφώνει – θετικά ή αρνητικά – την ταυτότητα και την αυτοεκτίμηση του. Και αυτά είναι δυο βασικά στοιχεία, που υπαγορεύουν τις πράξεις του και καθορίζουν τον ανθρωπισμό του.

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΙΙ

1. Gary Small, Gigi Vorgan (2008). iBrain: Surviving the Technological Alteration of the Modern Mind. Publisher: William Morrow

2.  John Palfrey, Urs Gasser (2008). Born Digital: Understanding the First Generation of Digital Natives, Publisher: Basic Books.

3.  Mark Bauerlein (2008). The dumbest generation . How the Digital Age Stupefies Young Americans and Jeopardizes our future. Penguin books.

4.  Jacob Nielsen (2009).  Eyetracking Web Usability, New Riders Press

5.  Abramson  M J  et al. (2010). Use of mobile phones and changes in cognitive function in adolescents. Journal of Occupational and Environmental Medicine

6.   Prensky, M. (2001a, September/October). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9(5), 1-6.

7.   Prensky, M. (2001b, November/December). Digital natives, digital immigrants, part 2: Do they really think differently? On the Horizon, 9(6), 1-6.

8.  Digital Natives – http://www.digitalnative.org/Main_Page

9.  Digital Natives in the Classroom – http://coe.sdsu.edu/eet/articles/digitalnatives/index.htm

10. Digital Native or Digital Immigrant, Which Language Do You Speak? http://www.nacada.ksu.edu/clearinghouse/AdvisingIssues/Digital-Natives.htm

11.  Texting may rewire young brains. The globe and Mail. http://www.theglobeandmail.com/life/texting–may–rewire–young–brains/article1254218/

12. Texting 'could increase attention deficit disorders. The Telegraph.
http://www.telegraph.co.uk/technology/mobile-phones/6016228/Texting-could-increase-attention-deficit-disorders-says-Baroness-Greenfield.html

13. Jessica E. Moyer (2010). Teens Today Don’t Read Books Anymore: A Study of Differences in Interest and Comprehension Based on Reading Modalities. Symposium Paper Presentations, Volume 1 Number 1: November 2010

14. One in four read no books last year (2007). USA today
http://www.usatoday.com/news/nation/2007-08-21-reading_N.htm

15. James Bowman (2008). Is stupid making us Google? The New Atlantis, Number 21, Summer 2008, pp. 75-80.

16.  Flynn JR. The hidden history of IQ and special education: Can the problems be solved? Psycholog y, Public Policy and Law 2000;6:191–8.

17. Kearney P. Cognitive assessment of game-based learning. British Journal of Educational Technolog y 2007;38:529–31.

18. Roberts DF, Foehr UG, Rideout V. Generation M:Media in the lives of 8–18 year-olds. A Kaiser Family Foundation Study. 2005, www .kff .org/ entmedia/ upload/ Generation -M – Media -in -the -Lives -of–8–18-Year -olds -Report .pdf .

19. Bischof HJ. Behavioral and neuronal aspects of developmental sensitive periods. Neuroreport 2007;18:461–5.

20. National Endowment for the Arts. Reading at risk: A survey of literary reading in America: Research Division Report #46. National Endowment for the Arts. Washington, DC, June 2004, www.nea.gov/ pub/ ReadingAtRisk.pdf.

21. Zimmerman FJ, Christakis DA, Meltzoff AN. Television and DVD/video viewing in children younger than 2 years. Archives of Pediatric and Adolescent Medicine 2007;161:473–9.Dan A. Videos as a baby brain drain. Los Angeles Times. August 7, 2007.

22.  Foerde K, Knowlton BJ, Poldrack RA. Modulation of competing memory systems by distraction. Proceedings of the National Academy of Sciences U S A 2006;103:11778–83.

23.         Mori A. Terror of Game-Brain. NHK Books, Tokyo, Japan. 2002. Matsuda G. Hinaki K. Neuroimage 2006; 29: 706–11

24.  AMA Report of the Council on Science and Public Health. Emotional and Behavioral Effects, Including Addictive Potential,of Video Games, www .ama -assn .org/ ama1/ pub/ upload/ mm/ 467/ csaph12a07 .doc .

