Αξιολόγηση και εκπαίδευση σήμερα (Σ. Σ. 2000)
των Αντώνη Ναξάκη και Παναγιώτη Μπούρδαλα
Αναμφίβολα πρόκειται για ένα από τα δυσκολότερα και πιο σύνθετα προβλήματα που αντιμετώπισαν και αντιμετωπίζουν οι υποτελείς τάξεις, σε σχέση με τις μεθόδους επιβολής της εξουσίας πάνω τους. Ένα θέμα που σχετίζεται με την παραγωγή και αναπαραγωγή εξουσιαστικών σχέσεων για όλη την κοινωνία και σε όλες τις δράσεις του ανθρώπου. Στις διαδικασίες δηλαδή παραγωγής, κατανάλωσης και αναπαραγωγής του.
Είναι αδύνατον κανείς να διαχωρίσει το ζήτημα της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, στις διάφορες ιστορικές φάσεις διαχωρίζοντάς το από το εκπαιδευτικό μοντέλο της αντίστοιχης περιόδου, άρα και από το παραγωγικό μοντέλο, όπως επίσης και από το ζήτημα της αξιολόγησης της νεολαίας από τους εκπαιδευτικούς.
Από αυτή την άποψη είναι σαφές ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, που ίσχυε στην χώρα μας πριν από το 1981, ανταποκρινόταν στο μοντέλο της μεγάλης βιομηχανίας, δηλαδή της ταινίας παραγωγής, της λεγόμενης βιομηχανίας κλίμακας.
Κύριος στόχος αυτού του μοντέλου ήταν η αποτύπωση κοινωνικών συμπεριφορών και προτύπων, που ανταποκρίνονταν στον εγκλεισμό του εργαζομένου, της μεγάλης λαϊκής πλειοψηφίας, στις συνθήκες λειτουργίας της μεγάλης βιομηχανίας. Η εκπαιδευτική συμπεριφορά αυτού του σχολείου ήταν κυρίως η έμμεση αποτύπωση συμπεριφορών και προτύπων γι αυτόν το σκοπό και όχι μορφωτικού (κυρίως επιστημονικού) κεφαλαίου, που καλλιεργούσε στην νεολαία.
Εξ' άλλου το ενδιαφέρον για επιστημονικές γνώσεις περιοριζόταν σε ένα μικρό τμήμα της νεολαίας, αυτό που τελικά επάνδρωνε το σύστημα ελέγχου στην διαδικασία της παραγωγής και ευρύτερα της κοινωνίας. Επιτύγχανε αυτόν τον έμμεσο παιδευτικό ρόλο από την ίδια την δομή του (τάξη, θρανία εν σειρά), όπως οι Τεϊλορικές μηχανές, δάσκαλος – αυθεντία, όπως ο τμηματάρχης στην μεγάλη βιομηχανία, τιμωρίες, βία για τις αποκλίνουσες συμπεριφορές κ.τ.λ.
Επομένως η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού πριν από το 1981 (επιθεωρητισμός) σκόπευε στην πειθάρχηση ολόκληρου του εκπαιδευτικού μοντέλου στις παραπάνω προδιαγραφές, με βασικό στρώμα, που έπρεπε να ελέγχεται και να πειθαρχεί, τον εκπαιδευτικό. Βασικός μοχλός αυτής της πειθάρχησης ήταν οι εκθέσεις αξιολόγησης των επιθεωρητών με τις αλήστου μνήμης επισκέψεις τους στις τάξεις διδασκαλίας. Μια αξιολόγηση που συνδεόταν με βαθμολογική και μισθολογική εξέλιξη, δηλαδή ο εκπαιδευτικός έπρεπε να κριθεί θετικά για να πάρει τον επόμενο βαθμό και άρα υψηλότερο μισθό.
Το μοντέλο αυτό λειτουργούσε στα πλαίσια ενός γενικότερου αυταρχικού – αντιδημοκρατικού μοντέλου που χαρακτηριζόταν από την παντοκρατορία του διευθυντή, που ήταν μόνιμος σε αυτή την θέση, την απαγόρευση συμμετοχής σε κόμματα των εκπαιδευτικών, την ανυπαρξία παρατάξεων συνδικαλιστικών και μέχρι το 1974, το πιστοποιητικό κοινωνικών φρονημάτων των εκπαιδευτικών προκειμένου να διοριστούν. Το πλαίσιο αυτό προσδιόριζε ο δημοσιοϋπαλληλικός κώδικας του 1951, που δημιουργήθηκε καθ' υπόδειξη των αμερικάνων.
Στα πλαίσια του ευρύτερου λαϊκού ξεσπάσματος της μεταπολίτευσης και με τους συνεχείς εκπαιδευτικούς αγώνες της δεκαετίας του ‘70, καταργήθηκε ο Επιθεωρητής και αντικαταστάθηκε από τον Σύμβουλο με υποτίθεται άλλο ρόλο, καταργήθηκε η μονιμότητα του διευθυντή, έγινε δυνατή η απόλυτη βαθμολογική και μισθολογική εξέλιξη των εκπαιδευτικών, λειτούργησαν τα σχολεία δημοκρατικά και καταργήθηκε ο δημοσιοϋπαλληλικός κώδικας.
Αρχές λοιπόν της δεκαετίας του 80 πολλά αιτήματα των εκπαιδευτικών γίνονται πραγματικότητα, ενώ αυξάνει ο αριθμός τους με νεοεισερχόμενη γενιά, αυτή του Πολυτεχνείου, η οποία συμβάλει σε σημαντικό βαθμό στην αλλαγή του κλίματος στα σχολεία.
Και ενώ στις αρχές της δεκαετίας του 80 επικρατεί σχετική ευφορία στους εκπαιδευτικούς χώρους, η βαθιά διεθνή καπιταλιστική κρίση της δεκαετίας του 70 αρχίζει να εμφανίζει και στην χώρα μας μόνιμα χαρακτηριστικά, με κορυφαίο παράδειγμα την πλειάδα των προβληματικών (Τεϊλορικών) επιχειρήσεων που μεταφέρονται στο κράτος για «εξυγίανση», δηλαδή στις τσέπες των εργαζομένων.
Την ίδια στιγμή που το λαϊκό κίνημα αδυνατεί να εκτιμήσει το είδος και το βάθος αυτής της κρίσης, η Πασόκικη διακυβέρνηση αρχίζει, μετά μικρή ανάπαυλα, από το 1984 και μετά, την μάχη για την επιβολή ξανά της αξιολόγησης, προσπαθώντας να πείσει ότι αυτή αφορά για κάτι νέο σε σχέση, με τον επιθεωρητισμό.
Προσπάθειες επαναφοράς του επιθεωρητισμού την δεκαετία του ‘80
Ήδη από το 1982 το Π.Δ. που καθιερώνει τους σχολικούς Συμβούλους αναφέρει ότι αυτοί συμμετέχουν στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού.
Ο νόμος 1566 του Απ. Κακλαμάνη προβλέπει την έκδοση Π.Δ. για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, που ο ίδιος δεν επιχείρησε να καθιερώσει. Το επιχείρησε όμως ο Α. Τρίτσης την Άνοιξη του 1987, με κύρια άποψη ότι αν δεν αξιολογηθεί ο εκπαιδευτικός, η εκπαίδευση δεν βελτιώνεται. Η άμεση αντίδραση των ΕΛΜΕ του λεκανοπεδίου της Αττικής με απειλή ακόμα και το μπλοκάρισμα των Πανελλαδικών εξετάσεων ανάγκασε την κυβέρνηση να ανακρούσει πρύμνα.
Η μεγάλη απεργία του 1988 και η πολιτική ρευστότητα της περιόδου 1989-90, ανέστειλαν πάλι την προώθηση Π. Δ. αξιολόγησης μέχρι το 1991.Το δε Βατερλό του υπερφίαλου Β. Κοντογιαννόπουλου το 91, ακύρωσε την προσπάθεια για αξιολόγηση που προέβλεπαν οι νόμοι του, ενώ ο διάδοχος του Γ. Σουφλιάς εκδίδει Π. Δ. τις παραμονές της ανατροπής της κυβέρνησης Μητσοτάκη. Ο υπουργός Παιδείας Φατούρος της κυβέρνησης Παπανδρέου παγώνει το Π. Δ. Σουφλιά τον Δεκέμβρη του 94.
