Κατάργηση Ολιγοθέσιων Δημοτικών Σχολείων για περιορισμό του κόστους εκπαίδευσης.

Μύθοι και πραγματικότητα,

 

Του Ιωάννη Φύκαρη*

 

 

Το τελευταίο διάστημα και εξ αφορμής της βαθειάς οικονομικής κρίσης, την οποία διέρχεται η χώρα, γίνεται διευρυμένη συζήτηση για κατάργηση οργανισμών του άμεσου αλλά και του ευρύτερου δημόσιου τομέα. Στο πλαίσιο αυτό ακούγεται και πάλι πολύ έντονα η κατάργηση Ολιγοθέσιων Δημοτικών Σχολείων, τα οποία σύμφωνα με δημοσιεύματα στο ημερήσιο τύπο (Έθνος, 27-11-2010) ανέρχονται περίπου σε 300 για όλη τη χώρα, με έμφαση σε Ολιγοθέσια Δημοτικά Σχολεία της ηπειρωτικής Ελλάδας.

Στη συζήτηση αυτή τα κύρια επιχειρήματα, που αναπτύσσονται εστιάζουν στην άποψη ότι τα σχολεία αυτά είναι «ατροφικά», εξαιτίας του μικρού αριθμού μαθητών που φοιτούν σε αυτά και, επιπλέον- με έμφαση στα μονοθέσια-   κοστίζουν περισσότερο στο κράτος, αφού τα συνολικά έξοδα λειτουργίας τους (συντήρηση κτιρίων, αναλώσιμα υλικά, μισθοί δασκάλων) κατανέμονται σε λιγότερους μαθητές. Με βάση τα επιχειρήματα αυτά χαρακτηρίζονται τα Ολιγοθέσια Δημοτικά Σχολεία ως «αντιοικονομικοί και αναποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί οργανισμοί, αφού το υψηλό κόστος λειτουργίας τους παρέχει χαμηλό εκπαιδευτικό αποτέλεσμα».

 Επί των επιχειρημάτων αυτών διατυπώνεται ο ακόλουθος αντίλογος, ο οποίος εδράζει σε έγκυρα και επιστημονικά τεκμηριωμένα δεδομένα της Παιδαγωγικής επιστήμης και έρευνας.

 Καταρχήν το ζήτημα «αποτελεσματικότητα» στην παιδαγωγική και εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί μία πολυεπίπεδη και πολυσύνθετη κατάσταση, με πολλούς εμπλεκόμενους παράγοντες, εξατομικευμένα χαρακτηριστικά, διαφοροποίηση αντιλήψεων αλλά και στόχων και κύριων παιδαγωγικών και εκπαιδευτικών επιλογών. Έτσι, επιλογές που σε μια εκπαιδευτική ή διδακτική περίσταση ήταν εξαιρετικά λειτουργικές σε άλλες αντίστοιχες περιπτώσεις ήταν τελείως δυσλειτουργικές. Αυτό ισχύει, διότι τόσο η παιδαγωγική όσο και διδακτική διαδικασία δεν λειτουργεί με θέσφατα ή τετελεσμένα, αλλά βρίσκεται σε διαρκή διαπραγμάτευση και επαναπροσέγγιση, ανάλογα με την εκάστοτε εκπαιδευτική περίσταση.

 Επιπλέον, διαχρονικά αποδεκτές μελέτες, με κορυφαία την Έκθεση Coleman (1965) στις ΗΠΑ, έχουν δείξει ότι η αύξηση ή η μείωση του κόστους εκπαίδευσης δεν συνεπάγεται αφεαυτού και βελτίωση του διδακτικού αποτελέσματος, αν δεν συνδυαστεί και με μια σειρά άλλων εκπαιδευτικών παραμέτρων και επιλογών.

Πέρα τούτων η μείωση της αναλογίας κόστους λειτουργίας σχολείου προς το σύνολο των φοιτούντων σε αυτά μαθητών δεν οδηγεί και σε βελτίωση του εκπαιδευτικού αποτελέσματος. Μάλλον φαίνεται ότι επιδεινώνεται το εκπαιδευτικό αποτέλεσμα.

 

Συνδυαστικά με αυτό επισημαίνεται ότι το να αξιοποιείται μόνο ως κριτήριο κόστους η αναλογία κόστους λειτουργίας σχολείου προς το σύνολο των φοιτούντων σε αυτά μαθητών δεν αποτελεί ασφαλές κριτήριο, διότι πέραν της αναλογίας αυτής υπάρχουν και μια σειρά άλλων δεδομένων, που τελικά ανατρέπουν την εκτίμηση, που κανείς μπορεί με μια βιαστική θεώρηση να εξάγει, όσον αφορά το συνολικό κόστος των Ολιγοθέσιων Δημοτικών Σχολείων.

 

Ειδικότερα επισημαίνονται τα ακόλουθα:

 

Στο κόστος λειτουργίας ενός σχολείου συγκαταλέγονται δυο κύριοι παράγοντες. Πρώτον, οι μισθοί των εκπαιδευτικών και δεύτερον, τα υπόλοιπα έξοδα συντήρησης, καθαριότητας, αναλωσίμων και άλλων συναφών. Με μια πρώτη εκτίμηση φαίνεται ότι η κατάργηση ενός σχολείου αυτομάτως καταργεί και τα συγκεκριμένα έξοδα. Η βαθύτερη, ωστόσο, προσέγγιση δείχνει ότι η κατάργηση δημιουργεί ταυτόχρονα ένα άλλο και ιδιαίτερα υπέρογκο κόστος, που αφορά το κόστος μετακίνησης των μαθητών από διάφορες περιοχές σε ένα κεντρικό σχολείο.

Η έρευνα δείχνει ότι το κόστος αυτό είναι ιδιαίτερα υψηλό, τόσο, μάλιστα, που στις περισσότερες των περιπτώσεων να είναι πολύ υψηλότερο από αυτό της διατήρησης της λειτουργίας των Ολιγοθέσιων Δημοτικών Σχολείων στις περιοχές όπου εδρεύουν. Επιπλέον, στο κόστος μετακίνησης πρέπει να προστεθεί και το κόστος μισθοδοσίας των επιπρόσθετων εκπαιδευτικών, που θα απαιτηθεί να υπάρξουν στα κεντρικά σχολεία, λόγω της αύξησης του μαθητικού δυναμικού σε αυτά, εξαιτίας της εισαγωγής και των μαθητών από τα καταργημένα σχολεία, καθώς επίσης και των επιπρόσθετων λειτουργικών εξόδων (συντήρησης, αναλωσίμων κλπ), εξαιτίας και πάλι της αύξησης του μαθητικού τους δυναμικού. Η άθροιση των εξόδων αυτών όχι μόνο δεν καθιστά "πανάκριβα" τα Ολιγοθέσια Δημοτικά Σχολεία, όπως υποστηρίζεται, αλλά αντιθέτως πολύ πιο οικονομικά.

 Επιπλέον και πέραν των ποσοτικών οικονομικών δεδομένων πρέπει να συνυπολογισθούν και τα ποιοτικά χαρακτηριστικά κόστους, στα οποία περιλαμβάνονται τα ακόλουθα:

Επικινδυνότητα μετακίνησης των μαθητών.

Έλλειψη επιτήρησης τόσο κατά τη μετακίνηση των μαθητών, όσο και στην πιθανή καθυστέρηση αποχώρησής τους από το σχολείο, εξαιτίας καθυστερήσεων των μεταφορικών μέσων.

Αύξηση της παραβατικής συμπεριφοράς, λόγω μειωμένου ελέγχου κατά τη μετακίνηση των μαθητών. 

Επιβάρυνση κόπωσης των μετακινούμενων μαθητών, οι οποίοι πρέπει να ξεκινούν πολύ νωρίτερα από το σπίτι τους και να επιστρέφουν πολύ αργότερα συγκριτικά με άλλους συμμαθητές τους, οι οποίοι κατοικούν στην περιοχή, στην οποία εδρεύει το κεντρικό σχολείο.

Και μία ακόμη κυριότατη επισήμανση πέρα των οικονομικών δεδομένων. Σειρά έγκυρων και επιστημονικά τεκμηριωμένων ερευνών στο διεθνή χώρο, αλλά και στον ελληνικό, αν και σε μικρότερη έκταση, ως προς το πλήθος των ερευνών, δηλώνει ότι τα Ολιγοθέσια Δημοτικά Σχολεία κάθε άλλο παρά "ατροφικά" μπορούν να χαρακτηριστούν. Η συντριπτική πλειοψηφία των ερευνών αυτών καταλήγει στην εκτίμηση ότι οι επιδόσεις των μαθητών που φοιτούν στα σχολεία αυτά είναι ισάξιες με αυτές των συμμαθητών τους που φοιτούν σε Πολυθέσια σχολεία των αντίστοιχων περιοχών, ενώ από άποψης κοινωνικών και επικοινωνιακών κριτηρίων υπερέχουν σαφώς έναντι των Πολυθεσίων. Δεν είναι άλλωστε τυχαίο ότι στις ΗΠΑ παρατηρείται αύξηση της λειτουργίας των Ολιγοθέσιων Δημοτικών Σχολείων, προκειμένου να αντιμετωπιστούν φαινόμενα βίας και παραβατικής συμπεριφοράς.

 Καταληκτικά επισημαίνεται ότι κάθε σχολείο που καταργείται οδηγεί στο άνοιγμα μιας κοινωνικής «πληγής», η οποία θα είναι πάντα έτοιμη να «κακοφορμίσει» με απρόβλεπτες συνέπειες. Άλλωστε η φράση του Ιούλιου Βερν ότι «κλείνοντας ένα σχολείο ανοίγει μια φυλακή», είτε χρησιμοποιείται κυριολεκτικά είτε μεταφορικά, είναι πάντοτε επίκαιρη.

 

* Ιωάννης Φύκαρης, Λέκτορας (υπό διορισμό), Διδακτικής Μεθοδολογίας Πανεπιστημίου Ιωαννίνων 

 

ΠΗΓΗ: 1/12/2010, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=15896

Νόμος 4000 περί… «τεντι-τιτσερ-ισμού»!…*

 

Του Γιάννη Στρούμπα

 

 

Το υπουργείο Παιδείας εξέδωσε στις 9/11/2010 εγκύκλιο σχετική με τη διαδικασία που χρειάζεται να ακολουθείται προτού επιβληθεί από ένα σχολείο σε μαθητή η ποινή της αλλαγής σχολικού περιβάλλοντος. Πέρα από τις διαδοχικές ενέργειες που θα πρέπει να γίνονται σε αντίστοιχες περιπτώσεις από τους συλλόγους διδασκόντων, τονίζεται ιδιαιτέρως η αναγκαιότητα της έγκαιρης ενημέρωσης των κηδεμόνων και της απολογίας του εμπλεκόμενου μαθητή, της εξάντλησης των παιδαγωγικών μεθόδων πριν από την επιβολή ποινής, καθώς και της επαρκούς αιτιολόγησης από τους συλλόγους διδασκόντων οποιασδήποτε κύρωσης.