25.  Czaja SJ, Charness N, Fisk AD, et al. Factors predicting the use of technolog y: Findings from the Center for Research and Education on Aging and Technolog y Enhancement (CREATE). Psycholog y and Aging 2006; 21:333–52, www.pubmedcentral.nih .gov/ articlerender .fcgi ?tool=pubmed & pubmedid=16768579

26.  Tun PA, O’Kane G, Wingfield A. Distraction by competing speech in young and older adult listeners. Psycholog y and Aging 2002;17:453–67.

27.  American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual for Mental Disorders DSM-IV-TR, Fourth Edition(text revision). Washington, DC, American Psychiatric Association. 2000.

28.   Polanczyk G, Rohde LA. Epidemiolog y of attention- deficit/hyperactivity disorder across the lifespan. Current Opinion in Psychiatry 2007 20:386–92.

29. σRubinstein JS, Meyer DE, Evans JE. Executive control of cognitive processes in task switching. Journal of Experimental Psycholog y and Human Perceptual Per for mance 2001;27:763–97.

30.   Czaja SJ, Charness N, Fisk AD, et al. Factors predicting the use of technolog y: Findings from the Center for Research and Education on Aging and Technolog y Enhancement (CREATE). Psycholog y and Aging 2006;21:333–52.

31. Allison SE, von Wahlde L, Shockley T, Gabbard GO. The development of the self in the era of the Internet and role- playing fantasy games. American Journal of Psychiatry 2006;163:381–5.

 

ΠΗΓΗ: 20-6-2011, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=36646

Ψηφιακοί Αυτόχθονες:

Ποιές είναι οι απαιτήσεις της νέας γενιάς μαθητών; Η εκπαίδευση σε ένα κρίσιμο σταυροδρόμι – Μέρος Ι

 

Της Δήμητρας Τσιόπελα

 

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

 Σε αυτή την εργασία οι εκπαιδευτικοί καλούνται να γνωρίσουν την πρώτη γενιά μαθητών που γεννήθηκε και μεγάλωσε μέσα στον ψηφιακό κόσμο. Η γενιά αυτή, δεν διαθέτει απλώς μεγαλύτερη ικανότητα εκμετάλλευσης των νέων τεχνολογιών, αλλά έχει επίσης αναπτύξει διαφορετικούς τρόπους σκέψης, επικοινωνίας και συνεργασίας. Το γεγονός αυτό έχει προκαλέσει το ενδιαφέρον των επιστημόνων, οι οποίοι μελετούν την επιρροή της εντατικής ενασχόλησης με την ψηφιακή τεχνολογία στην ανάπτυξη και τις λειτουργίες του εγκεφάλου.

Από τις έρευνες προκύπτει ότι οι “ψηφιακοί” αυτοί εγκέφαλοι αναπτύσσουν νέες ικανότητες και χρησιμοποιούν νέες τεχνικές μάθησης, όμως ταυτόχρονα τείνουν να ξεχάσουν όσες ικανότητες αδρανούν με αυτό τον νέο τρόπο ζωής. Σχολιάζονται οι επερχόμενες αλλαγές στον ανθρώπινο τρόπο σκέψης, στη δομή της κοινωνίας και στις έννοιες της εκπαίδευσης και της μάθησης. Υπογραμμίζεται η ανάγκη προσαρμογής των εκπαιδευτικών μεθόδων στα νέα αυτά δεδομένα, που επιβάλλουν οι ανάγκες των αυριανών μαθητών.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Ψηφιακοί Αυτόχθονες, Ψηφιακή Τεχνολογία, Εκπαίδευση

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

 Τους βλέπουμε παντού. Είναι τα παιδιά που φορούν ακουστικά στα αυτιά, που επικοινωνούν με γραπτά μηνύματα, που πληκτρολογούν πιο γρήγορα από μας και που ξέρουν να μας φτιάξουν τον υπολογιστή όταν κολλήσει. Είναι όλοι γεννημένοι μετά το 1980, όταν δηλαδή γεννήθηκαν και οι πρώτες “κοινωνικές” τεχνολογίες.  Εκτός από την αστυνομική τους ταυτότητα, έχουν και πολλές άλλες: στο Facebook, στην ηλεκτρονική  αλληλογραφία, στο Second Life, στο YouΤube, σε κάθε διαδικτυακό παιχνίδι, στα blog τους, στα προγράμματα Instant Messaging.  Καθένα από αυτά τα παιδιά “υπάρχει” στον ψηφιακό κόσμο με περισσότερες από μια ταυτότητες, “φορώντας” ανά πάσα στιγμή τον χαρακτήρα και την όψη που επιθυμεί. Έχει εκατοντάδες φίλους, σε όλο τον κόσμο, άλλους πραγματικούς και άλλους ψηφιακούς, και μπορεί να επικοινωνεί με όλους ταυτόχρονα. Αυτοί είναι οι “Ψηφιακοί Αυτόχθονες”. 