Στον Σουφλιά όμως οφείλουμε ιδιαίτερη μνεία. Είναι αυτός που δρομολογεί τα μεταλυκειακά ΙΕΚ. Ένα θεσμό που λειτουργεί με βάση το ωρομίσθιο και τα ελαστικά ωράρια, δηλαδή χωρίς μονιμότητα, που αντικειμενικά σπρώχνει προς την αξιολόγηση (με την έννοια της απόλυσης) και στην άρση της μονιμότητας.
Το πιο σημαντικό είναι ότι ο Σουφλιάς είναι ο πρώτος που προσπαθεί να συνδέσει άμεσα την αξιολόγηση με την επιμόρφωση. Και στον νόμο 2009 (ΙΕΚ, επιμόρφωση) και κυρίως στο 3μηνο ΠΕΚ πριν από τον διορισμό, προσπαθεί η εισαγωγική επιμόρφωση (πριν τον διορισμό) να μετατραπεί σε αξιολογητικό μηχανισμό απόρριψης των "ανικάνων".
Το εκπαιδευτικό κίνημα έδωσε μια από τις πιο συστηματικές και σημαντικές μάχες για να καταργήσει την εισαγωγική επιμόρφωση – αξιολόγηση – απόρριψη του Σουφλιά.
Το 1997 έρχεται η σειρά του Γερ. Αρσένη που μέσο του περιβόητου νόμου 2525, του Π. Δ. 140/98 και τις Υ.Α.Δ2/1938/26 – 2 – 98 εγκυκλίου, προσπαθεί με τον πιο ακραίο τρόπο να ξεμπερδεύει μια και καλή με το εκπαιδευτικό κίνημα και τις αντιστάσεις του. Με τον Αρσένη άλλη μια προσπάθεια χειραγώγησης και υποταγής αποτυγχάνει λόγω των σθεναρών εκπαιδευτικών αντιστάσεων, κόντρα στις λογικές της υποταγής και της αναποτελεσματικότητας των αγώνων.
Το σημερινό μοντέλο Ευθυμίου
Κατά την γνώμη μας, θα είναι λάθος να δούμε την νέα προσπάθεια Ευθυμίου ως προσπάθεια σαν όλες τις άλλες που προηγήθηκαν.
Πρώτα-πρώτα σε αυτή την 10ετία εφαρμόστηκαν εκπαιδευτικές πολιτικές κρίσιμες για το ζήτημα της αξιολόγησης και κυρίως μερικές από αυτές εμπεδώθηκαν, δημιουργώντας κοινωνικά δεδομένα. Οι σπουδαιότερες από αυτές είναι:
1ο Η σταθεροποίηση των θεσμών ΙΕΚ, ΚΕΚ, ΤΕΕ, Κέντρων Ελευθέρων Σπουδών (μορφές ιδιωτικών ΑΕΙ), προγράμματα εθνικών και κοινωνικών μειονοτήτων, προγράμματα Δήμων κ.τ.λ. Αυτή η σταθεροποίηση έφερε και μια σταθεροποίηση των νέων εργασιακών σχέσεων του ωρομίσθιου, της 6άμηνης σύμβασης κ.τ.λ. ένα μεγάλο δυναμικό εργαζομένων στην προσφορά εκπαιδευτικού έργου σκέφτεται πλέον, ενεργή και ονειρεύεται, με βάση το περιβάλλον που δημιουργούν οι νέες εργασιακές σχέσεις. Είναι ο αυριανός πολιορκητικός κριός για την "τελική" άρση της μονιμότητας που σκέφτεται να χρησιμοποιήσει η κυβέρνηση και οι μελλοντικές κυβερνήσεις. Η απουσία του εκπαιδευτικού κινήματος σε αυτούς τους χώρους και η αδυναμία του να διαμορφώσει συγκεκριμένες αντιστάσεις μέσα στις νέες εργασιακές σχέσεις είναι ένα από τα σοβαρότερα προβλήματα σήμερα. Η επιμονή μόνο σε διακηρυκτικά αιτήματα όπως η κατάργηση των ΙΕΚ, ΚΕΚ, ΤΕΕ κ.τ.λ. δεν οδηγεί πουθενά, ούτε βέβαια στην μελλοντική επιτυχία αυτών των στόχων (δηλαδή την κατάργηση ΙΕΚ, ΚΕΚ κ.τ.λ.)
Ήδη ο πραγματικός στόχος των νεοφιλελεύθερων πολιτικών που είναι η πλήρης ιδιωτικοποίηση του τομέα της κατάρτισης, άρχισε με την ιδιωτικοποίηση – ξεπούλημα του ΟΑΕΔ. Μια τέτοια επιλογή για το δίκτυο ΟΑΕΔ – ΤΕΕ – ΙΕΚ – προγράμματα μειονοτήτων θα ενισχύσει σε μεγάλο βαθμό την ήδη αυξανόμενη πίεση στο θέμα της αξιολόγησης με τελικό στόχο την ολική άρση της μονιμότητας.
2ο Την 5αετία 95 – 2000 ένα νέο μοντέλο δράσης των νεοφιλελεύθερων στις εκπαιδευτικές δομές άρχισε να κάνει δυναμικά την εμφάνιση του. Πρόκειται για την πιστοποίηση (αξιολόγηση) εκπαιδευτικών ιδρυμάτων όλων των βαθμίδων εκπαίδευσης, με βάση συγκεκριμένα κριτήρια και νόρμες, που έχουν να κάνουν κυρίως με την χρηστικότητα τους για τις δυνάμεις της αγοράς. Το μοντέλο εφαρμόστηκε ήδη καθολικά για τα ΙΕΚ και τα ΚΕΚ, πειραματικά σε ΑΕΙ – ΤΕΙ ενώ πρώτες κρούσεις άρχισαν να γίνονται και για ΤΕΕ.
Μια τέτοια γενικευμένη πορεία περιοδικής πιστοποίησης εκπαιδευτικών δομών οδηγεί στην απαξίωση του εκπαιδευτικού με άλλο τρόπο από την κλασσική ατομική αξιολόγηση. Αγνοώντας τις ταξικές, κοινωνικές, πολιτιστικές, γλωσσικές κ.τ.λ. διαφορές, κανονικοποιεί το σύνολο των εκπαιδευτικών δομών πάνω σε ενιαίες πανελλαδικές φόρμες ανά κατηγορία σχολών, συνθλίβοντας έτσι τον εκπαιδευτικό και το έργο του και μάλιστα αυτών που εργάζονται με τις δυσμενέστερες συνθήκες.
3ο Η συνεχής μεταφορά εκπαιδευτικών δομών στον α΄ και β΄ βαθμό Τ. Α. ως προς το κόστος λειτουργίας και συντήρησης τους, με παράλληλη ελλιπή χρηματοδότηση, οδηγεί σταδιακά στον στόχο της κρατικής χρηματοδότησης ανά μαθητή της Τ. Α., με τελικό αποτέλεσμα την απομόρφωση ολόκληρων περιοχών, αυτών που οικονομικά και κοινωνικά είναι ασθενέστερες.
Αυτές τις μέρες συντελείται η μεταφορά των παιδικών σταθμών στους Δήμους ενισχύοντας ακόμα περισσότερο την προηγούμενη κατάσταση. Την ίδια όμως στιγμή το κράτος αναλαμβάνει υποχρέωση ίσης χρηματοδότησης εκπαιδευτικών ιδιωτικών δομών, αναλαμβάνει την επιμόρφωση του προσωπικού τους, την εκπαίδευση του στις νέες «εκπαιδευτικές» ανάγκες (τεχνολογίες), την συμμετοχή τους (των ιδιωτικών φορέων) στα υπηρεσιακά συμβούλια κ.τ.λ.