Αν και το υπουργείο με τη συγκεκριμένη εγκύκλιο αυτοσυστήθηκε καινοτόμο, δεν προσκόμισε τίποτε το νέο σε σχέση με όσα ήδη ισχύουν. Είναι ενδεικτική εξάλλου η φρασεολογία της εγκυκλίου, η οποία μιλά για «υπενθύμιση»: «Με αφορμή ζητήματα που έχουν προκύψει […] σας υπενθυμίζουμε τα εξής […]» (η υπογράμμιση με πλάγια στοιχεία δική μου). Το υπουργείο διέρρηξε απλώς ορθάνοιχτες θύρες, αφού όλες οι υποδείξεις του ήταν ήδη γνωστές στους συλλόγους των διδασκόντων. Οι διδασκαλικοί σύλλογοι όχι μόνο προσέχουν ιδιαιτέρως την τήρηση των κανονισμών, τόσο για λόγους παιδαγωγικούς όσο και για να μη βρεθούν εκτεθειμένοι διοικητικώς, μα επιδεικνύουν επιπροσθέτως υπομονή, κατανόηση κι ανεκτικότητα σε βαθμό που κάλλιστα θα μπορούσε να θεωρηθεί ακόμη και παρεξηγήσιμος. Ενώ όμως η πραγματικότητα στους σχολικούς χώρους επιβεβαιώνει συντριπτικώς τα παραπάνω, το υπουργείο, διακινώντας δημοσίως την εγκύκλιό του κι όχι επιδίδοντάς την διά της υπηρεσιακής οδού στις διευθύνσεις των σχολείων, δημιουργεί εντυπώσεις αμφισβητώντας την ορθότητα των κινήσεων από την πλευρά των συλλόγων διδασκόντων, καθώς επίσης και την αξιοπιστία των σχολικών μονάδων.

Εν προκειμένω, βέβαια, φαίνεται πως η ανακίνηση του θέματος οφείλεται σε συγκεκριμένο περιστατικό, μάλλον υπερβολικό: «Το υπουργείο Παιδείας προχώρησε στην έκδοση εγκυκλίου μετά το περιστατικό αποβολής τριών μαθητών λυκείου στα Τρίκαλα, επειδή αγόραζαν τυρόπιτες από το κυλικείο του γυμνασίου και όχι του λυκείου», σημειώνεται στο ρεπορτάζ του «in.gr» (10/11/2010, http://news.in.gr/greece/article/?aid=1231066861). Αν αληθεύει το συμβάν, η κύρωση ήταν αναμφίβολα αψυχολόγητη. Επειδή ωστόσο δεν είναι καθόλου σίγουρο πως τα πράγματα εκτυλίχτηκαν σύμφωνα με τα παραπάνω, δεν θα ’ταν άστοχο να κρατηθεί μια επιφύλαξη. Άλλωστε, ο αντίλογος δεν ακούστηκε ποτέ, ούτε και διευκρινίστηκαν οι συνθήκες υπό τις οποίες επιβλήθηκε η ποινή, κι αν πράγματι οφείλεται στον προαναφερθέντα λόγο ή σε κάποιον άλλο. Όταν λοιπόν το υπουργείο καλεί – ορθότατα – τους συλλόγους διδασκόντων να μην επιβάλουν κυρώσεις προτού αξιολογήσουν την απολογία των μαθητών στους οποίους χρεώνεται κάποιο παράπτωμα, θα ’πρεπε να ’χει τη στοιχειώδη συνέπεια και διακριτικότητα να μην επιπλήττει έναν σύλλογο διδασκόντων δημοσίως, τη στιγμή που δεν του παρέχει τη δυνατότητα να παρουσιάσει κι εκείνος δημοσίως τη δική του οπτική.

Η επιλογή του υπουργείου να δημοσιοποιήσει την υπόθεση χρεώνοντάς την, μέσα από τη γενίκευση που επιχειρεί, στο σύνολο των συλλόγων διδασκόντων είναι πολιτικάντικη, αισχρή, ανήθικη. Ακόμη κι αν υποθέσουμε πως στη συγκεκριμένη περίπτωση η κύρωση που επέβαλε το σχολείο στους μαθητές ήταν όντως υπερβολική κι άδικη, δεν είναι δυνατόν η ατυχής ενέργεια ενός μόνο συλλόγου να χρησιμοποιείται σαν μέσο για να στιγματιστούν οι διδασκαλικοί σύλλογοι στο σύνολό τους. Μα, θα αντέτασσε κανείς, το υπουργείο απλώς προέβη στις αυτονόητες συστάσεις. Κι όμως, δεν είναι τόσο αθώα η υπουργική παρέμβαση. Δεν είναι μόνο η επιλογή της δημοσιοποίησης μιας μεμονωμένης υπόθεσης, της οποίας ο χειρισμός θα μπορούσε να περιοριστεί στο εσωτερικό διοικητικό επίπεδο· είναι το επιτιμητικό ύφος με το οποίο η ηγεσία του υπουργείου διαχειρίστηκε την υπόθεση, όπως αυτό αποτυπώνεται στα ρεπορτάζ του τύπου: «Αυστηρές οδηγίες στους εκπαιδευτικούς δίνει το υπουργείο Παιδείας», σημειώνει το ηλεκτρονικό «Έθνος» (10/11/2010, http://www.ethnos.gr/article.asp?catid=11424&subid=2&pubid=41242993), και συνεχίζει: «Στόχος της εγκυκλίου είναι οι αποφάσεις για την αποβολή των παιδιών να μη λαμβάνονται αυθαίρετα και να μην υπάρχει διαπόμπευση των μαθητών και στιγματισμός.» Κι όλα αυτά υπό τον εύγλωττο τίτλο «“Μάθημα” σε καθηγητές για τις αποβολές των μαθητών από το σχολείο»! Με χαρακτηριστική ελαφρόνοια η ηγεσία του υπουργείου «τραβάει το αφτί» των εκπαιδευτικών, τους εγκαλεί για «αυθαιρεσία» και «διαπόμπευση»(!) των μαθητών, τους «παραδίδει μάθημα»(!) αφ’ υψηλού, από την ουράνια έδρα της και τους εκθέτει. Κι ενώ μεριμνά, υποτίθεται, ώστε να μη διαπομπεύονται και να μη στιγματίζονται οι μαθητές, φροντίζει την ίδια στιγμή να διαπομπεύει και να στιγματίζει εκείνη τους εκπαιδευτικούς ακυρώνοντάς τους!

Η παραπάνω δεν είναι η μοναδική αντίφαση στην οποία υποπίπτει η ηγεσία του υπουργείου επί του συγκεκριμένου θέματος. Στην ενημέρωση που διακίνησε το υπουργείο, με παραπομπή σε σχετικό έγγραφο του Συνηγόρου του Πολίτη, και την οποία αναπαρήγαγαν πανομοιότυπα στα ρεπορτάζ τους τα μέσα ενημέρωσης (π.χ. http://portal.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_kathbreak_1_10/11/2010_363876 και http://www.real.gr/DefaultArthro.aspx?page=arthro&id=21999&catId=3), σημειώνεται ότι συνηθισμένοι λόγοι που επισύρουν την αποβολή ενός μαθητή είναι η χρήση απρεπών εκφράσεων προς τους καθηγητές, οι βίαιες εκδηλώσεις εναντίον άλλων μαθητών και καθηγητών, η μαγνητοσκόπηση αυτών με τη χρήση κινητού τηλεφώνου και η ανάρτηση του μαγνητοσκοπημένου υλικού στο διαδίκτυο, η χρήση του κινητού κατά την ώρα του μαθήματος ή το κάπνισμα στον χώρο του σχολείου. Όλες οι περιπτώσεις θεωρούνται σημαντικά παραπτώματα των μαθητών και, ειδικά για τα θέματα της χρήσης του κινητού και του καπνίσματος, υπάρχουν αντίστοιχες εγκύκλιοι που δηλώνουν ρητά πως οι συγκεκριμένες παρεκκλίσεις είναι τιμωρητέες. Ενώ όμως το υπουργείο σαφέστατα ορίζει τη γραμμή των ενεργειών προς επιβολή ποινής για τα προαναφερθέντα παραπτώματα, επιλέγει ταυτόχρονα να τα εντάξει στο κείμενο της εγκυκλίου του που συστήνει ιδιαίτερη προσοχή στο θέμα των κυρώσεων, καθώς και την επιβολή τους με «φειδώ» («in.gr», http://news.in.gr/greece/article/?aid=1231066861, 10/11/2010). Η ένταξη των προαναφερθεισών περιπτώσεων στο κείμενο που αφορμάται από την καταδίκη μιας κύρωσης αψυχολόγητης, τοποθετεί αυτοστιγμεί στην ίδια κατηγορία την περίπτωση της αποβολής για αγορά αγαθού από το κυλικείο μιας άλλης σχολικής μονάδας, με τις περιπτώσεις των απρεπών και βίαιων εκδηλώσεων ή της εισβολής στον προσωπικό βίο μέσω της βιντεοσκόπησης με κινητό τηλέφωνο. Όλες οι παρεκκλίνουσες συμπεριφορές πολτοποιούνται, και σοβαρότατες περιπτώσεις αντικοινωνικής συμπεριφοράς υποτιμούνται, καθώς προτείνεται η αντιμετώπισή τους με ελαφρότητα.

Φαίνεται άκρως λογικό να υποστηρίζεται ότι η επιβολή ποινής θα πρέπει να είναι το τελευταίο στάδιο πριν από την απόφαση για μια τιμωρία. Η διαπίστωσή αυτή όμως αποκρύπτει πως στη συντριπτική πλειοψηφία των περιπτώσεων τα στάδια των επανειλημμένων νουθετήσεων και των επιπλήξεων εξαντλούνται από τις σχολικές μονάδες σαν μέθοδοι διαπαιδαγώγησης και συμμόρφωσης προτού επιβληθεί η οποιαδήποτε ποινή σε μαθητές. Ένα σχόλιο, συνεπώς, από την πλευρά του υπουργείου ή του συνηγόρου του πολίτη, το οποίο αποσιωπά τη συγκεκριμένη πραγματικότητα, αποδέχεται προκατειλημμένα πως οι ποινές επιβάλλονται ασυλλόγιστα, και με την αβάσιμη γενίκευσή του μειώνει τους εκπαιδευτικούς και ακυρώνει τις προσπάθειές τους προς την κατεύθυνση της σφυρηλάτησης ήθους.