Ο όρος “Ψηφιακοί Αυτόχθονες”  (Digital Natives) [8] πρωτοχρησιμοποιήθηκε το 2001 από τον Marc Prensky  για να περιγράψει τη νέα γενιά ανθρώπων που, έχοντας ενσωματώσει την τεχνολογία στη ζωή τους από τη στιγμή που γεννήθηκαν, αντιλαμβάνονται καλύτερα τις έννοιες που σχετίζονται με αυτή. Στον αντίποδα βρίσκονται οι “Ψηφιακοί Μετανάστες”[10], δηλαδή όσοι γεννήθηκαν πριν το 1980  (ο ορισμός αφορά τις Η.Π.Α. απ' όπου και προέρχεται ο όρος – στην Ελλάδα μπορούμε να μιλήσουμε για Ψηφιακούς Αυτόχθονες γεννημένους από το 1990 και μετά), οι οποίοι καλούνται να προσαρμοστούν στην γλώσσα, τα ήθη και τα έθιμα των αυτοχθόνων. Οι σημερινοί μαθητές, έχοντας μεγαλώσει κάτω από διαφορετικές συνθήκες, έχουν εντελώς διαφορετικές απαιτήσεις μέσα στην τάξη, σε σχέση με εμάς τους μεγαλύτερους. Πλήττουν πολύ πιο εύκολα, δεν αντέχουν το μάθημα σε στυλ διάλεξης και μισούν τον πίνακα.  Θέλουν η πληροφορία να παρουσιάζεται με χρήση εικόνων, ήχων και κίνησης, να έχει ένταση, ταχύτητα και ενδιαφέρον. Αυτό είναι απόλυτα αναμενόμενο, αν σκεφτεί κανείς την τεχνολογία που χρησιμοποιούν στην καθημερινότητά τους.

Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΕ ΕΝΑ ΚΡΙΣΙΜΟ ΣΤΑΥΡΟΔΡΟΜΙ

 Η πρώτη γενιά  “Ψηφιακών Αυτοχθόνων”,  δηλαδή παιδιών που γεννήθηκαν και μεγάλωσαν στον ψηφιακό κόσμο, ενηλικιώθηκε και σύντομα ο κόσμος μας θα ανασχηματιστεί κατ' εικόνα και ομοίωσή τους. Η οικονομία, η πολιτική, ο πολιτισμός, ακόμα και η δομή της οικογενειακής ζωής, θα μεταμορφωθούν για πάντα. Σε αυτή την κρίσιμη ιστορική στιγμή οι εκπαιδευτικοί καλούνται να αναπροσαρμόσουν το μάθημά τους έτσι ώστε να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις και τις ανάγκες αυτής της νέας γενιάς μαθητών[9]. Προκειμένου να επικοινωνήσουν με τους μαθητές, έρχονται για πρώτη φορά σε επαφή με όρους όπως τα Blogs, τα Wikies, τα Podcasts, τα Digital stories, Webquests, Games /simulations και καλούνται να ενσωματώσουν όλα τα σύγχρονα μέσα διαχείρισης, παρουσίασης και ανταλλαγής πληροφοριών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σε πολλά σχολεία των Η.Π.Α έχουν επιστρατευτεί τα εργαλεία κοινωνικής δικτύωσης όπως το Facebook, το Twitter και το MySpace, για να εξασφαλιστεί η συμμετοχή των παιδιών στο μάθημα, ενώ έχει αρχίσει να απενοχοποιείται και η χρήση των έξυπνων κινητών τηλεφώνων (όπως τα i-phones) και οι καθηγητές συχνά προτρέπουν τα παιδιά να τα χρησιμοποιήσουν για να αναζητήσουν πληροφορίες στο διαδίκτυο.