Μία τέτοια πορεία πραγμάτων θα σπρώξει τους Δήμους για να ανταποκριθούν σε αύξηση των κοινοτικών φορέων από την μία και από την άλλη σε εντατικοποίηση του ρυθμού δουλειάς του εκπαιδευτικού προσωπικού. Ήδη σε αυτή την κατεύθυνση το Πασόκικο νεοφιλελεύθερο κράτος οξύνει τα λαϊκίστικα χαρακτηριστικά των τοπικών κοινωνιών, δείχνοντας τον δρόμο που πρέπει να ακολουθήσουν οι Δήμοι στο ζήτημα της αξιολόγησης.
4ο Επί υπουργίας Γ. Παπανδρέου είδε το φως της δημοσιότητας το σχέδιο αλλαγής του άρθρου 16 του συντάγματος, πού αφορά τα μορφωτικά αγαθά. Τυπικά αυτή η αναθεώρηση δεν προωθήθηκε, διότι για τους αντιδρώντες εισήγαγε την δυνατότητα ιδιωτικών Πανεπιστημίων. Σήμερα χωρίς να αναθεωρείται το άρθρο 16 υιοθετείται και υλοποιείται ολόκληρη η πρόταση Παπανδρέου. Με την οδηγία 89/48, που ψηφίστηκε το καλοκαίρι του 2000 στην βουλή, ονομάζονται σπουδές Πανεπιστημιακού επιπέδου τα πτυχία των Κέντρων Ελευθέρων Σπουδών.
Μετατρέπονται οι επιστημονικές ενώσεις σε επαγγελματικές και αναλαμβάνουν την χορήγηση άδειας εξασκήσεως επαγγέλματος. Αναλαμβάνουν δηλαδή να καταργήσουν το πτυχίο ως μοναδικό κριτήριο για εργασία, αφού θα πραγματοποιούν εξετάσεις κ. α., για να χορηγούν την άδεια. Έχουν ξεκινήσει ήδη τα Δημοτικά Πανεπιστήμια. Ο Κόκκαλης ετοιμάζει το δικό του. Η ουσία του προτάσεων Παπανδρέου κρύβεται στην πρόταση: «συνεχής πιστοποίηση – αξιολόγηση με «ανεξάρτητες» επιτροπές σοφών, εκπαιδευτικών ιδρυμάτων όλων των βαθμίδων και συνεχής δια βίου αξιολόγηση πραγματικών επαγγελματικών προσόντων εκ των υστέρων, που να ελέγχονται από τις επαγγελματικές τάξεις».
Η αδίστακτη θεωρεία του απασχολήσιμου, που εκφράζει αυτή η διατύπωση, του ανθρώπου δηλαδή που οποιοδήποτε προσόν του, θεωρείται ανά πάσα στιγμή όχι ισχυρό, αλλά προς συνεχή επιβεβαίωση και επανεξέταση, όσο γίνεται πράξη και μάλιστα με μεγαλύτερη ένταση επιβολής στα πιο αδύναμα κοινωνικά στρώματα, τόσο σπρώχνει μεγάλες κοινωνικές ομάδες σε συντηρητική λαϊκίστικη κατεύθυνση. Μια κατεύθυνση που θα σπρώχνει στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και στην άρση της μονιμότητας τους. Οι αποκάτω και μάλιστα οι ποιο αδικημένοι, επιδιώκεται να αποτελέσουν τους φορείς πίεσης για την αντιδραστική αξιολόγηση και την άρση της μονιμότητας των εκπαιδευτικών.
Επομένως η νέα προσπάθεια Ευθυμίου για τον έλεγχο-χειραγώγηση και πλήρη υποταγή του εκπαιδευτικού γίνεται επί της βάσης νέων δεδομένων:
α) Η πιστοποίηση εκπαιδευτικών ιδρυμάτων για την εξυπηρέτηση καλύτερα της αγοράς, διευρύνει τις δυνατότητες επιβολής της ατομικής αξιολόγησης.
β) Η μετατροπή της επιμόρφωσης σε αξιολόγηση.
γ) Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού με βάση την κοινωνική συνεισφορά του τίθεται όπως αναλύσαμε σε νέα βάση.
Το κυριότερο όμως όλων από όσα περιγράψαμε είναι ότι τα προηγούμενα δεν βρίσκονται στο στάδιο των προθέσεων ή των διακηρύξεων, αλλά έχει προχωρήσει αρκετά η υλοποίηση τους, ώστε αυτό να αποτελεί την υλική βάση πάνω στην όποία πατάει η νέα προσπάθεια Ευθυμίου.
Οι νέες ρυθμίσεις του ΥΠΕΠΘ, όπως αποτυπώνονται στο πρόσφατο προσχέδιο νόμου έχουν ως εξής:
1) Οι Περιφερειακοί Διευθυντές Εκπαίδευσης (Π. Δ. Ε.) που συστήθηκαν με βάση το άρθρο 14, παρ. 29 του νόμου 2817/00 και λειτουργούν στην έδρα κάθε περιφέρειας της χώρας, θα έχουν «τον έλεγχο και την εποπτεία» των σχολείων, των εκπαιδευτικών δομών πάσης φύσεως και εκπαιδευτικών (πλην γ/θμιας εκπαίδευσης). Κάθε Π.Δ.Ε. περιλαμβάνει τρία τμήματα: α) Διοίκησης, β) Επιστημονικής – Παιδαγωγικής Καθοδήγησης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, γ) Επιστημονικής Παιδαγωγικής Καθοδήγησης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Βέβαια ο Περιφερειακός Διευθυντής και οι Προϊστάμενοι των τριών τμημάτων διορίζονται και παύονται από τον υπουργό.
2) Ο έλεγχος της αξιολόγησης μετατίθεται στο ΚΕΕ (Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας) και στο Π. Ι. (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο), δυο όργανα άμεσα ελεγχόμενα από το ΥΠΕΠΘ. Αυτά τα νέα όργανα αναλαμβάνουν το «έργο της ανάπτυξης και προτυποποίησης δεικτών και κριτηρίων» αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου.
3) Εισάγεται η Θατσερικής έμπνευσης αξιολόγηση της σχολικής μονάδας, με βάση ποσοτικούς δείκτες. Ήδη ανακοινώθηκε η ίδρυση ειδικής επιτροπής αξιολόγησης εκπαιδευτικών δομών όλων των βαθμίδων στα πλαίσια του νόμου 2327, στα πλαίσια δηλαδή του Εθνικού Συμβουλίου Παιδείας (ΕΣΥΠ).
4) Αξιολόγηση εκπαιδευτικών:
α. Καταργούνται οι διατάξεις του άρθρου 8 του νόμου 2525/97 για το σώμα μόνιμων αξιολογητών (Σ.Μ.Α.) και η Επιτροπή Αξιολόγησης Σχολικών Μονάδων (Ε.Α.Σ.Μ.).
β. Προτάσσονται για αξιολόγηση οι νεοεισερχόμενοι, μέχρι την νομιμοποίηση τους και όσοι επιδιώκουν θέσεις στελέχους εκπαίδευσης.
γ. Τίθεται σε εθελοντική βάση προσωρινά η αξιολόγηση των υπολοίπων.
δ. Αξιολογούνται άμεσα όσες μεμονωμένες περιπτώσεις θεωρηθεί σκόπιμο!!!
ε. Σκόπιμα παραλείπεται προσωρινά το ποινολόγιο της αξιολόγησης, όπως και η σύνδεση της με την βαθμολογική και μισθολογική εξέλιξη.
Τα επίπεδα αξιολόγησης είναι τα γνωστά από παλιά, Παιδαγωγική – Επιστημονική και διδακτική επάρκεια από τον Σύμβουλο, υπηρεσιακή συνέπεια, επικοινωνιακή δυνατότητα, (με Μαθητές – Καθηγητές) από τον Δ/ντή σχολικής μονάδας και τα τρία νέα: κοινωνική δραστηριότητα και συνεισφορά από Δ/ντή και Σύμβουλο, συνεισφορά για την βελτίωση των ποσοτικοποιημένων δεικτών που έχει επιβάλει στην σχολική μονάδα η επιτροπή αξιολόγησης σχολικών μονάδων και τα bonus από τις αξιολογημένες επιμορφώσεις που έχει συμμετάσχει ο εκπαιδευτικός.