Η ιδεολογική τρομοκρατία που ελέγχει τους εκπαιδευτικούς σε κάθε απόπειρά τους να συνετίσουν όσους παρεκτρέπονται συστηματικά και να αποδώσουν δίκιο στις πλευρές που υφίστανται τις αδικίες, παραγνωρίζει πως όσο παιδαγωγικό ή όσο «ρομαντικό» κι αν ακούγεται ότι στόχος επιβάλλεται να είναι η νουθεσία κι όχι η τιμωρία, άλλο τόσο εκτός πραγματικότητας κινείται, όταν ο ελεγχόμενος μαθητής δεν εκδηλώνει καμία διάθεση μεταμέλειας. Η στοιχειώδης επαφή με τον πραγματικό κι όχι τον εξιδανικευμένο κόσμο καταδεικνύει πως, στις περισσότερες περιπτώσεις, η επιείκεια από την πλευρά του σχολείου εκλαμβάνεται από τους παρεκκλίνοντες μαθητές όχι σαν ευκαιρία και μεγαθυμία, μα σαν αδυναμία. Το αποτέλεσμα είναι η παγίωση των παρεκκλινουσών συμπεριφορών, συχνά μάλιστα με αντιδράσεις που εκδηλώνονται με αυξανόμενη θρασύτητα κι εκτροχιάζονται σε ακρότητες.

Ο βαθμός αναποτελεσματικότητας της νουθεσίας στις προηγούμενες περιπτώσεις καθίσταται ευκολότερα αντιληπτός μέσω μιας αναγωγής των παραβατικών συμπεριφορών από τον χώρο των ανηλίκων στον χώρο των ενηλίκων, και μάλιστα όχι ομάδων ευάλωτων, που λόγω δυσμενών βιοτικών συγκυριών κινούνται στο κοινωνικό περιθώριο, μα ομάδων μορφωμένων κι εύπορων. Η υπόθεση εργασίας αφορά την τάξη του πολιτικού κόσμου. Εκλαμβάνεται λοιπόν σαν δεδομένο ότι μέλη μιας κυβέρνησης εμπλέκονται σε απάτη διασπάθισης του δημόσιου χρήματος. Η απάτη κάποτε αποκαλύπτεται. Η μεγάθυμη και διαπνεόμενη από παιδαγωγικές αρχές κοινωνία αποφασίζει να μην τιμωρήσει όσους εμπλέκονται στην απάτη (δεν θα ’χε νόημα άλλωστε, λόγω βουλευτικής ασυλίας!), παρά μόνο να τους νουθετήσει μητρικά! Τότε –ω του θαύματος!– οι παραβάτες κατανοούν το σφάλμα τους και συμμορφώνονται! Εξαίσια προοπτική, η οποία ωστόσο κινείται στη σφαίρα της εξιδανίκευσης κι όχι της ωμής πραγματικότητας. Επιπρόσθετα, η πρόταση να εξαντλούνται προηγουμένως όλες οι βαθμίδες των ποινών προτού επιβληθεί η εσχάτη τους είναι ανεδαφική, γιατί δεν συνυπολογίζει το μέγεθος του παραπτώματος. Θα ήταν αδιανόητο, για παράδειγμα, να επέβαλλε ένα δικαστήριο απλό χρηματικό πρόστιμο σε πρόσωπο που για πρώτη φορά διέπραξε προμελετημένο φόνο, μόνο και μόνο επειδή οι ποινές θα πρέπει να επιβάλλονται κλιμακωτά.

Η ηγεσία του υπουργείου επέλεξε ελεεινό παιχνίδι. Είναι ανεπίτρεπτο να προωθεί τη δική της «ατσαλάκωτη», «προοδευτική» κι «ανεκτική» εικόνα, σε αντιπαράθεση με τους συλλόγους διδασκόντων και σε βάρος τους. Η νοοτροπία της χαλαρότητας και της ασυδοσίας δεν ωφελεί τις κοινωνίες· αντιθέτως τις διαλύει, ενισχύοντας τόσο τις πρακτικές τραμπουκισμού που μεταχειρίζονται εκείνοι που αισθάνονται ασφαλείς στο απυρόβλητο, όσο και το αίσθημα αδικίας των υπολοίπων που νιώθουν ότι μένουν απροστάτευτοι από τις αντικοινωνικές συμπεριφορές. Το υπουργείο θα ’πρεπε να ’χε πάρει το μάθημά του και να εκφραστεί προσεκτικότερα, ύστερα από τη γελοιοποίηση της πρόθεσής του να μειώσει τον αριθμό των απουσιών, και την αναγκαστική υπαναχώρησή του εξαιτίας του φόβου των καταλήψεων. Η βίαιη, αβάσιμη, διαλυτική προοπτική των καταλήψεων εμπόδισε την εφαρμογή ενός μέτρου συνετού. Αν όμως το υπουργείο, «χαϊδεύοντας» την ευκολία μαθητών και γονέων στο πλαίσιο του μικροπολιτικού «ψαρέματος» ψηφοφόρων, πήρε την απόφαση να αυτοεξευτελιστεί, δεν δικαιούται σε καμία περίπτωση να εξευτελίζει τους εκπαιδευτικούς, περιφέροντάς τους διασυρμένους στα μέσα ενημέρωσης με την ταμπέλα του… «τέντι-τίτσερ» και την αντίστροφη αναβίωση του νόμου 4000 εν έτει 2010 μετά Χριστόν.

 

Γιάννης Στρούμπας

Ο σχεδιασμός του Υπουργείου Παιδείας για το «νέο» σχολείο

 

Του Χρήστου Κάτσικα

 

Τρεις εισαγωγικές παρατηρήσεις

1. Αν υπήρχε διαγωνισμός για εκείνους που άλλαζαν με την πιο μεγάλη μαεστρία το νόημα των λέξεων και των εννοιών, τότε το πρώτο βραβείο θα έπρεπε να απονεμηθεί στην ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας. Αυτή η ηγεσία, βαδίζοντας στα χνάρια της επικοινωνιακής πολιτικής της Κυβέρνησης, ονομάζει τη μείωση των μισθών αποτελεσματική διαχείριση, τη μείωση των προσλήψεων εξορθολογισμό, την απόλυση εξυγίανση, το φόρο αλληλεγγύη. Εκεί όμως που ετοιμάζονται να δώσουν τα ρέστα τους είναι στις επιχειρούμενες αλλαγές στη Λυκειακή βαθμίδα (οι οποίες συνδέονται και με τις επιχειρούμενες αλλαγές στην Πανεπιστημιακή εκπαίδευση) όπου ετοιμάζεται (το Ιανουάριο του 2011), με τη βοήθεια των διαφημιστικών εταιρειών, ένα επικοινωνιακό μπαράζ για να μην αναγνωρίζει η μάνα το παιδί και το παιδί τη μάνα!

2. Με τις εξαγγελίες της κυβέρνησης για το «νέο σχολείο» συνεχίζεται η επιχείρηση για αλλαγές στη δομή και στο περιεχόμενο της σχολικής εκπαίδευσης. Όλες τις αλλαγές μπορεί να τις βρει κανείς στο Επιχειρησιακό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΕΠΕΑΕΚ) 2007-2013 και βεβαίως στο ΕΣΠΑ (Δ΄ κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης με βάση το οποίο έχει μονταριστεί το ΕΠΕΑΕΚ. Στο πλαίσιο αυτό είναι σαφές ότι η εκπαιδευτική πολιτική της σημερινής Κυβέρνησης είναι δεμένη με ένα τμήμα με την εκπαιδευτική πολιτική της προηγούμενης καθώς έχουν την ίδια κατευθυντήρια γραμμή.

3. Οφείλουμε μια απάντηση σε ένα ερώτημα που μπαίνει συχνά: Τα μέτρα, οι ρυθμίσεις, οι αλλαγές στην εκπαίδευση ποια σχέση έχουν με την οικονομική κρίση. Θέλουμε να είμαστε ξεκάθαροι. Τα μέτρα και οι εκπαιδευτικές πολιτικές που «τρέχουν» σήμερα από το Υπουργείο Παιδείας είναι επιδιώξεις, κατευθύνσεις, προσδοκίες και όνειρα των στρατηγών του κεφαλαίου, του Ευρωπαϊκή Διευθυντηρίου, του ΟΟΣΑ, των δυο αστικών ομμάτων, πολλά χρόνια πριν από την κρίση. Απλά τώρα γίνεται προσπάθεια να υλοποιηθούν με την ευκαιρία της οικονομικής κρίσης. Αυτή η «ιερή συμμαχία» βρίσκει ευκαιρία τώρα να κάνει πραγματικότητα τα πιο νεοφιλελεύθερα όνειρά της τα οποία προβάλλει άλλοτε ως μέτρα σωτηρίας για την αντιμετώπιση της οικονομικής κρίσης και άλλοτε σαν συνέπεια της οικονομικής κρίσης. Για να δώσουμε ένα παράδειγμα: Το 2009 ο ΟΟΣΑ αφιερώνει το 4ο Κεφάλαιο της Ετήσιας Έκθεσής του (OECD, Greece – Economic Surveys, Chapter 4. Raising Education Outcomes, p.125 – 154, Volume 2009/15, July 2009) για την παιδεία (περίπου τις 30 τελευταίες σελίδες της Έκθεσης). Εισηγείται (όσον αφορά στη σχολική εκπαίδευση) την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των σχολείων με βάση τις επιδόσεις των μαθητών,  το διαχωρισμό των εξετάσεων για το απολυτήριο του Λυκείου από τις εξετάσεις εισαγωγής στα ΑΕΙ, την εισαγωγή νέων προγραμμάτων διδασκαλίας, την υποχρέωση μονοετούς κατάρτισης πριν το διορισμό των εκπαιδευτικών κλπ. Παράλληλα, στην ετήσια έκδοση  «Αριθμοί-κλειδιά της εκπαίδευσης στην Ευρώπη – 2009», ουσιαστικά και τυπικά καταγράφεται ο βαθμός προσαρμογής των κρατών – μελών στα παρακάτω μέτρα-στόχους, που έχει εδώ και χρόνια θέσει η ΕΕ: αποκέντρωση της εκπαίδευσης με διαφοροποίηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, του περιεχομένου της γνώσης που λαμβάνουν οι μαθητές,  γενίκευση και αύξηση των τροφείων στην προσχολική αγωγή, σπάσιμο των σπουδών των Ανώτατων σχολών.