Στη χώρα μας η προσπάθεια  αυτή κάνει τώρα τα πρώτα της βήματα, με την προμήθεια εξοπλισμού στα σχολεία και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις Νέες Τεχνολογίες. Για τους περισσότερους εκπαιδευτικούς, όμως,  η χρήση των εργαλείων Web 2.0 είναι ακόμα ένας εφιάλτης και για κάποιους λίγους, συνήθως νεότερους σε ηλικία, εξαντλείται στην παρουσίαση του μαθήματος με Powerpoint και στην χαοτική αναζήτηση πληροφοριών στο διαδίκτυο. Παρ' όλα αυτά, το να είμαστε πίσω σε σχέση με τις πιο προοδευμένες τεχνολογικά χώρες, όπως για παράδειγμα τις Ηνωμένες Πολιτείες, μας προσφέρει ένα σημαντικό πλεονέκτημα: Μπορούμε σήμερα να γνωρίζουμε τα μελλοντικά αποτελέσματα της ενσωμάτωσης των Ψηφιακών Μέσων στην εκπαίδευση, μέσα από επιστημονικές έρευνες που γίνονται στις χώρες όπου η διαδικασία αυτή έχει ήδη ξεκινήσει εδώ και πολλά χρόνια. Μας δίνεται η δυνατότητα να κρυφοκοιτάξουμε στο μέλλον της εκπαίδευσης, να κατανοήσουμε καλύτερα το πώς αλλάζουν οι μαθητές μας και οι ανάγκες τους, αλλά και να γνωρίζουμε προκαταβολικά τις αρνητικές επιδράσεις της υπερβολικής ή λανθασμένης χρήσης της ψηφιακής τεχνολογίας.

Η ΨΗΦΙΑΚΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ ΑΛΛΑΖΕΙ ΤΟΝ ΑΝΘΡΩΠΙΝΟ ΕΓΚΕΦΑΛΟ

 H σύγχρονη έκρηξη της ψηφιακής τεχνολογίας δεν αλλάζει μόνο τον τρόπο που ζούμε και που επικοινωνούμε, άλλα επίσης αλλάζει ραγδαία και βαθιά τους εγκεφάλους μας [1]. Η καθημερινή έκθεση σε αυτή – σε υπολογιστές, έξυπνα κινητά, βιντεοπαιχνίδια, μηχανές αναζήτησης- ενεργοποιεί αλλαγές των εγκεφαλικών κυττάρων και απελευθέρωση νευροδιαβιβαστών, δυναμώνοντας σταδιακά νέα νευρωνικά μονοπάτια στους εγκεφάλους μας, ενώ αποδυναμώνει τα παλιά. Μπορεί εμείς να μην συνειδητοποιούμε τις αλλαγές στα νευρωνικά δίκτυα του εγκέφαλου μας, άλλα αυτές γίνονται μόνιμες με την συχνή επανάληψη. Αυτή η εξελικτική εγκεφαλική διαδικασία έχει συμβεί μέσα σε μια γενιά και μπορεί να αποτελέσει μια από τις πιο απρόσμενες άλλα και κρίσιμες εξελίξεις στην ανθρώπινη ιστορία.

Ο εγκέφαλος της νέα γενιάς λειτουργεί πια με διαφορετικό τρόπο και αναπτύσσει κάποια νέα χαρακτηριστικά (βλ. Πίνακα 1), που δεν διέθεταν οι άνθρωποι μέχρι σήμερα [18],[19]. Είμαστε μάρτυρες στο ξεκίνημα ενός βαθιού εγκεφαλικού χάσματος ανάμεσα σε νεότερα και παλιότερα μυαλά – μέσα σε μια μόνο γενιά. Αυτό που παλιά ήταν το χάσμα των γενεών, που χώριζε τις αξίες, τη μουσική και τις συνήθειες των νέων από αυτές των γονιών τους, έχει τώρα γίνει μια τεράστια διαίρεση, που επιδρά πάνω σε δυο διαφορετικές κουλτούρες.

 Πίνακας 1 : Τα μαθησιακά χαρακτηριστικά των "Ψηφιακών Αυτοχθόνων", σε αντιπαράθεση με αυτά των μαθητών προηγούμενων γενιών.