Απ' αυτές καθ' αυτές τις προτάσεις Ευθυμίου είναι φανερά τα ακόλουθα:
1) Το δήθεν αποκεντρωμένο μοντέλο δεν έχει καμία σχέση με την λαϊκή απαίτηση για αποκέντρωση, που σημαίνει μεταφορά εξουσιών προς την βάση, δηλαδή προς τον εκπαιδευτικό και τους συλλόγους διδασκόντων. Αντίθετα πρόκειται για το πιο ιεραρχοποιημένο ασφυκτικά ελεγχόμενο σύστημα από την κεντρική εξουσία. Ένα σύστημα απόλυτης εξουσίας ακόμα και στους δικούς του ανθρώπους, όπως επίσης σε κάθε μορφή εκπαίδευσης ακόμα και στην ιδιωτική.
2) «Η προτυποποίηση δεικτών και κριτηρίων» για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών που θα επιβάλλουν το ΚΕΕ και το Π. Ι., αντανακλά την πιο ακραία νεοφιλελεύθερη αντίληψη για πλήρη αντιστοίχηση της εκπαίδευσης με τις ανάγκες της αγοράς. Μια αντίληψη που θεωρεί το σχολείο επιχείρηση και τον εκπαιδευτικό εργαζόμενο – παραγωγό, που η δουλειά του θα εκτιμηθεί από την αξία των κομματιών (μαθητών) που παράγει. Μια αξία που η αγορά επιβεβαιώνει, (δηλαδή το κατά πόσο οι απόφοιτοι απορροφούνται από την αγορά εργασίας).
Μια φασίζουσα αντίληψη που αγνοεί τις κοινωνικές, ταξικές, μορφωτικές, γλωσσικές, χωροταξικές κ.α. διαφορές των υποκειμένων, (μαθητών πάνω στους οποίους εφαρμόζονται οι ποσοτικοποιημένοι δείκτες και κριτήρια μέσω των οποίων θα αξιολογηθούν οι καθηγητές )
Το ίδιο συμβαίνει και για τα ποσοτικοποιημένα μετρήσιμα κριτήρια αξιολόγησης των σχολικών μονάδων.
Μια αντίληψη που αγνοεί δήθεν που οδήγησε η μετρήσιμη διδασκαλία το Αμερικάνικο εκπαιδευτικό σύστημα και η αξιολόγηση των σχολικών μονάδων το Αγγλικό.
3) Η διάσπαση και κατηγοριοποίηση των εκπαιδευτικών σε σχέση με την δυνατότητα αντιστάσεων τους, είναι φανερή σε όλο το νομοσχέδιο, αφού ξεκινά την αξιολόγηση από τους νεοδιόριστους και όσους επιθυμούν (εθελοντικά) και όσοι θέλουν να γίνουν στελέχη εκπαίδευσης. Προσπαθεί να πείσει ότι τα κριτήρια αξιολόγησης της σχολικής μονάδας θα παίρνουν υπόψιν τις κοινωνικές συνθήκες έναρξης κάθε σχολείου. Αποφεύγει να μιλήσει άμεσα για ποινές ή για σύνδεση βαθμού – μισθού και δίνει μια περίοδο χάριτος σε όλους, αφού το σύστημα θα ξεκινήσει την αξιολόγηση από πάνω προς τα κάτω.
Για την ηπιότητα που δείχνει το σύστημα Ευθυμίου ως προς την αξιολόγηση των σχολικών μονάδων και ως προς αυτή των εκπαιδευτικών, σε σχέση με τα αντίστοιχα αγγλοαμερικανικά, πρέπει να συνεκτιμήσουμε:
1ον Την κατάρρευση αυτών των μοντέλων σε Αγγλία – Αμερική.
2ον Την κουλτούρα της καθημερινότητας της κοινωνίας μας, που ακόμα αντέχει σε ορισμένα αντιδραστικά δυτικά πρότυπα.
3ον Την δυναμική της ταξικής πάλης της προηγούμενης τριετίας.
4ον Την οικονομική αδυναμία του ελληνικού κοινωνικού σχηματισμού να διαθέσει κονδύλια για μια ουσιαστική κατηγοριοποίηση των μισθών συνδεδεμένη με αξιολογικά κριτήρια.
5ον Την αναγκαιότητα να περπατήσει στην ζωή ένα ηπιότερο σύστημα που θα επιτρέψει στο μέλλον μια επιθετικότερη εφαρμογή των νεοφιλελεύθερων μέτρων, όπως την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού από την απόδοση των μαθητών στις εξετάσεις, το κλείσιμο των σχολικών μονάδων που δεν ανταποκρίνονται στ κριτήρια της επιτροπής αξιολόγησης των σχολείων, την χρηματοδότηση των Δήμων ανά μαθητή, δηλαδή μεταφορά άμεσα του κόστους στους πολίτες μέσο των Δήμων, όπως επίσης και την μεταφορά των εκπαιδευτικών μισθών στους Δήμους. Και αυτό, γιατί και οι μνήμες του επιθεωρητισμού είναι έντονες, όπως έντονες είναι και αυτές των δημοδιδασκάλων.
6ον Η επικινδυνότητα στρατηγικά αυτού του μοντέλου πρέπει να γίνει κατανοητό ότι κρύβεται στη ηπιότητά του.
Σε τι εξυπηρετεί μια κοινωνία η αξιολόγηση;
Η αξιολόγηση αναμφίβολά δεν είναι και δεν μπορεί να γίνει μια ουδέτερη διαδικασία εντός οποιουδήποτε ταξικού – ιεραρχικού συστήματος. Εξαρτάται από το ποιος αξιολογεί, ποιόν αξιολογεί και με ποιόν ιδιαίτερο σκοπό.
Πρώτον:
Στην συγκεκριμένη περίπτωση, μιλάμε για αστική αξιολόγηση σε συνθήκες εξέλιξης του καπιταλισμού (μετατεϋλοφορντικών και μετακεϋνσιανών αλλαγών). Ταυτόχρονα ο καπιταλισμός δεν είναι ο έφηβος των 2 αιώνων πριν, είναι ένα υπερώριμο σχήμα (σύστημα). που οι αλλοτριοτικές μαζικές συνθήκες ελέγχου – χειραγώγησης – υποταγής και εκμετάλλευσης της ζωντανής εργασίας, που έχει εφεύρει και εφαρμόζει στην συντριπτική λαϊκή πλειοψηφία, μόνο με τα συστήματα της ώριμης μανδραρινοκρατίας μπορούν να συγκριθούν (Φαραωνισμός, κινέζικες δυναστείες κ.τ.λ.). Είναι δε υποχρεωμένος να αναπτύξει τόσο πολύπλευρες και πολυποίκιλες ιεραρχοποιημένες εξουσιαστικές δομές, που μόνο αυτή κάθε αυτή η ιεραρχοποίηση αποτελεί λαιμητόμο για τα υποκείμενα που πάνω τους εφαρμόζεται.
Δεύτερο και κυριότερο:
Σ' αυτή την υπερώριμη αστική φάση, η επέμβαση στα προγράμματα σπουδών, στις διδακτικές μεθόδους, στην αξιολόγηση και στην αποτύπωση αξιών στην νεολαία, έχει κάνει τόσο ασφυκτική την επιβολή του αστικού κοσμοειδώλου σε αυτές τις διαδικασίες, που ή οι άνθρωποι πρέπει να αποδεχτούν βιωματικά το αστικό κοσμοείδωλο ή δεν έχουν άλλη επιλογή από την ανατροπή του.