Αν όμως οι παραπάνω συνταγές του Ο.Ο.Σ.Α και της Ε.Ε. στοχεύουν στις «δομές και τις υποδομές» του εκπαιδευτικού συστήματος, ο γνωστός διεθνής διαγωνισμός PISA στοχεύει στο «περιεχόμενο» της εκπαίδευσης. Χέρι – χέρι ο διεθνής διαγωνισμός PISA επιχειρεί, με όχημα τα πορίσματά του (μέσα από τον έλεγχο των αναγνωστικών, μαθηματικών και φυσικών ικανοτήτων των μαθητών), να προσανατολίσει τη σχολική εκπαίδευση σε μια συγκεκριμένη κατεύθυνση. Στην πράξη οι στόχοι του προωθούν αντί της γνώσης τη δεξιότητα. Για να πάει καλά μια χώρα στο διαγωνισμό πρέπει οι μαθητές της να έχουν αντιμετωπίσει τη Γλώσσα σχεδόν αποκλειστικά ως εργαλείο επικοινωνίας, να έχουν διδαχτεί από τα Μαθηματικά κυρίως μεθόδους επίλυσης πρακτικών προβλημάτων, ενώ στις Φυσικές επιστήμες να μην έχουν βαθύνει στο γιατί αλλά στο πώς. Έτσι, το εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει, προσαρμοζόμενο στους στόχους του προγράμματος, να «προπονεί» τους μαθητές σε τέτοιου είδους θέματα αντί να τους διδάσκει, να τους καταρτίζει αντί να τους εκπαιδεύει.

     

ΣΤΗΝ ΟΥΣΙΑ ΤΩΝ ΠΡΟΤΑΣΕΩΝ ΤΟΥ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟΥ ΠΑΙΔΕΙΑΣ

 1. ΤΟ Δ.Ν.Τ. «ΡΑΒΕΙ» ΤΟΥΣ ΟΡΟΥΣ ΠΡΟΣΛΗΨΗΣ ΚΑΙ ΤΙΣ ΕΡΓΑΣΙΑΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ

 

. Με το ν. 38/48/2010 το Υπουργείο Παιδείας προχωράει σε νέο «χειρισμό» του εργασιακού βίου του εκπαιδευτικού προσωπικού, ανατρέποντας δεδομένα που αφορούν αφενός στην «αριθμητική» των προσλήψεων, αφετέρου στους όρους πρόσληψης και στις εργασιακές σχέσεις του διδακτικού προσωπικού.

Δυο είναι οι στόχοι: μείωση του μόνιμου προσωπικού μέσα στην τετραετία 2010/11 – 2013/14 κατά 15% τουλάχιστον

Είναι φανερό ότι οι νέοι όροι πρόσληψης των εκπαιδευτικών «πατάνε» πάνω στην οικονομική κρίση αλλά κυρίως χρησιμοποιούν την οικονομική κρίση ως ευκαιρία για την ανατροπή των μέχρι σήμερα διαδικασιών των προσλήψεων. Ουσιαστικά, δυσκολεύουν δραματικά την είσοδο των εκπαιδευτικών στη σχολική εκπαίδευση (πιστοποιητικό παιδαγωγικής κατάρτισης, διαγωνισμός χωρίς προκήρυξη θέσεων, διετής δοκιμαστική περίοδος κλπ) για να νομιμοποιήσουν μια ειλημμένη απόφαση που δεν είναι άλλη από τη σημαντική μείωση των προσλήψεων για τα επόμενα χρόνια.

          Η θεσμοθέτηση του Πιστοποιητικού Παιδαγωγικής Κατάρτισης στην πραγματικότητα δεν έρχεται να εξυπηρετήσει τίποτε περισσότερο από την  αποσύνδεση του πτυχίου από κάθε επαγγελματικό δικαίωμα. Ουσιαστικά, πολύ γρήγορα, οι πτυχιούχοι των καθηγητικών σχολών θα χωρίζονται σε αυτούς που θα έχουν απλά το πτυχίο μιας σχολής και σ΄ αυτούς που θα έχουν το δικαίωμα να εξασκήσουν το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Παράλληλα είναι σίγουρο ότι πολύ γρήγορα θα ιδιωτικοποιηθεί το κόστος φοίτησης για το Πιστοποιητικό Παιδαγωγικής Κατάρτισης όπως φαίνεται και από τις προειδοποιητικές βολές διαφόρων φορέων (π.χ σεμινάρια Παιδαγωγικής Κατάρτισης από την Ένωση Ελλήνων Φυσικών).

 

2. ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ…ΣΕ ΣΥΣΚΕΥΑΣΙΑ ΜΕΤΡΗΣΙΜΩΝ ΣΤΟΧΩΝ!

 

Με την Εγκύκλιο 37100/Γ1 – 31/3/2010 και με το ν. 38/48/2010 το Υπουργείο Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων προχωρά στην «αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας».

Είναι προφανές ότι κανείς δεν πιστεύει ότι το Υπουργείο Παιδείας μέσω της αυτοαξιολόγησης επιδιώκει να μάθει τα «ποσοτικά» στοιχεία των σχολικών μονάδων. Γνωρίζουν οι υπηρεσίες του Υπουργείου, καλύτερα από τον καθένα ποια είναι η υλικοτεχνική υποδομή των σχολείων, ποιοι είναι οι οικονομικοί πόροι, ποιο είναι το ανθρώπινο δυναμικό, ποιες είναι οι επιδόσεις των μαθητών. Κάθε σχολικό έτος, η κάθε σχολική μονάδα συμπληρώνει περίπου μια ντουζίνα στατιστικούς πίνακες για διάφορες υπηρεσίες του Υπουργείου με όλα τα παραπάνω στοιχεία.

Ας πάμε όμως παρακάτω με δυο παραδείγματα από τα «ενδεικτικά κριτήρια αξιολόγησης δεικτών στους επιμέρους τομείς της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα».

Πρώτο παράδειγμα: «Οικονομικοί Πόροι. – Κατανομή εσόδων ανά κατηγορία πηγών και προβλεπόμενης δαπάνης (ποσοστά % επί του συνόλου των εσόδων) – Οι διαθέσιμοι οικονομικοί πόροι επιτρέπουν τη διαμόρφωση των κατάλληλων συνθηκών για την ανάπτυξη της σχολικής ζωής; – Ο Δήμος ή η Κοινότητα υποστηρίζει οικονομικά το σχολείο; – Ο Σύλλογος Γονέων/Κηδεμόνων ενισχύει οικονομικά το σχολείο; – Η Σχολική Επιτροπή ανταποκρίνεται στα αιτήματα του σχολείου;»

Τι μας λέει το Υπουργείο Παιδείας; Εφόσον οι διαθέσιμοι οικονομικοί πόροι δεν επιτρέπουν (και το γνωρίζουμε καλά αυτό) π.χ τη διαμόρφωση των κατάλληλων συνθηκών για την ανάπτυξη της σχολικής ζωής, υπάρχουν και άλλες πηγές που μπορούν να εξασφαλίσουν έσοδα  στη σχολική μονάδα: Νάσου ο σύλλογος γονέων και κηδεμόνων, δηλαδή οι ίδιες οι οικογένειες των μαθητών! «Βγάλτε το ψωμί σας μόνοι σας» αυτό είναι το σύνθημα – οδηγός που υπονοεί το Υπουργείο για τη σχολική μονάδα.

Δεύτερο παράδειγμα: «Τομείς που αφορούν τα Εκπαιδευτικά Αποτελέσματα (φοίτηση, επίδοση, διαρροή, ατομική-συναισθηματική-κοινωνική ανάπτυξη μαθητών, κλπ)…. Αναλυτική παρουσίαση των επιδόσεων των μαθητών κατά μάθημα, τάξη, τμήμα και φύλο… Ποσοστό (%) των μαθητών κατά φύλο, τάξη και συνολικά σχετικά με τη φοίτηση, τις μετεγγραφές από και προς το σχολείο… Οι μαθητές λυκείων σημειώνουν υψηλά ποσοστά επιτυχίας στις εξετάσεις για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια Εκπαίδευση…Αξιολογείται η ικανότητα της σχολικής μονάδας για συνεχή βελτίωση της φοίτητσης υων μαθητών, της συμπεριφοράς των μαθητών, των επιδόσεων των μαθητών…».

Είναι φανερό ότι οι επιδόσεις των μαθητών θα αποτελέσουν κριτήριο αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Στο νέο πλαίσιο, οι εκπαιδευτικοί «χρεώνονται» την επιτυχία ή αποτυχία των μαθητών τους σε προτυποποιημένα τεστ και η διοίκηση του σχολείου «χρεώνεται» με τη σειρά της την επιτυχία και την αποτυχία όλων. Δεν είναι, βέβαια, τυχαίο ότι από την επίσημη αξιολόγηση ουσιαστικά «αγνοούνται» ή καταγράφονται τυπικά οι αμέτρητοι κοινωνικοί και εκπαιδευτικοί παράγοντες που επηρεάζουν και συνδιαμορφώνουν την εκπαιδευτική διαδικασία και το εκπαιδευτικό έργο. Κοινωνική προέλευση, οικογενειακή κατάσταση, συνθήκες διαβίωσης και κατοικίας, υλικοτεχνική υποδομή σχολείου, τύπος εξετάσεων, σχολικά βιβλία, εκπαιδευτικό κλίμα, παιδαγωγικές μέθοδοι, τα πάντα γίνονται καπνός.

Η αντίληψη αυτή «επιβλέπει» τη σχολική επιτυχία/αποτυχία μέσα από την «κλειδαρότρυπα» της αίθουσας διδασκαλίας, όπου όλα εξαφανίζονται εκτός από το δάσκαλο και το μαθητή. Δεν είναι, ωστόσο, λίγοι αυτοί που κατανοούν ή διαισθάνονται ότι το σχολείο δεν είναι «θερμοκήπιο» όπου τα παιδιά αναπτύσσονται ομαλά και απρόσκοπτα με καλό πότισμα και συστηματική φροντίδα!