ΤΙ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΛΑΜΒΑΝΟΥΝ ΥΠΟΨΙΝ ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΜΕΣΑ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ

·  Παραμέληση των κοινωνικών δεξιοτήτων: Καθώς το μυαλό εστιάζει σε νέες τεχνολογικές δεξιότητες, απομακρύνεται από τις θεμελιώδεις κοινωνικές. Για κάθε 1 ώρα που ξοδεύουμε στον υπολογιστή, η παραδοσιακή πρόσωπο με πρόσωπο αλληλεπίδραση μειώνεται κατά 30 λεπτά. Με την αποδυνάμωση των νευρωνικών δικτύων που ελέγχουν την ανθρώπινη επαφή, τείνουμε να παρεξηγούμε ή και να μπερδεύουμε τα μη λεκτικά μηνύματα.

·  Διαφορετικός τρόπος ανάγνωσης κειμένου: Μελέτες των συνηθειών ανάγνωσης στο διαδίκτυο ανακάλυψαν κάτι που ονομάστηκε “Πρότυπο σχήματος F για την ανάγνωση διαδικτυακού περιεχομένου”[4]. Πρόκειται για την τεχνική του να διαβάζει κανείς οριζόντια κατά μήκος των λίγων πρώτων γραμμών, έπειτα μέχρι τη μέση για μερικές γραμμές ακόμα και τέλος κάθετα τις υπόλοιπες, ως το τέλος της σελίδας.

Εικόνα 1: Αποτελέσματα μελέτης παρακολούθησης του βλέμματος για τρεις ιστοσελίδες. Οι χρήστες κοίταξαν περισσότερο τις κόκκινες περιοχές, λιγότερο τις κίτρινες και ελάχιστα τις μπλε. Δεν κοίταξαν καθόλου τις γκρι περιοχές.

 · Ταχύτητα και περιφερειακή όραση: Το να χρησιμοποιεί κανείς ψηφιακές τεχνολογίες ακονίζει κάποιες γνωστικές δυνατότητες. Μαθαίνει να αντιδρά πιο γρήγορα σε οπτικά ερεθίσματα και βελτιώνει πολλές μορφές προσοχής, κυρίως την ικανότητα να προσέχει εικόνες στην περιφερειακή του όραση. Αναπτύσσει μεγαλύτερη ικανότητα να διατρέχει μεγάλες ποσότητες πληροφορίας και να αποφασίζει τι είναι σημαντικό και τι όχι.

·  Παράλληλη επεξεργασία Οι μαθητές βρίσκουν την τηλεόραση φοβερά βαρετή. Το 1/3 των νέων χρησιμοποιούν και κάποιο άλλο μέσο (συνήθως το διαδίκτυο), ενώ βλέπουν τηλεόραση. Ακόμα και οι μαθητές του γυμνάσιου κάνουν παράλληλη επεξεργασία διαρκώς. Κατεβάζουν μουσική στο ipod και στέλνουν sms στους φίλους τους, την ώρα που κάνουν τα μαθήματα τους.

· Αυξημένη νοημοσύνη: Η ψηφιακή εξέλιξη των εγκεφάλων μας μπορεί να αυξάνει τη νοημοσύνη μας. Οι. μέσες τιμές του IQ ανεβαίνουν σταθερά [16] καθώς εξελίσσεται ο ψηφιακός πολιτισμός και η δυνατότητα να κάνουμε παράλληλες εργασίες (multitasking)[17] χωρίς λάθη, αυξάνεται.

· Λαχτάρα για άμεση επιβράβευση:  Οι Ψηφιακοί Αυτόχθονες κάνουν παράλληλη επεξεργασία με ευκολία και η πρόσβαση τους σε οπτικά και ακουστικά ερεθίσματα  έχει προγραμματίσει τους εγκεφάλους τους να λαχταρούν την άμεση επιβράβευση [24]. Έχουν συντομότερα διαστήματα προσοχής , ιδιαίτερα απέναντι σε παραδοσιακές μορφές μάθησης.

· Άγχος και διαταραχές προσοχής: Όμως οι έρευνες δείχνουν ότι η υπερβολική παράλληλη επεξεργασία μπορεί να οδηγήσει σε αύξηση του άγχους, σε διαταραχές της προσοχής, άλλα και σε μείωση της απόδοσης. Συχνά οι εκπαιδευτικοί διαμαρτύρονται ότι οι νέοι που ανήκουν στη γενιά της παράλληλης επεξεργασίας είναι λιγότερο αποδοτικοί στα μαθήματα τους.