Συγκεκριμένα. Η φορμαλιστική – τεχνοκρατική επέμβαση στα προγράμματα σπουδών 20 χρόνια τώρα, από το Δημοτικό ως το Λύκειο, με υποβάθμιση έως εξαφάνιση μαθημάτων που αναπτύσσουν την κριτική ικανότητα όπως η Γεωμετρία, η εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας σαν να ήταν μια ξένη γλώσσα, η αφαίρεση από την ύλη των μαθηματικών και φυσικής του Λυκείου (και γενικότερα των μαθημάτων γενικών επιστημών) των αποδείξεων των θεωρημάτων και η εκμάθηση μόνο της χρηστικότητας τους, το σύστημα των ερωτήσεων πολλαπλών επιλογών που παράγει ηλίθιους, οι έτοιμες ερωτήσεις ανά μάθημα που παράγει το ΚΕΕ κ.τ.λ., όλα αυτά οδηγούν από την μια στην αποσάθρωση της κριτικής ικανότητας της νεολαίας και από την άλλη δεν εκπαιδεύει τους ανθρώπους να παράγουν γνώσεις, αλλά «απλές» πληροφορίες, που μπορούν όμως να δημιουργήσουν εμπορικό αποτέλεσμα (να πουληθούν). Τους μαθαίνει αυτό το μοντέλο την γρήγορη αποβολή απαξιόσιμων πληροφοριών και την γρήγορη πρόσληψη νέων.
Κυρίως τους μαθαίνει ότι τα πάντα είναι εμπορεύσιμα. Συνεπικουρούμενο το μοντέλο αυτό από την κοινωνία του θεάματος, οι νέοι μαθαίνουν πως ότι υπάρχει στον χώρο και στον χρόνο και στο ανθρώπινο, είναι εμπορεύσιμο. Τους μαθαίνει επίσης ότι τα προεπαγγελματικά προσόντα, είναι εντελώς εξατομικευμένα και κανείς δεν μπορεί να έχει ίδια προσόντα και δεξιότητες για ένα επάγγελμα, και επομένως ο καθένας έχει συμφέρον να ανταγωνίζεται τον διπλανό του, να ενισχύει την μοναδικότητα του με κάθε τρόπο, να μην διανοηθεί από εδώ και στο εξής να συλλογιστεί μαζί με άλλους ως ομάδα για να ζήσει, αλλά και να διεκδικήσει τα δικαιώματα και τις ανάγκες του.
Ταυτόχρονα αυτό το μοντέλο αποτρέπει και «αποκλείει» τις συνολικές και συλλογικές αφηγήσεις για μια καλύτερη κοινωνία, αποκλείει τα πανάρχαια ερωτήματα τι είναι ελευθερία και τι αλήθεια, κ.τ.λ.
Αναπαράγει, διαμορφώνει και δημιουργεί τις προϋποθέσεις ενός καταμερισμού εργασίας, που ενώ φαίνεται να οδηγεί σε τέσσερα διακριτά σύνολα εργαζομένων (παραγωγούς νέας γνώσης, πολυλειτουργικούς εργαζόμενους, απασχολήσιμους και συνεχώς επανακαταρτιζόμενους, οργανικά άνεργους), ταυτόχρονα μέσα σε αυτά τα σύνολα ο καθένας είναι πλήρης εξατομικευμένος σε σχέση με τα προεπαγγελματικά τους εφόδια και άρα ανταγωνιστικός με όλους. Του αφήνουν βέβαια ανοικτές τις δυνατότητες μεταπήδησης από το ένα στρώμα στο άλλο, περισσότερο όμως ως ελπίδα.
Για να μην μείνει καμία αμφιβολία για τις δυνατότητες τους να επιβάλουν μακροχρόνια αυτό το μοντέλο, δημιουργούν «πανίσχυρους» μηχανισμούς προσαρμογής των εκπαιδευτικών δομών σε συγκεκριμένα ποσοτικοποιημένα κριτήρια και δείκτες. Παρόμοια κριτήρια και δείκτες παράγουν και για την διδασκαλία κάθε μαθήματος για να ελέγχουν (μετρήσουν) πλήρως όλες τις δυνατότητες διαφυγής από το Οργουελικό μοντέλο τους. Για να μην μείνει επίσης καμία αμφιβολία για τις υλικές συνέπειες του ελέγχου τους, οδηγούν τα σχολεία που δεν θα πιάσουν τα κριτήρια αξιολόγησής τους σε κλείσιμο (όπως Αγγλία) και τους καθηγητές που δεν λειτουργούν με τα μετρήσιμα κριτήρια τους, σε αξιολόγηση – απόρριψη, με χειραγώγηση-υποταγή, με συνεχείς περικοπές μισθού, στο τέλος μέχρι και απόλυση.
Τρίτον:
Την ίδια στιγμή που προσπαθούν να επιβάλουν αυτό το ασφυκτικό σε κάθε τομέα της καθημερινότητας (εκπαιδευτικής και όχι μόνο) κοσμοείδωλο ελέγχου και υποταγής (εκπαιδευτικών – μαθητών), το ίδιο το καπιταλιστικό σύστημα απογειώνει σε επίπεδο ευρύτερης κοινωνίας τις ταξικές, μορφωτικές, οικονομικές γλωσσικές, χωροταξικές (διαφορά χωριού – πόλης) κ.α. διαφορές. Αυτή η ποσοτικοποιημένη, εξειδικευμένη, λεπτομερειακή και καθημερινή αξιολογητική υποταγή, φέρνει σε τρομακτική αντίθεση την υλοποίηση αυτών των προτύπων με την πραγματικότητα των ταξικών και κοινωνικών διαφορών.
Τέταρτον:
Ο εκπαιδευτικός από την στιγμή που ακόμα δεν μπορεί να αντικατασταθεί στην εκπαιδευτική διαδικασία, δέχεται με μεγάλη ένταση τις παραπάνω αντιφάσεις. Γιατί η ενσωμάτωση του στο αστικό φαντασιακό της νέας φάσης είναι και θα παραμείνει μικρή, ενώ είναι μάρτυρας της κοινωνικής ταξικής πραγματικότητας που αυτό δημιουργεί και αναπαράγει, ταυτόχρονα όμως ο ίδιος είναι βασικός φορέας της υλοποίησης του. Δέχεται μια διπλή και πολλή μεγάλη πίεση.
Συγκρούεται με την συνείδηση και το δικό του φαντασιακό που δεν συμπίπτει με το Οργουελικό αστικό φαντασιακό και ταυτόχρονα με την πραγματικότητα των στεναγμών που δημιουργεί η διαδικασία της επιβολής του στην λαϊκή πλειοψηφία υπό το βάρος των ταξικών και κοινωνικών διαφορών.
Είναι σαφές πως στα ερωτήματα που θέσαμε στο ποιος αξιολογεί, πώς και ποιόν αξιολογεί και με τι γενικό και ειδικό συμφέρον, οι απαντήσεις μας αφορούν και ερμηνεύουν την προσπάθεια μίας μικρής μειοψηφίας (των αστών) και μια δομή της καπιταλιστικής δομής, να επιβάλει νέες μεθόδους ελέγχου, χειραγώγησης και υποταγής.
Μεθόδους που ότι συνέβαινε στο παρελθόν, που το παρελθόν ωχριά μπροστά τους και που το γενικό και ειδικό συμφέρον από την επιβολή τους, συνίσταται στην δημιουργία ενός νέου τύπου ανθρώπου, που να αποδέχεται βιωματικά (θεληματικά) την θέση που του επιβάλλεται μέσα στην κοινωνία. Δηλαδή να αποδέχεται την απόλυτη κοινωνική του διακριτότητα και τον ανταγωνισμό του με όλους τους άλλους, σαν κάτι φυσικό και αιώνιο και την παραίτηση του από κάθε αντίσταση ενάντια στους πραγματικά υπευθύνους της κατάστασής του. Να αποδέχεται βιωματικά και αυτονόητα να του κλέβουν το προϊόν της εργασίας του και να μην αμφισβητεί την υποταγή του, όπως οι δούλοι που δεν ήθελαν την ελευθερία τους.
-Είναι δυνατόν να διαφύγει ο εκπαιδευτικός από αυτή την αξιολόγηση και από κάθε ιεραρχική και άρα καπιταλιστική αξιολόγηση;
-Είναι δυνατόν να παράγει άλλο αποτέλεσμα από τους στόχους που του επιβάλλουν να υλοποιήσει;
Είναι γνωστό πώς το εκπαιδευτικό έργο είναι μη μετρήσιμο. Το παιδαγωγικό μορφωτικό, ακόμα και το ειδικό επιστημονικό αποτέλεσμα της δράσης του εκπαιδευτικού πάνω στην νεολαία εκδηλώνεται πάντα μακροπρόθεσμα. Ακόμα και να θέλαμε να το μετρήσουμε αυτό μακροπρόθεσμα, δεν γίνεται γιατί αν μη τι άλλο σε μακροχρόνιο επίπεδο επεμβαίνουν στην ανθρώπινη ύπαρξη άπειροι και πολλές φορές απρόβλεπτοι παράγοντες.