 

3. ΤΟ ΕΣΠΑ ΥΦΑΙΝΕΙ  ΤΟ «ΕΝΙΑΙΟ ΑΝΑΜΟΡΦΩΜΕΝΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ»

 

          Προαναγγέλλεται νέο «Πρόγραμμα Σπουδών» για όλο το φάσμα της σχολικής εκπαίδευσης, με χαρακτηριστικά: «ανοιχτό και ευέλικτο», «συνοπτικό», «διαθεματικό» και φυσικά «παιδαγωγικά διαφοροποιούμενο». Ουσιαστικά προαναγγέλλεται η αντικατάσταση των αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών από ένα μίνιμουμ «μετρήσιμων εκπαιδευτικών στόχων»… επεξεργασίας ΟΟΣΑ.

  Πρόκειται για τα πρώτα βήματα για το σπάσιμο του ενιαίου των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και την προσαρμογή του σχολείου στη λογική των δεξιοτήτων και όχι της μόρφωσης. Ουσιαστικά ως προτεραιότητες για το «Νέο Σχολείο» προβάλλονται οι βασικές κατευθύνσεις της ΕΕ και το πνεύμα της υπαγωγής της γνώσης στο επίπεδο της δεξιότητας. Εδώ ακριβώς βρίσκονται ενσωματωμένες οι κεντρικοί πυλώνες της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για τη Βελτίωση των Ικανοτήτων για τον 21ο Αιώνα»: η «ικανότητα στη χρήση της ελληνικής γλώσσας», στο «χειρισμό των μαθηματικών εννοιών» και των «δεξιοτήτων στις φυσικές επιστήμες και την τεχνολογία», μαζί με την «ψηφιακή τεχνολογία» και τη «γλωσσομάθεια».

Παράλληλα εξαίρεται, στον αντίποδα δήθεν της αποστήθισης και της μηχανικής μάθησης, η κατάκτηση της ικανότητας του «Μαθαίνω πώς να μαθαίνω», μιας στενής δηλαδή εργαλειακού τύπου μάθησης, ως απαραίτητη προϋπόθεση για την ευελιξία και την προσαρμογή στο πνεύμα της «δια βίου μάθησης» για τις ανάγκες της αγοράς.

Η προσθετική αντίληψη για τη γνώση αθροίζει και συσσωρεύει γνωστικά αντικείμενα αμφίβολης αναγκαιότητας αδιαφορώντας για την εξάντληση της παιδικής ηλικίας και για το νέο κύκλο ανισοτήτων και μορφωτικών ελλειμμάτων που δημιουργεί και ως αντίληψη είναι παρούσα  στην εγκύκλιο Φ. 12  / 620  / 61531  /Γ1 / 31  –  5 –  2010 για τα «Ωρολόγια Προγράμματα των 800 Δημοτικών Σχολείων με ενιαίο αναμορφωμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα.

          Τα Σχολεία «ενιαίου αναμορφωμένου εκπαιδευτικού προγράμματος» υιοθετούν εξοντωτικούς ρυθμούς για τη μάθηση. Η έβδομη ώρα – ιδιαίτερα σε καθημερινή βάση σε όλες τις τάξεις – είναι παιδαγωγικά ανώφελη και υπονομεύει και τις υπόλοιπες. Έχει ήδη αποτύχει στις μεγάλες τάξεις. Στις μικρές δημιουργεί μόνο κινδύνους.

          Παράλληλα η διαμόρφωση του προγράμματος στη βάση 11 ξεχωριστών διδακτικών αντικειμένων για τις δύο πρώτες τάξεις, 13 για τις δύο μεσαίες και 15 για τις δύο τελευταίες δεν βοηθά τα παιδιά να ελέγξουν και να συνειδητοποιήσουν τη γνώση που τους προσφέρεται.

          Η διδασκαλία των αγγλικών από την πρώτη τάξη, πριν ακόμη τα παιδιά συνειδητοποιήσουν  τα Ελληνικά και τους μηχανισμούς της γραφής, μπορεί να δημιουργήσει προβλήματα ακόμη και στη διδασκαλία της Ελληνικής.         Η ξεχωριστή διδασκαλία του μαθήματος των ηλεκτρονικών υπολογιστών δεν  βοηθά στην κατάκτηση από τους μαθητές των δυνατοτήτων του εργαλείου. Κανένα εργαλείο δεν είναι αυτοσκοπός. Αν το σχολείο δεν το εντάξει σε κάποιο χρήσιμο για τη δράση τους σκοπό, τότε αυτό θα συνεχίσει να εξυπηρετεί τους μαθητές ως παιχνιδομηχανή. Είναι ξεκάθαρο ότι η χρήση υπολογιστών απ' την Α' Δημοτικού – και μάλιστα με μάθημα – θα απομονώσει συναισθηματικά και σωματικά το παιδί, σε μια ηλικία που η κοινωνικοποίηση είναι ένα κυρίαρχο μέσο ανάπτυξής του. Επιπλέον, ο υπολογιστής είναι ένα αφαιρετικό μέσο, το οποίο, σε αυτή την ηλικία, το παιδί μπορεί να τον κατανοήσει μόνο σαν ένα παιχνίδι.

           

4. Η ΨΗΦΙΑΚΗ ΤΑΞΗ ΚΑΙ Ο ΔΙΑΔΡΑΣΤΙΚΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ

 

 «Ψηφιακή λειτουργία του νέου σχολείου, αναβάθμιση των σχολικών υποδομών και δικτύων που θα περιλαμβάνουν διαδραστικούς πίνακες και δίκτυα υπολογιστών σε κάθε σχολείο και σειρά άλλων τεχνολογικών μέσων στην εκπαίδευση» (Υπουργείο Παιδείας).

Οι νέες τεχνολογίες εμφανίζονται ως η πανάκεια του δημόσιου σχολείου, ως το μαγικό φάρμακο που θα λύσει τα χρόνια προβλήματα. Ωστόσο, τα πράγματα δεν είναι έτσι. Το προοδευτικό εκπαιδευτικό κίνημα στις αναπτυγμένες καπιταλιστικές χώρες ασκεί μία σοβαρή και τεκμηριωμένη κριτική στη θεοποίηση της τεχνολογίας και στις εκπαιδευτικές εφαρμογές της. Η τεχνική δεν πρέπει ούτε να θεοποιείται ούτε να δαιμονοποιείται. Οι περίφημοι διαδραστικοί πίνακες, που εμφανίζονται σαν καθρεφτάκια για ιθαγενείς, έχουν ήδη γίνει αντικείμενο σφοδρής διαμάχης από τους μεγάλους εκδοτικούς οίκους και τα «ιδρύματα της αγοραίας τεχνολογίας». Άλλωστε, η περίφημη επανάσταση στις νέες τεχνολογίες, που εμφανίστηκε σαν η απάντηση στην καπιταλιστική κρίση (μετά το 1973), αποδείχθηκε εργαλείο στα χέρια των αγορών και θηλιά για τους εργαζόμενους.

Δεν υποτιμούμε τη δυνατότητα διάδρασης με ψηφιακό υλικό και πολυμέσα σε ένα περιβάλλον εκπαίδευσης με πολλά άτομα καθώς και τη δυνατότητα ανάπτυξης των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στον διαδραστικό πίνακα, δραστηριοτήτων που περιλαμβάνουν διαμόρφωση κειμένου και εικόνων, δημιουργία, εκτύπωση και αποθήκευση σημειώσεων για διαμοιρασμό στους μαθητές, έντυπα ή ηλεκτρονικά σε κοινό αποθηκευτικό χώρο στον υπολογιστή ή μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου. Δεν υποτιμούμε τη δυνατότητα προβολής ιστοσελίδων και βίντεο από το Διαδίκτυο, τη χρήση του για προβολές καθώς μπορεί να χρησιμοποιηθεί για παράδειγμα για να δείξει στους μαθητές πως θα χρησιμοποιήσουν μια εφαρμογή – επίδειξη ενός εκπαιδευτικού λογισμικού, για να παρουσιαστεί η δουλειά ενός μαθητή σε όλη την τάξη, να δείξει βίντεο που εξηγούν δύσκολες έννοιες, για να βοηθήσει οπτικούς μαθητές ή μαθητές με ειδικές ανάγκες, για να δημιουργήσει σημειώσεις, σχήματα, χάρτες και να τα αποθηκεύσει για μελλοντική χρήση.

Ωστόσο γνωρίζουμε καλά πως ο διαδραστικός πίνακας και ο υπολογιστής δεν έχουν τη μαγική ιδιότητα να εξαφανίσουν, προς όφελος εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων, τα υπαρκτά προβλήματα της σχολικής εκπαίδευσης, δεν μπορούν, από μόνοι τους να γεφυρώσουν τα «χάσματα» στην εκπαιδευτική διαδικασία. Πέρα από το γεγονός ότι μόνο συμπληρωματικά μπορούν να βοηθήσουν, είναι φανερό  ότι στα σημερινά πλαίσια των περικοπών οι διακηρύξεις για το νέο ψηφιακό Σχολείο, με τους διαδραστικούς πίνακες και τους υπολογιστές σε κάθε θρανίο μοιάζουν σαν το παντεσπάνι μιας …πεινασμένης σχολικής εκπαίδευσης.

Είναι σίγουρα εντελώς παραπλανητικό να παρουσιάζονται οι νέες τεχνολογίες ως η πανάκεια του δημόσιου σχολείου, ως το μαγικό φάρμακο που θα λύσει τα χρόνια προβλήματα. Τα πράγματα δεν είναι καθόλου έτσι. Μετά από  χρόνια πειραματισμών στις ΗΠΑ και στην Ευρώπη με τους υπολογιστές σε διάφορους τομείς της εκπαίδευσης, δεν έχει βρεθεί ακόμη απάντηση στο κεντρικό ερώτημα: “Οι υπολογιστές είναι πράγματι αποτελεσματικοί στην εκπαίδευση”. Το προοδευτικό εκπαιδευτικό κίνημα στις αναπτυγμένες καπιταλιστικές χώρες ασκεί μία σοβαρή και τεκμηριωμένη κριτική στη θεοποίηση της τεχνολογίας και στις εκπαιδευτικές εφαρμογές της. Όπως πολύ σωστά έχει επισημανθεί ο καταναλωτικός προσανατολισμός, σε συνδυασμό με τη φιλικότητα προς το χρήστη, μπορεί να μετατρέψει τον Ιστό σε εφιαλτικό εργαλείο για χειραγώγηση. Η πληροφόρηση μάς κατακλύζει και είναι διαθέσιμη για «ανάκληση». Μήπως όμως έχει αποσυνδεθεί η πληροφόρηση από το νόημα, το σκοπό και τη θεωρία, με αποτέλεσμα να καθίσταται μάλλον πηγή σύγχυσης, παρά προϋπόθεση ενημέρωσης και κατανόησης;

Η τεχνική δεν πρέπει ούτε να θεοποιείται ούτε να δαιμονοποιείται. Οι περίφημοι διαδραστικοί πίνακες, που εμφανίζονται σαν καθρεφτάκια για ιθαγενείς, έχουν ήδη γίνει αντικείμενο σφοδρής διαμάχης από τους μεγάλους εκδοτικούς οίκους και τα «ιδρύματα της αγοραίας τεχνολογίας». Άλλωστε, η περίφημη επανάσταση στις νέες τεχνολογίες, που εμφανίστηκε σαν η απάντηση στην καπιταλιστική κρίση (μετά το 1973), αποδείχθηκε εργαλείο στα χέρια των αγορών και θηλιά για τους εργαζόμενους.