· Δυσκολία γενίκευσης: Κάποιοι επιστήμονες υποστηρίζουν ότι η χρόνια και έντονη παράλληλη επεξεργασία μπορεί ακόμα και να καθυστερήσει τη σωστή ανάπτυξη του εμπρόσθιου φλοιού [23], της περιοχής δηλαδή του εγκεφάλου που μας βοηθά να δούμε τη γενική εικόνα, να αναβάλουμε την επιβράβευση, να σκεφτούμε γενικά και να προγραμματίσουμε το μέλλον.

· Κίνδυνος Δ.Ε.Π.: Η χρόνια έκθεση σε  τεχνολογίες όπως η τηλεόραση, τα βιντεοπαιχνίδια και οι υπολογιστές, αυξάνουν τον κίνδυνο για Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής[27],[28]. Έρευνες του πανεπιστημίου του Brown έδειξαν ότι οι έφηβοι που παίζουν παιχνίδια στον διαδίκτυο η σε κονσόλα για πάνω από μια ώρα την ήμερα είχαν περισσότερα συμπτώματα ΔΕΠ από αυτούς που δεν παίζουν. Αλλά και η νευροεπιστήμονας Susan Greenfield[12] προειδοποιεί οτι τα γραπτά μηνύματα, το Facebook και άλλες μορφές άμεσης επικοινωνίας μπορούν να οδηγήσουν σε αύξηση των διαταραχών ελλειμματικής προσοχής.

·  Άλλα προβλήματα υγείας: Το να μένουν τα παιδιά ξύπνια ως αργά παίζοντας βιντεοπαιχνίδια, σερφάροντας στο διαδίκτυο και στέλνοντας μηνύματα, μπορεί να οδηγήσει σε μαθησιακές δυσκολίες, απότομες αλλαγές διάθεσης, παιδικό άγχος[25,][30] και κατάθλιψη[11]. 

· Δυσκολίες στη γραμματική και το συντακτικό: “T knc? vrm p. 3rc tpt?ohi” σημαίνει “Τί κάνεις; Βαριέμαι πολύ. Ξέρεις τίποτα; Όχι”. Πρόκειται για ένα τυπικό παράδειγμα διαλόγου μέσω Facebook ή μέσω κινητού τηλεφώνου (στα ελληνικά). Δάσκαλοι και φιλόλογοι στην Ελλάδα και το εξωτερικό συχνά διαμαρτύρονται ότι οι επιδόσεις των μαθητών στην ορθογραφία και το συντακτικό διαρκώς χειροτερεύουν. Σε συνδυασμό με το γεγονός ότι όλο και μικρότερο ποσοστό των νέων διαβάζουν βιβλία για ευχαρίστηση[20]κάθε χρονιά όλο και λιγότεροι μαθητές είναι σε θέση να συνθέσουν μόνοι τους μια σωστή παράγραφο.

· Μικρότερη ακρίβεια: Η κακή ορθογραφία φαίνεται πως είναι το πιο μικρό από τα προβλήματα που προκαλεί η υπερβολική χρήση μηνυμάτων. Έρευνες που έγιναν στην Αυστραλία[5] δείχνουν ότι τα μηνύματα μαθαίνουν τους νέους να είναι πιο γρήγοροι αλλά και λιγότερο ακριβείς. Ειδικά το σύστημα πρόβλεψης λέξεων (το γνωστό Τ9), λένε οι επιστήμονες, είναι εύχρηστο, αλλά φοβερά ανακριβές. Με συχνή χρήση, η συγγραφή μηνυμάτων μπορεί να αναδιοργανώσει τον εγκέφαλου ενός παιδιού, κάνοντάς το πιο απρόσεκτο. Σύμφωνα με τον επιδημιολόγο  Michael Abramson [5], οι νέοι που χρησιμοποιούν πολύ το κινητό τους κάνουν πιο πολλά λάθη σε ασκήσεις που προϋποθέτουν μνήμη, περιόδους συγκέντρωσης και μάθηση. “Υποψιαζόμαστε ότι είναι ένα επίκτητο πρότυπο συμπεριφοράς” λέει ο ίδιος.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ι

Βρίσκεται στο Μέρος ΙΙ

 

ΠΗΓΗ: 20-6-2011, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=36646

 

Συνέχεια στο Μέρος ΙΙ