Είναι επίσης σαφές, ότι δεν υπάρχουν απόλυτοι κανόνες παιδαγωγικής και συμπεριφορών. Χιλιάδες προσπάθειες των αστικών ιδεολογιών και των παιδαγωγικών ερευνητικών σχολών τους, οδηγήθηκαν πάντα στο ίδιο αποτέλεσμα. «Δεν υπάρχουν παιδαγωγικοί κανόνες και συμπεριφορές που να προάγουν από μόνες τους και αποδεδειγμένα το μορφωτικό αγαθό».
Γιατί η παιδαγωγική σχέση μαθητή – καθηγητή, εκπαιδευτικού – εκπαιδευόμενου, εσωκλείει τους βαθύτερους προσδιορισμούς και ανάγκες της ανθρώπινης ύπαρξης. Οι μεγάλοι παιδαγωγοί δεν γεννήθηκαν με εκπαιδευτικές διαδικασίες. Δημιουργήθηκαν στην καθημερινότητα από εκείνα τα πρόσωπα, που είχαν το «χάρισμα» να ενσωματώνουν μέσα τους τις βαθύτερες συλλογικές, σε συνθήκες ισοτιμίας, ανθρώπινες προσδοκίες.
Αυτό είναι το ισχυρό σημείο των εκπαιδευτικών και ιδίως αυτών που αντιστέκονται από την πλευρά των καταπιεσμένων στην βαρβαρότητα του καπιταλισμού, γιατί αυτοί κατά τεκμήριο διαθέτουν το παιδαγωγικό χάρισμα.
Ενώ λοιπό, ακριβώς γιατί το εκπαιδευτικό έργο δεν είναι μετρήσιμο και η παιδαγωγική δεν έχει κανόνες, οι εκπαιδευτικοί ως στρώμα συλλογικό έπρεπε να τύχουν της μέγιστης ελευθερίας να συνδιαλέγονται, να παράγουν δηλαδή συλλογικά επιμόρφωση και να παρακολουθούν με συλλογικό τρόπο τις κοινωνικές αλλαγές.
Λόγω όμως των απελευθερωτικών δυνατοτήτων ενός τέτοιου δρόμου, οι εκπαιδευτικοί είναι εκείνη η συλλογικότητα, που ουδέποτε είχε δυνατότητα και ελευθερία να καθορίζει το είδος, την ποιότητα και τις συλλογικές διαδικασίες αυτομόρφωσής της.
Αντίθετα με άλλα στρώματα, που λόγω του φορμαλιστικού χαρακτήρα του έργου τους, της μετρησιμότητας του δηλαδή, είχαν πάντα την δυνατότητα του συλλογικού αυτοπροσδιορισμού για την διεύρυνση του γνωστικού τους πεδίου: μηχανικοί, γιατροί, δικηγόροι αυτοορίζουν τις επιμορφωτικές ανάγκες τους, όχι όμως και οι εκπαιδευτικοί.
Στο ερώτημα λοιπόν, αν ο εκπαιδευτικός μπορεί να "δημιουργήσει" άλλο παιδαγωγικό αποτέλεσμα από αυτό που προσπαθούν να επιβάλουν οι κρατούντες, η απάντηση είναι θετική και θα ισχύει πάντα ανεξαρτήτως του είδους και της μορφής της εξουσίας.
Οι σημερινές εκπαιδευτικές αλλαγές όμως, γίνονται στην βάση της γνώσης των κρατούντων, σε σχέση με αυτό το δεδομένο. Γι' αυτό προσπαθούν, όσο μπορούν, με την μέτρηση και την ποσοτικοποίηση, όπως περιγράφτηκε σε αυτό το κείμενο, να περιορίσουν και να εξαλείψουν αυτό το πλεονέκτημα των εκπαιδευτικών.
Είναι σίγουρο, πώς ο εκπαιδευτικός ως πρόσωπο και υπό το βάρος των συνολικών εκπαιδευτικών αλλαγών, όσο συγκροτημένος και να είναι και όσο αποφασιστικά ταξικά τοποθετημένος με τους εκμεταλλευόμενους και αν είναι, δεν μπορεί να αντέξει και να παλέψει μόνος του μέσα στο νέο μοντέλο, δημιουργώντας διακριτά αποτελέσματα.
Μόνο ένα κίνημα παιδείας, ένα κίνημα πολιτισμού της καθημερινότητας για την παιδεία, ένα κίνημα που θα υποβάλει σε ριζική κριτική τον φορμαλισμό των προγραμμάτων σπουδών, την κατάργηση-μετάλλαξη των μαθημάτων κριτικής ικανότητας, την νέα διδακτική και τα καταστροφικά test πολλαπλής επιλογής, την πεποίθηση της απόλυτα εξατομικευμένης εκπαίδευσης, που μεταβάλλει τον άνθρωπο σε συλλέκτη πληροφοριών κ.τ.λ., μπορεί να δημιουργήσει τις συνθήκες απονομιμοποίησης της αξιολόγησης-χειραγώγησης, την ίδια στιγμή που δημιουργεί προϋποθέσεις γενικότερων αλλαγών στην εκπαίδευση.
Η αντιμετώπιση λοιπόν της αξιολόγησης-χειραγώγησης, δεν μπορεί να γίνει μόνο δια της άρνησής της, πρέπει να γίνεται ταυτόχρονα με μια ριζική κριτική στα προγράμματα σπουδών και στους στόχους τους, στη νέα διδακτική και στο περιεχόμενο, γιατί μόνο τότε οι λόγοι της άρνησης της αξιολόγησης γίνονται πιστευτοί κοινωνικά (σε μαθητές -καθηγητές-εργαζομένους).
Γίνεται αξιολόγηση σήμερα ;
Κοινωνία σημαίνει αξιολόγηση. Αξιολόγηση που προκαλεί συγκρούσεις τάξεων εναντίον άλλων τάξεων, ιδεολογικών ρευμάτων εναντίων άλλων, παντοτινών κοινωνικών αντιθέσεων (άντρας-γυναίκα, ατομικό-συλλογικό, φύση-κοινωνία), μεσοχρονικών αντιθέσεων, όπως κυρίαρχης τάξης-υποτελών τάξεων (δούλοι-δουλοκτήτες, φεουδάρχες-δουλοπάροικοι, αυτοί-προλετάριοι κ.τ.λ.) και τρεχουσών αντιθέσεων. Η αξιολόγηση επομένως είναι σύμφυτη με την πραγματικότητα, είναι η ίδια η πραγματικότητα.
Όταν αρνούμαστε λοιπόν την δομημένη ιεραρχικά αξιολόγηση στην εκπαίδευση και χθες και σήμερα και αύριο, δεν σημαίνει ότι αρνούμαστε κάθε αξιολόγηση. Πρώτα-πρώτα αυτό είναι στρουθοκαμηλισμός. Γιατί τι άλλο είναι να αρνείσαι ότι είναι καθημερινά μπροστά σου.
Σήμερα στην εκπαίδευση γίνεται αξιολόγηση με άμεσες επιδράσεις και αποτελέσματα ορατά (π.χ. δυσμενείς μεταθέσεις εκπαιδευτικών κατά απαίτηση μαθητών-γονέων κ.τ.λ. ). Διεξάγεται εκπαιδευτική αξιολόγηση από μαθητές, γονείς, διάφορους κοινωνικούς φορείς, την λεγόμενη κοινή γνώμη κ.τ.λ. ). Όμως αυτή η αξιολόγηση δεν είναι ουδέτερη, έξω από τα κοινωνικά πρότυπα και συμπεριφορές, έξω από τις προτυπικές επιβολές της κοινωνίας του θεάματος, έξω από την κυρίαρχη αντίληψη της εμπορευματοποίησης των πάντων, του εξατομικευμένου και φοβισμένου ανθρώπου.