 

5. ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ – ΕΞΑΣΚΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΡΓΑΣΙΑΚΗ ΠΕΡΙΠΛΑΝΗΣΗ

 

Η ανακοίνωση του νομοσχεδίου "Ανάπτυξη της Διά Βίου Μάθησης και λοιπές διατάξεις" που παρουσιάζεται με το ελκυστικό σύνθημα «σπάμε τα εκπαιδευτικά στεγανά» ουσιαστικά επιχειρεί να διαλύσει τα προγράμματα σπουδών, να αποσυνδέσει πλήρως τους τίτλους σπουδών από το όποιο επάγγελμα και να υποκαταστήσει τα πτυχία με μια σειρά πιστοποιητικών που θα αναγκάζεται ο νέος και η νέα να χρυσοπληρώνουν στα πάσης φύσεως μαγαζιά των επιχειρηματιών της γνώσης, στο πλαίσιο της δια βίου κατάρτισης στην ανεργία.

   Η διά βίου μάθηση βρίσκεται σε άμεση συνάρτηση με τη γενίκευση των ελαστικών εργασιακών σχέσεων και την προώθηση της λεγόμενης ευελφάλειας, που αποτελεί εργαλείο σήμερα στην αντιμετώπιση των προβλημάτων που γεννά η ολοένα και αυξανόμενη ανεργία. Ουσιαστικά επιχειρείται η δημιουργία μια νέας βάρδιας εργαζομένων που θα βρίσκονται σε μια διαρκή περιπλάνηση εργασιακή που όχι μόνο δε θα γνωρίζει τα δικαιώματά της, αλλά και δε θα έχει δικαιώματα…Για συλλογικές συμβάσεις και επαγγελματικά δικαιώματα, βεβαίως, ούτε λόγος, καθώς η διαπραγμάτευση του μισθού και των δικαιωμάτων θα ακολουθεί ατομική πορεία.

Εξαγγέλλεται ένα «Τεχνολογικό Σχολείο», με συγχώνευση των ΕΠΑΛ και ΕΠΑΣ, το οποίο «αποτελεί κυρίαρχη προτεραιότητα, που αφορά άμεσα στο αναπτυξιακό μοντέλο της χώρας». Το περιεχόμενο του Τεχνολογικού Λυκείου δομείται πάνω στην ευθεία εξυπηρέτηση των επιχειρηματικών αναγκών, αφού είναι σαφής «η σχέση του σχολείου με την τοπική κοινωνία και τις προτεραιότητες που τίθενται σε περιφερειακό επίπεδο». Οι ειδικότητες του «Τεχνολογικού Λυκείου» θα συναποφασίζονται από τις τοπικές και περιφερειακές αρχές και τους «κοινωνικούς εταίρους», δηλαδή τις επιχειρήσεις, οι οποίες θα αναλαμβάνουν και την πρακτική άσκηση. Όσο για την «κατοχύρωση των επαγγελματικών δικαιωμάτων», αυτή παραπέμπεται στο «Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων» που ετοιμάζεται, σε ένα αέναο, δηλαδή, κυνήγι «προσόντων» και «πιστοποιήσεων».

 

6. Ο ΚΑΛΛΙΚΡΑΤΗΣ ΑΠΕΙΛΕΙ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

 

Το υπουργείο Παιδείας «οραματίζεται ένα σχολείο ανοιχτό στην κοινωνία, σε αρμονική σύνδεση με τη Νέα Αρχιτεκτονική της Αυτοδιοίκησης», επισημαίνοντας ότι «η νέα διοικητική δομή της Χώρας, αποτελεί τη βάση για μια νέα σχέση παιδείας και τοπικής κοινωνίας, με μεταφορά νέων αρμοδιοτήτων στο πλαίσιο του Συντάγματος».

Είναι γνωστό ότι η κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ οργανώνει το «αποκεντρωμένο» σχολείο, το οποίο, όπως αναφέρεται στο πρόγραμμά του, πρέπει να «δίνει ρόλο» και «στους περιφερειακούς και τοπικούς φορείς».

Το πρώτο βήμα της πολιτικής της αποκέντρωσης/περιφερειοποίησης της εκπαίδευσης ήταν η παράδοση των παιδικών σταθμών στους δήμους. Αποτέλεσμα; Οι περισσότεροι δήμοι επιβάρυναν τους εργαζομένους με τη χρηματοδότηση των παιδικών σταθμών, με αυξήσεις στα δίδακτρα ή τροφεία και άλλες έκτακτες εισφορές. Επιπλέον, οι παιδικοί σταθμοί μετατράπηκαν σε πεδία εφαρμογής των ελαστικών μορφών εργασίας, αφού οι περισσότεροι εργαζόμενοι προσλαμβάνονται με συμβάσεις ορισμένου χρόνου και έργου, έτσι ώστε να βρίσκονται σε κατάσταση εργασιακής ομηρίας.

          Είναι φανερό ότι μέσα από την επιχείρηση «αποκέντρωση της εκπαίδευσης» προωθείται η ιδιωτικοποίηση και δοκιμάζεται συνολικά το μοντέλο του ευέλικτου, «αποκεντρωμένου» σχολείου της αγοράς. Συγκεκριμένα επιδιώκεται:

Η καθήλωση των κρατικών δαπανών για την εκπαίδευση και η μετάθεση του κόστους λειτουργίας των σχολικών μονάδων στους δήμους και ουσιαστικά στους εργαζόμενους, με την επιβολή τοπικής φορολογίας.

Στα πλαίσια της αποκέντρωσης  είναι προφανές ότι ο εκπαιδευτικός καλείται να έχει ένα νέο ρόλο και κυρίως αυτοί που ασκούν διοίκηση. Στην ουσία θα μετατραπούν σε μάνατζερ – διαχειριστές, που θα είναι υποχρεωμένοι ν΄ αναζητούν πηγές χρηματοδότησης για τη λειτουργία του σχολείου. 

Τα «αποκεντρωμένα» σχολεία, για παράδειγμα, θα παραμερίζουν πιο εύκολα τη γενική μόρφωση σε όφελος των δεξιοτήτων που ζητά η αγορά, για να γίνονται πιο προσφιλή στις επιχειρήσεις, εξασφαλίζοντας μεγαλύτερη χρηματοδότηση. Η παιδαγωγική και η διδακτική οφείλουν να υποταχθούν σε μια νέα αντίληψη που έχει σχέση περισσότερο με την επιχειρηματική λογική, αφού το σχολείο θα λειτουργεί με κριτήριο την εξεύρεση κονδυλίων και θα προσαρμόζει τη λειτουργία του σ΄ αυτή την προοπτική. Η ευρωπαϊκή εμπειρία από τις χώρες εφαρμογής αυτού του μοντέλου, είναι χαρακτηριστική. Περισσότεροι φόροι και άνοιγμα των σχολείων στις επιχειρήσεις.

 

7. ΟΙ ΠΡΟΩΘΟΥΜΕΝΕΣ ΑΛΛΑΓΕΣ ΣΤΟ ΛΥΚΕΙΟ

 

          Πριν προχωρήσουμε στην αναλυτική παρουσίαση των αλλαγών που επιχειρούνται στα Λύκεια, στο σύστημα πρόσβασης και στα Πανεπιστήμια οφείλουμε να κάνουμε ορισμένες επισημάνσεις. Η πρώτη επισήμανση αφορά στον τρόπο με τον οποίο το Υπουργείο Παιδείας προβάλλει αυτές τις αλλαγές με τη συνεργασία του συνόλου των αστικών ΜΜΕ. Το επιτελείο του Αμαρουσιού εδώ και μήνες,  με υπερκατανάλωση εύηχων λέξεων και επιδέξιων λόγων, έχει πιάσει όλα τα  στασίδια των media για να «πουλήσει» τις προωθούμενες αλλαγές σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες σαν τον εκπαιδευτικό παράδεισο. Συναγωνιζόμενο το Βαρώνο Μυτχάουζεν, νονός της πιο διεστραμμένης διαστρέβλωσης των λέξεων και των εννοιών, προσπάθησε, αφενός, να σκεπάσει τα υπαρκτά προβλήματα που έχει δημιουργήσει η αντιεκπαιδευτική πολιτική στο σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας από το νηπιαγωγείο ως το Πανεπιστήμιο, αφετέρου, να παρουσιάσει το πιο αντιδραστικό εκπαιδευτικό «πακέτο» μετά τη μεταπολίτευση, σαν δώρο στην ελληνική κοινωνία και στη νεολαία. Σε μια περίοδο που στο σύνολό της η εκπαίδευση, από το νηπιαγωγείο ως το Πανεπιστήμιο, στενάζει κυριολεκτικά από τις περικοπές και τις συνέπειές τους οι προωθούμενες αλλαγές χρησιμοποιήθηκαν αφενός για να καλύψουν τις διαμαρτυρίες της εκπαιδευτικής κοινότητας και αφετέρου για να παραπλανήσουν την κοινή γνώμη.