Επομένως αυτή η αξιολόγηση, όχι μόνο δεν είναι ουδέτερη, αλλά στην πραγματικότητα η ποιότητά της εκφράζει στη συγκυρία τον συσχετισμό δύναμης, των δυνάμεων που επιδιώκουν την εκμετάλλευση και την υποταγή με τις δυνάμεις που τα αντιστρατεύονται. Στις σημερινές συνθήκες με δεδομένο τον αρνητικό συσχετισμό δύναμης για τις λαϊκές δυνάμεις, η μεν ιεραρχικά δομημένη συστημική αξιολόγηση είναι αποβλητέα, η δε κοινωνική αξιολόγηση θέλει αντιμετώπιση.
Την πρώτη μπορεί να την παλέψει το εκπαιδευτικό κίνημα, ώστε να μην εφαρμοστεί, όπως κάνει δυο 10ετίες τώρα, την δεύτερη όμως όχι μόνο δεν μπορεί να την αγνοήσει, αλλά αν το κάνει μπορεί να έχει ως συνέπεια να ηττηθεί και στην πρώτη. Και για αυτό επίσης τον λόγο, η αντίληψή μας, όπως σε αυτό το κείμενο αναλύεται, περιέχει ως στοχοθεσία μια ριζική κριτική στους στόχους των προγραμμάτων σπουδών, την νέα διδακτική και την προσπάθεια που καταβάλουν μέσω αυτών, να αποσαθρώσουν την κριτική ικανότητα της νεολαίας κ.τ.λ.
Για να μεταβάλουμε την συντηρητική κοινωνική αξιολόγηση που γίνεται ενάντια στην εκπαίδευση, σε μια κοινωνική εκπαιδευτική αξιολόγηση που επιβάλει μια εκπαιδευτική και μορφωτική διαδικασία προς το συμφέρον των υποτελών τάξεων, χρειαζόμαστε ένα νέο κίνημα πολιτισμού, που υποβάλει σε ριζική κριτική τις προδιαγραφές του νέου εκπαιδευτικού μοντέλου.
Το σύνθημά μας λοιπόν δεν μπορεί να είναι: «Στην αξιολόγηση της απόρριψης, αντιτάσσουμε την απόρριψη της αξιολόγησης». Γιατί αυτό απαντά με την άρνηση και σωστά στην δομημένη αξιολόγηση-χειραγώγηση των εκμεταλλευτικών και καταπιεστικών δυνάμεων, αλλά δεν απαντά στην ευρύτερη κοινωνική αξιολόγηση που γίνεται στην μορφωτική-εκπαιδευτική διαδικασία.
Χρειάζεται λοιπόν ένα σύνολο πρακτικών και θεωρητικών δράσεων κάτω από το σύνθημα: «όχι στην αξιολόγηση, ναι στην βελτίωση του εκπαιδευτικού έργο», όπου το δεύτερο σκέλος του συνθήματος θα σημαίνει μια βελτίωση των μορφωτικών διαδικασιών, όπως την εννοεί μια εκπαιδευτική θεώρηση, που προτάσσει το συμφέρον των υποτελών στρωμάτων και τάξεων.
(Σημείωση Παναγ. Μπούρδαλα: Πρόκειται δηλαδή για πολλαπλή και δυναμική αλληλεπίδραση όλων των υποκειμένων του χώρου της εκπαίδευσης).
Αυτό σημαίνει, ανάμεσα σε πολλά:
α) Την ενεργητική δράση του συλλόγου των διδασκόντων σε θέματα όπως συστηματικές απουσίες εκπαιδευτικών από τα μαθήματα, ακραίες συμπεριφορές από μέρους των, εμπορίας μορφωτικού αγαθού (φροντιστήρια στους μαθητές τους κ.τ.λ. ). β) την ανάπτυξη σχέσεων των συλλόγων διδασκόντων (συνεργασία όλων των συλλόγων διδασκόντων μιας περιοχής) με τις τοπικές κοινωνίες, από τη σκοπιά μιας έμπρακτης απόδειξης ενδιαφέροντος του εκπαιδευτικού κινήματος για το μορφωτικό αγαθό. Άρα κάθε σχολείο ή ομάδα σχολείων απαιτείται να έχει μορφωτική παρέμβαση στον περίγυρό του.
γ) Είναι αναγκαία επίσης η ανάπτυξη δραστηριοτήτων ανά περιοχή γενικά στην κουλτούρα των μαθητών ή και ανά ειδικότητα π.χ. στο επίπεδο μιας περιοχής που συγκεντρώνει σχετική εννιαιότητα μαθητικής δυσκολίας στα μαθηματικά, φυσική, γλώσσα κ.τ.λ., μπορεί να επιλεγούν ειδικές πρακτικές και συλλογικές δράσεις των εκπαιδευτικών ανά ειδικότητα.
Μια τέτοια δράση, όσο θα παίρνει γενικευμένα χαρακτηριστικά θα δημιουργήσει τις προϋποθέσεις μιας πραγματικής μάχης πάνω στο θέμα της «επιμόρφωσης». Μιας μάχης που το εκπαιδευτικό κίνημα θα διεκδικήσει τον έλεγχο κάθε επιμορφωτικής διαδικασίας. Έναν έλεγχο στις ανάγκες, στο περιεχόμενο και στον τρόπο διεξαγωγής κάθε επιμορφωτικής διαδικασίας. Έναν έλεγχο που θα σπάσει τον φαύλο κύκλο, που θέλει τον εκπαιδευτικό μαθητή του συστήματος και όχι της κοινωνίας.
Μια τέτοια συλλογική-συνεργατική δράση των εκπαιδευτικών και του εκπαιδευτικού κινήματος για την βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου, θα πρέπει βαθιά να κατανοεί, να περιφρουρεί και να πείθει την κοινωνία για την «απόλυτη» ελευθερία, που είναι αναγκαίο να χαίρει ο εκπαιδευτικός, όσο αφορά το ουσιαστικό του έργο μέσα στην τάξη. Η παιδαγωγική ικανότητα και η διδακτική δεινότητα δεν έχουν μέτρο και σε αυτό το ζήτημα καμία παραχώρηση ο εκπαιδευτικός και το εκπαιδευτικό κίνημα δεν μπορεί να κάνει. Γιατί η όποια παραχώρηση είναι στην ουσία ενάντια στην «ισόρροπη» ανάπτυξη της κοινωνίας.
Πρέπει να γίνει δηλαδή κατανοητό κοινωνικά, ότι ακόμα και η αρνητικότητα ενός εκπαιδευτικού σ' αυτά τα ζητήματα (παιδαγωγική-διδακτική) αποτελούν για τον μαθητή μέσο σύγκρισης και άρα μέτρο εμβάθυνσης της προσωπικότητας και των δυνατοτήτων του. Μ' άλλα λόγια σε τέτοιας έκτασης κοινωνικούς θεσμούς, όπως είναι τα εκπαιδευτικά συστήματα και κυρίως σε τέτοιους θεσμούς που οι επιδράσεις τους στους ανθρώπους δεν μπορούν να μετρηθούν άμεσα όχι μόνο δεν μπορεί, αλλά δεν πρέπει οι εκπαιδευτικοί να είναι αντίγραφα του ίδιου μοντέλου.
Οι σημερινές εκπαιδευτικές αλλαγές στο σύνολό τους στοχεύουν ακριβώς να δημιουργήσουν εκτός των άλλων ένα εκπαιδευτικό υποκείμενο, ραμμένο με το ίδιο πατρόν. Είναι αυτό ένα από τα μεγαλύτερα προβλήματα όχι του εκπαιδευτικού, αλλά της κοινωνίας μας. Μίας κοινωνίας που πρέπει να αποφασίσει και εξ' αυτού του θέματος αν θέλει να πορευτεί προς το "θάνατο" ή τη ζωή. Γιατί η ομοιομορφία είναι πηγή θανάτου και όχι ζωής.
Αξιολόγηση και γνώση.