          Η δεύτερη επισήμανση αφορά στο περιεχόμενο των αλλαγών. Οι αλλαγές στην Α/βάθμια εκπαίδευση οι οποίες «φορτώνουν» τις παιδικές ηλικίες με εξοντωτικά ωράρια και αθροίζουν γνωστικά αντικείμενα αμφίβολης αναγκαιότητας αδιαφορώντας για την εξάντληση της παιδικής ηλικίας και για το νέο κύκλο ανισοτήτων και μορφωτικών ελλειμμάτων με απώτερο στόχο την αντικατάσταση των αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών από ένα μίνιμουμ «μετρήσιμων εκπαιδευτικών στόχων»… επεξεργασίας ΟΟΣΑ, είναι αποκλειστικά συνδεδεμένες με το ΕΣΠΑ, δηλαδή, με τις κατευθύνσεις των Βρυξελών που προσφέρονται με τη μορφή των γνωστών χρηματοδοτήσεων. Εδώ όσα γίνονται αποτελούν συνέχεια των αλλαγών της περιόδου που στο τιμόνι του Υπουργείου Παιδείας βρίσκονταν η ΝΔ και τα οποία περιγράφονται αναλυτικά στο Επιχειρησιακό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΕΠΕΑΕΚ 2007 – 2013) που αποτελεί την εξειδίκευση των κατευθύνσεων του ΕΣΠΑ. Παράλληλα στο Λύκειο, το προβαλλόμενο ως «σχέδιο νέου προγράμματος σπουδών» δεν αποτελεί παρά ένα ακόμη σύστημα διαχείρισης του μαθητικού πληθυσμού στο πέρασμα από το Λύκειο στη μεταδευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση, κοντολογίς ένα σύστημα πρόσβασης στην επόμενη βαθμίδα με μια αλλοπρόσαλλη και εξόχως επικίνδυνη κατανομή υποχρεωτικών μαθημάτων και μαθημάτων επιλογής. Τρίτον οι προωθούμενες αλλαγές στο Πανεπιστήμιο, κομμένες και ραμμένες στις ράγιες των πιο αντιεκπαιδευτικών κατευθύνεων του ΟΟΣΑ επιχειρούν να θεσμοθετήσουν τη μετάλλαξη των Πανεπιστημίων σε επιχειρήσεις εκπαιδευτικών προϊόντων οι οποίες θα έχουν δίδακτρα, θα προσανατολίζουν την έρευνα σε ότι μπορεί να πουληθεί και θα κάνουν «χρηστικότερα» τα προγράμματα σπουδών έτσι ώστε να μπορούν να προσελκύσουν φοιτητές – πελάτες και από άλλες χώρες.

  Να το ξεκαθαρίσουμε και ας μην έχει κανείς καμιά αμφιβολία. Η συμπλήρωση του παζλ στοχεύει στο βάθεμα του ιδιωτικοποιημένου, πειθαρχημένου, ευέλικτου και αποδοτικού στα κυρίαρχα συμφέροντα εκπαιδευτικού συστήματος, που θα παράγει  εργατικό δυναμικό φτηνό, χωρίς δικαιώματα, αλλά καταρτισμένο με εκείνες τις χρηστικές δεξιότητες που απαιτεί το κεφάλαιο για αύξηση της κερδοφορίας του. Βρισκόμαστε μπροστά στην εξέλιξη μιας επιχείρησης για να προσαρμοστεί η εκπαίδευση και η εργατική δύναμη στις «νέες συνθήκες», κοντολογίς, στην ευελιξία, αποδοτικότητα, ανταγωνιστικότητα, επιχειρηματικότητα, απασχολησιμότητα, κόστος, κλπ, αλλά και να τις αναπτύξει, να τις τυποποιήσει περισσότερο, να τις μετρήσει και να τις ελέγξει, ώστε να διαμορφώσει το σημερινό εργαζόμενο με εργασιακές προδιαγραφές 19ου αιώνα και παραγωγικές δυνάμεις 21ου αιώνα!

 

«ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ» ή ΑΛΛΙΩΣ ΤΟ ΝΕΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΠΡΟΣΒΑΣΗΣ

 

Τα γενικά χαρακτηριστικά του νέου τρόπου πρόσβασης στα Πανεπιστήμια είναι τα παρακάτω:

Οι μαθητές στη διάρκεια της φοίτησής τους στη Β΄ και Γ΄ τάξη του Λυκείου θα παρακολουθούν υποχρεωτικά μαθήματα, μαθήματα επιλογής και δραστηριότητες συνολικά 35 ώρες την εβδομάδα και θα αξιολογείται η επίδοσή τους  (προφανώς με εσωτερικές εξετάσεις)

Οι σχολές θα καθορίσουν συντελεστές βαρύτητας στα μαθήματα

Στο τέλος του Λυκείου οι υποψήφιοι θα δίνουν εξετάσεις σε τέσσερα μαθήματα που έχουν προεπιλέξει και στην τελική επίδοση θα συνυπολογίζεται η συνολική αξιολόγησή τους στη Β΄ και στη Γ΄ Λυκείου.

Η είσοδος των υποψηφίων θα γίνεται σε σχολές (π.χ σχολή θετικών επιστημών Αθήνας, Θεσσαλονίκης κλπ) ή σε Πανεπιστήμια (π.χ Πάντειο Πανεπιστήμιο) με βάση συνολικά τα αποτελέσματά τους.

Η τελική κατάταξή τους σε Πανεπιστημιακά τμήματα ή τμήματα ΤΕΙ θα γίνεται μετά από αξιολογικές διαδικασίες (εξετάσεις) στη διάρκεια του Α΄ έτους σπουδών.

 

     Η εμπειρία από αντίστοιχες αλλαγές στο παρελθόν αλλά και από τα αποκαΐδια των διακηρύξεων και των υποσχετικών κάθε φορά που οι επίδοξοι μεταρρυθμιστές άλλαζαν το σύστημα πρόσβασης,  μας δίνει τη δυνατότητα, κάνοντας μια προβολή στο μέλλον , να προβλέψουμε τα αποτελέσματά του:

     1. Όχι μόνο τα φροντιστήρια, τα ιδιαίτερα μαθήματα και η αντίστοιχη ιδιωτική δαπάνη των νοικοκυριών δεν πρόκειται να μειωθεί, όπως ξεδιάντροπα προπαγανδίζει το Υπουργείο, αντίθετα είναι σίγουρο ότι το φροντιστηριακό στέγαστρο θα δημιουργήσει μόνιμη αποικία και στο Α΄  έτος της Πανεπιστημιακής φοίτησης, εκεί  που ο ανταγωνισμός θα δίνει το δεύτερο γύρο με μεγαλύτερη ένταση για την εξασφάλιση της εισόδου στο τμήμα. Στο σημείο αυτό δεν έχει μικρή σημασία και ο τρόπος με τον οποίο κάθε σχολή ή κάθε πανεπιστήμιο στο Α΄ έτος σπουδών θα επιλέγει ποιος θα συνεχίσει στην Ιατρική και ποιος στη Νοσηλευτική.

     2. Η εκπαίδευση της ακριβοπληρωμένης αμάθειας θα δώσει τα ρέστα της καθώς  η είσοδος στο Λύκειο συνοδεύεται από το πιο αλλοπρόσαλλο και επικίνδυνο για την μορφωτική συγκρότηση των μαθητών, πρόγραμμα μαθημάτων. Ας μην κάνουμε λόγο για τα μαθήματα που υποβαθμίζονται και άλλα που εξαφανίζονται. Μπορεί κανείς να διαβάσει τις ανακοινώσεις των Φιλολόγων για τη νεότερη ιστορία, τα αρχαία ελληνικά και τη λογοτεχνία, των Φυσικών, των Χημικών, των Βιολόγων, των καθηγητών Πληροφορικής κλπ. Ίσως φτάνει να τονίσουμε απλά τη «λογιστική» λογική των εμπνευστών του τερατουργήματος: Μόνο ένα παράδειγμα: Είναι κοινό μυστικό ότι το τρίωρο υποχρεωτικό μάθημα της Φυσικής Αγωγής σε όλες τις τάξεις του Λυκείου δεν συνδέεται καθόλου με το «νους υγιής εν σώματι υγιές» των αρχαίων αλλά με το περίσσευμα εκατοντάδων εκπαιδευτικών του κλάδου.

 

 

ΚΑΙ ΜΙΑ ΕΙΚΟΝΑ ΑΠΟ ΤΟ ΜΕΛΛΟΝ… ΠΟΥ ΕΡΧΕΤΑΙ

 

          Στις 28 Ιουνίου 2010, στη διάρκεια της Μετασυνεδριακής Γενικής Συνέλευσης Προέδρων των ΕΛΜΕ της χώρας, παραβρέθηκε και παρουσίασε την εκπαιδευτική πραγματικότητα στην Πορτογαλία ο Μάριο Νογκέϊρα, Γενικός Γραμματέας της Εθνικής Ομοσπονδίας Εκπαιδευτικών (FENPROF – Πορτογαλίας), και μέλος της Εκτελεστικής Επιτροπής της Γενικής Συνομοσπονδίας Πορτογάλων Εργαζομένων (CGTP-IN). Όσα είπε για την κατάσταση στην εκπαίδευση στη χώρα του ουσιαστικά προδιαγράφουν όσα έγιναν, γίνονται και επιχειρούνται και στην Ελληνική εκπαίδευση. Να τι είπε ανάμεσα σε άλλα ο Γ.Γ  της Ομοσπονδίας Εκπαιδευτικών της Πορτογαλίας: «Η Πορτογαλία, μετά από τον Κρατικό Προϋπολογισμό του 2010 που επέβαλε η μειοψηφική κυβέρνηση του Σοσιαλιστικού Κόμματος, με την υποστήριξη της δεξιάς, αμέσως αποφάσισε να παγώσει τους μισθούς της Δημόσιας Διοίκησης, μειώνοντας την αξία της συνταξιοδότησης και επιδεινώνοντας τις συνθήκες συνταξιοδότησης ορίζοντας την ηλικία των 65 χρόνων και αναγκάζοντας πολλούς να εργαστούν πολύ περισσότερο από 40 χρόνια. Αυτόν τον Κρατικό Προϋπολογισμό ακολούθησαν δύο Προγράμματα Σταθερότητας και Ανάπτυξης (PEC) και ανακοινώνεται κι ένα τρίτο, ακόμα πιο βίαιο, το οποίο απαιτείται από τις Βρυξέλλες. Κι αυτό συμβαίνει, τη στιγμή που τα πλοκάμια του ΔΝΤ (Διεθνούς Νομισματικού Ταμείου) αρχίζουν να αγκαλιάζουν τα ευαίσθητα και αδύναμα σημεία της Χώρας και ετοιμάζονται να τη σφίξουν και, αν το καταφέρουν, να την καταπνίξουν… Από τους περίπου 150.000 Πορτογάλους καθηγητές, περίπου οι 40.000 δεν είναι μόνιμοι. Στο λύκειο, το ποσοστό μη μόνιμων καθηγητών φτάνει το 70%. Αυτοί οι μη μόνιμοι δεν έχουν οργανική θέση σε κανένα σχολείου, ως εκ τούτου μπορούν να μετατίθενται σε άλλο σχολείο κάθε χρόνο ή και, απλά, να μένουν άνεργοι. Αυτοί δεν έχουν καριέρα. Έχουν λιγότερα δικαιώματα και υφίστανται ένα καθεστώς αξιολόγησης που τους οδηγεί στο να δέχονται σχεδόν τα πάντα, έτσι ώστε να μη χάσουν τη δουλειά τους…

          Μεταξύ 2007 και 2010 πήραν σύνταξη περίπου 15.000 καθηγητές και μπήκαν στα σχολεία για να τους αντικαταστήσουν λιγότεροι από 400. Το αντιστάθμισμα της κατάστασης που προκλήθηκε μετά την αποχώρηση τόσων καθηγητών είναι τώρα ευθύνη των μη μόνιμων…   Τα ωράρια εργασίας χειροτέρευσαν κι έχουν γίνει σήμερα πραγματικά ανυπόφορα όσον αφορά τον παιδαγωγικό προγραμματισμό, αλλά και τα σχολεία, αν εξαιρέσουμε κάποια αναβάθμιση των κτηρίων και κάποιου τεχνολογικού εξοπλισμού, χειροτέρευσαν όσον αφορά τις συνθήκες που απαιτούνται για να ανταποκριθούν ικανοποιητικά στις ανάγκες που αντιμετωπίζουν και που είναι πολλές: τα τμήματα έχουν πολλούς μαθητές, χιλιάδες μαθητές με ειδικές ανάγκες έχασαν την ιδιαίτερη βοήθεια που λάμβαναν, μειώθηκαν οι ανθρώπινοι πόροι αφού υπάρχουν λιγότεροι υπάλληλοι και λιγότεροι καθηγητές, οι οικογένειες γίνονται ολοένα και φτωχότερες λόγω της ανεργίας και των χαμηλών μισθών..