Η κεντρική σημασία που δίνουμε στο θέμα της γνώσης είναι φανερή σ' ολόκληρο το κείμενο. Όμως μέχρι τώρα το κύριο βάρος δόθηκε στην κριτική της φορμαλιστικής κατεύθυνσης των προγραμμάτων σπουδών. Ιδιαίτερα στην κριτική της προσαρμογής των προγραμμάτων σπουδών σε καταρτίσεις που εξυπηρετούν άμεσα και με ένα τρέχον τρόπο τις ανάγκες της αγοράς εργασίας. Κριτικάραμε επίσης τα προγράμματα σπουδών στον βαθμό που αποψιλώνονται από μαθήματα που αποδεδειγμένα αναπτύσσουν την κριτική ικανότητα της νεολαίας, όπως επίσης και τα νέα συστήματα διδακτικής και αξιολόγησης ( test πολλαπλής επιλογής κ.τ.λ.).
Όμως το θέμα της γνώσης στην εποχή μας έχει ανοίξει σ' ένα βαθύτερο επίπεδο, που αφορά αυτό καθεαυτό το περιεχόμενό της. Και πως μπορούσε να είναι διαφορετικά, όταν αυτή η γνώση στην υλοποιημένη μορφή της (εφαρμογή της σ' όλους τους τομείς της ζωής), έχει οδηγήσει σε αμφισβήτηση υπαρξιακή, εμάς και τον πλανήτη μας.
Με το τέλος της β΄ βιομηχανικής επανάστασης, ο καπιταλισμός κατάφερε να ελέγξει πλήρως την γνώση. Κατάφερε να υποκλέψει το σύνολο της παραγωγικής γνώσης που ήταν στα χέρια των εργατών – παραγωγών και να την μετατρέψει σε νεκρή εργασία. Αποθησαύρισε αυτή την γνώση και μετέφερε την διαδικασία επεξεργασίας της έξω από τον χώρο της παραγωγής. Έτσι μορφοποίησε την υλοποιημένη μορφή της (μηχάνημα) κατ' εικόνα και κατ' ομοίωση των αξιακών προτύπων του. Ιδιαίτερα με το τέλος της β΄ βιομηχανικής επανάστασης, δεν μπορούμε να μιλάμε πια για γνώση γενικά, αλλά για καπιταλιστική γνώση. Μια γνώση δηλαδή που εγγράφει στο εσωτερικό της τις ίδιες τις αστικές αξίες, τις ίδιες τις παραγωγικές δυνάμεις και παραγωγικές σχέσεις.
Το περιεχόμενο λοιπόν των προγραμμάτων σπουδών σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες φιλτράρεται κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να περιέχει μόνο γνώσεις που αξιώνουν και αναπαράγουν το αστικό αξιακό πρότυπο και φαντασιακό. Επομένως ο εκπαιδευτικός, πρέπει να αναπαράγει γνώσεις που εμφανώς σε πολλά σημεία είναι αντιανθρώπινες. Στο βαθμό που αυτό θα γίνεται βαθιά και πλατιά αντιληπτό, η σύγκρουση θα αναπτύσσεται και η αξιολόγηση καλείται να παίξει τον ρόλο του Προκρούστη.
Είναι αδήριτη αναγκαιότητα ένα νέο ρεύμα πολιτισμού να υποβάλλει σε ριζική κριτική τα προγράμματα σπουδών, ως προς το περιεχόμενο της γνώσης σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες. Είναι ανάγκη το κίνημα αυτό να απαιτήσει και να επιβάλει ριζική αλλαγή των προγραμμάτων σπουδών, πρώτα-πρώτα σε αντιφορμαλιστική κατεύθυνση.
Αλλαγή των προγραμμάτων σπουδών στην β/βάθμια εκπαίδευση, έτσι ώστε να περιέχουν αφετηριακές γνώσεις από όλα τα πεδία που το ανθρώπινο πνεύμα προσδιορίστηκε. «Ρατσιστική» αντιμετώπιση της ποσοτικής γνώσης, υπέρ μιας γνώσης που αναπτύσσει την κριτική ικανότητα. Εκτεταμένα αντισταθμιστικά προγράμματα στήριξης εκείνων των κομματιών της νεολαίας, που μειονεκτούν κοινωνικά και μορφωτικά.
Αλλαγή των προγραμμάτων σπουδών στην γ/βάθμια εκπαίδευση, όχι μόνο προς την κατεύθυνση του ενός πτυχίου ανά επιστημονικό κλάδο, αλλά και εισαγωγή βασικών γνώσεων από όλους τους κλάδους, σε κάθε κλάδο. Εισαγωγή τουλάχιστον σε πανεπιστημιακό επίπεδο σε όλα τα επιστημονικά πεδία γνώσεων διαφορετικών ρευμάτων πολιτισμού από τον δυτικό πολιτισμό, και όχι μόνο.
Δεν μπορούν π.χ. οι επιστήμες της αγωγής να αφορούν τον νηπιαγωγό, τον δάσκαλο και όσους εργάζονται στην β/βάθμια εκπαίδευση, αλλά όχι και τον γιατρό, τον νομικό, τον μηχανικό κ.τ.λ., όπως δεν μπορεί η ιατρική να μην αφορά τον εκπαιδευτικό, τον μηχανικό κ.τ.λ.
Είναι τραγικό οι μισοί έλληνες να τρέχουν στον βελονιστή, τον ομοιοπαθητικό, και στην πρακτική ιατρική, αλλά αυτά τα πεδία να μην υπάρχουν ούτε καν στις ιατρικές σχολές.
Θέλουν έναν επιστήμονα μηχάνημα. Έναν μηχανικό π.χ. που να μην γνωρίζει στοιχεία ιατρικής και παιδαγωγικής, ώστε να μπορεί να κρίνει τις συνέπειες των ερευνών του.
Είναι φανερό πως ένα τέτοιο κίνημα γενικευμένης κριτικής των βαθύτερων αστικών προθέσεων σε σχέση με την παιδεία – εκπαίδευση στο βαθμό, που θα έχει στοιχειώδη αποτελέσματα, θα επιφέρει πλήγματα στην ιεραρχική – ατομικιστική γνώση (δηλαδή την καπιταλιστική), υπέρ μιας γνώσης με στοιχεία αντιϊεραρχικά – συλλογικά και συνεργατικά.
Θα απορροφηθούν (ξεπεραστούν) έτσι αιτήματα για επιπλέον έτος παιδαγωγικής επάρκειας, αφού η παιδαγωγική και η φιλοσοφία είναι σε όλα τα επιστημονικά πεδία αναγκαία. Θα ξανατεθεί επιτέλους το ερώτημα επί της ουσίας και εφ' όλης της ύλης. Ποια γνώση και για ποιόν;
Και ίσως σιγά-σιγά, ανοίξει το πραγματικό κατά την γνώμη μας ερώτημα, που συνίσταται στο «όχι μόνο ποιες παραγωγικές σχέσεις θα αντικαταστήσουν τις καπιταλιστικές, αλλά και ποιες παραγωγικές δυνάμεις θα αντικαταστήσουν τις καπιταλιστικές που σήμερα κυριαρχούν».
Όπως το νέο αξιολογικό αστικό μοντέλο δεν διαχωρίζει την πιστοποίηση (αξιολόγηση) εκπαιδευτικών δομών, την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, την δια βίου ατομική αξιολόγηση (εκπαιδευτικών – μαθητών), έτσι και το εκπαιδευτικό – λαϊκό κίνημα δεν μπορεί να διαχωρίσει την αξιολόγηση – κριτική του εκπαιδευτικού συστήματος, των προγραμμάτων σπουδών του, την νέα διδακτική του, την αγοραία προσασμοστικότητά του.
Μια κριτική όμως, που για να έχει αποτελέσματα, πρέπει να συνοδεύεται με πρακτικές βελτιώσεις του εκπαιδευτικού έργου σε ένα περιεχόμενο και μια κατεύθυνση αντικαπιταλιστική. Γιατί ο καπιταλισμός, όπως και το λαϊκό κίνημα, διεκδικούν τον ίδιο κόσμο, ο καθένας κάτω από το δικό του φαντασιακό.
Πάτρα, Φθινόπωρο του 2000.