          Αυτά τα μέτρα, αυτή η υποτίμηση του σχολείου και των καθηγητών, σε συνάρτηση με έναν πολιτικό λόγο στον οποίο η Κυβέρνηση έριχνε την ευθύνη στους καθηγητές για την κατάσταση στην οποία βρίσκεται η Παιδεία σήμερα… αυτή η απόπειρα, να αποδοθούν άδικα οι ευθύνες στους καθηγητές, έκανε την αγανάκτηση των καθηγητών να ξεσπάσει, κάνοντάς τους να βρεθούν στα πρόθυρα νευρικής κρίσης…

           Με σκοπό να σπάσει τον αγώνα και να κάνει αντίποινα στους καθηγητές, η Κυβέρνηση επέβαλε ένα γραφειοκρατικό και θλιβερό μοντέλο αξιολόγησης, αντικατέστησε τη δημοκρατική διοίκηση των σχολείων με ένα διευθυντή που έχει υπερβολικές εξουσίες, άλλαξε το νόμο έτσι ώστε να περιορίσει τα συνδικαλιστικά δικαιώματα και τη συνδικαλιστική ελευθερία, αλλά δεν κατάφερε να σπάσει την ικανότητα αντίστασης και αγωνιστικότητας των καθηγητών..

          Αυτή τη στιγμή, όσον αφορά τα σχολεία, δρομολογείται η διαδικασία κλεισίματος όλων των σχολείων του πρώτου Κύκλου Βασικών Σπουδών (της παλιάς Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης) που έχουν λιγότερους από 21 μαθητές. Κι αυτά είναι χιλιάδες, διασκορπισμένα σε διάφορες περιοχές μιας τεράστιας αγροτικής ζώνης που υπάρχει στην Πορτογαλία. Οι θυσίες που επιβάλλονται στα παιδιά είναι τεράστιες, γιατί αναγκάζονται να διανύουν καθημερινά τεράστιες αποστάσεις και να μένουν όλη τη μέρα εκτός σπιτιού. Η Κυβέρνηση προσπαθεί να ενώσει σχολεία που να φτάνουν τους 3000 μαθητές και περισσότερους από 400 καθηγητές και, μ’ αυτόν τον τρόπο, με μοναδική κατεύθυνση μια γεωγραφική περιοχή που είναι πολύ μεγάλη και περιλαμβάνει διάφορες εγκαταστάσεις, να στραφεί σε μια διοίκηση ανθρώπινων πόρων τέτοια που, σύντομα, όταν αρχίσει ο καινούργιος χρόνος, να μεταφραστεί στην απόλυση πολλών χιλιάδων εργαζομένων καθηγητών και μη.

          Όσον αφορά τους καθηγητές ο αντίκτυπος είναι τρομερός, κυρίως στο μισθό τους, στο ωράριο εργασίας τους, στην επαγγελματική τους σταθερότητα, και στα κοινωνικά και εργασιακά τους δικαιώματα. Από τα διάφορα Προγράμματα Σταθερότητας και Ανάπτυξης (PEC) ήδη προέκυψε αύξηση τόσο στους άμεσους φόρους όσο και στους έμμεσους, ακόμα μεγαλύτερη υποτίμηση της αξίας της σύνταξης, πάγωμα μισθών ως το 2013, μείωση των κοινωνικών υπηρεσιών, ειδικά στους άνεργους, και πάγωμα διαφόρων εργασιών και συμπληρωματικών επιδομάτων, πάγωμα πρόσληψης στη Δημόσια Διοίκηση… Και ανακοινώνονται νέα Προγράμματα Σταθερότητας και Ανάπτυξης (PEC), ενώ υπάρχουν ήδη ενδείξεις μερικού ή ολικού παγώματος στα επιδόματα αδείας και Χριστουγέννων, αλλά και απευθείας μείωση μισθών».

 

ΠΗΓΗ: 25/11/2010,  http://www.alfavita.gr/artro.php?id=15306

Κριτική θεώρηση των βασικών σημείων της νεοφιλελεύθερης εκπαιδευτικής πολιτικής

 

Του Κώστα Θεριανού

 

Την περασμένη δεκαετία, έγιναν εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις σε διάφορες χώρες με κυρίαρχα χαρακτηριστικά:

 –  τη διοικητική αποκέντρωση των σχολείων μέσω της παροχής διοικητικής αυτονομίας σε επίπεδο σχολικής μονάδας,

–  την παροχή της δυνατότητας στους γονείς να επιλέγουν το σχολείο που θα παρακολουθήσουν τα παιδιά τους (parental choice),

–  τη χρηματοδότηση των σχολείων με κριτήριο τον αριθμό των μαθητών που εγγράφουν.

Πιο συγκεκριμένα, οι χώρες στις οποίες έγιναν μεταρρυθμίσεις σε αυτήν την κατεύθυνση είναι η Αγγλία, η Ουαλία, οι Η.Π.Α., η Αυστραλία, η Νέα Ζηλανδία και η Σουηδία. Η εκπαιδευτική πολιτική της κάθε χώρας έχει τις δικές της ιδιαιτερότητες και παραμέτρους, των οποίων η αναλυτική παρουσίαση ξεφεύγει από τα πλαίσια αυτού του άρθρου. Η χρηματοδοτική αποκέντρωση στην Αγγλία και την Ουαλία έχει ολοκληρωθεί, στη Νέα Ζηλανδία βρίσκεται στην αρχή, ενώ στις Η.Π.Α. έχουν εμφανισθεί και άλλες μορφές αποκέντρωσης όπως τα ανάδοχα σχολεία (charter schools). Όμως, το κοινό σημείο που χαρακτηρίζει τις νεοφιλελεύθερες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που έγιναν και γίνονται σε αυτές τις χώρες είναι η αναδιανομή της εξουσίας ανάμεσα στο κράτος, την τοπική αυτοδιοίκηση, τα σχολεία, τους γονείς και η αλλαγή του τρόπου χρηματοδότησης των σχολικών μονάδων.

Το κύριο επιχείρημα των κυβερνήσεων για τις μεταρρυθμίσεις αυτές είναι ότι αν το εκπαιδευτικό σύστημα λειτουργήσει σε συνθήκες ανταγωνισμού όπου:

·  το κάθε σχολείο θα προσπαθεί να προσφέρει καλύτερες υπηρεσίες από τα άλλα προκειμένου να προσελκύσει περισσότερους μαθητές,

·   και το όλο σύστημα (σχολική μονάδα και εκπαιδευτικοί) αξιολογείται σε εθνικό επίπεδο τότε θα βελτιωθεί η ποιότητα του.

 Στο άρθρο εξετάζονται τα βασικά σημεία της νεοφιλελεύθερης εκπαιδευτικής πολιτικής.

 

1. Η ιδιωτικοποίηση και η λειτουργία της αγοράς στην εκπαίδευση

 

Ο όρος ιδιωτικοποίηση (privatization) χρησιμοποιείται προκειμένου να περιγράψει την απόδοση στον ιδιωτικό τομέα διαφόρων επιχειρήσεων όπως οι σιδηρόδρομοι, οι τηλεπικοινωνίες, η παραγωγή και διανομή ηλεκτρικής ενέργειας, νερού, φωταερίου, οι υπηρεσίες αποχέτευσης. Στην περίπτωση του εκπαιδευτικού συστήματος δε συμβαίνει κάτι τέτοιο. Δεν έχουμε το φαινόμενο της παραχώρησης σχολικών μονάδων σε ιδιώτες. Αυτό που αλλάζει είναι ο τρόπος χρηματοδότησης των σχολείων. Τα δημόσια σχολεία, στις νεοφιλελεύθερης έμπνευσης μεταρρυθμίσεις, δεν έχουν εξασφαλισμένη τη χρηματοδότηση τους από τον κρατικό προϋπολογισμό. Απαιτείται οι γονείς να τα επιλέγουν ως σχολεία στα οποία θα φοιτήσουν τα παιδιά τους προκειμένου να πάρουν χρήματα. Στο Ηνωμένο Βασίλειο, το σχολείο πρέπει να πετυχαίνει και συγκεκριμένες θέσεις στους league tables που καταρτίζονται κάθε χρόνο προκειμένου να χρηματοδοτηθεί και να εξασφαλίσει τη συνέχεια της λειτουργίας του.

 Στην πραγματικότητα, τα εκπαιδευτικά συστήματα που προέκυψαν από τις νεοφιλελεύθερες μεταρρυθμίσεις δεν λειτουργούν πλήρως σε καθεστώς ελεύθερης αγοράς. Πρόκειται για περιορισμένη αγορά ή όπως τη χαρακτηρίζουν οι Le Grand και Barlett (1993) «ημι-αγορά» (quasi-market). Ο Levacic (1995: 167) θεωρεί ότι το βασικό χαρακτηριστικό της εκπαιδευτικής ημι-αγοράς είναι η παροχή της δυνατότητας στους γονείς να επιλέξουν το σχολείο που θα φοιτήσει το παιδί τους. Εμφανίζεται η τάση της επιλεκτικής χρηματοδότησης ορισμένων κοινωνικών υπηρεσιών, ανάλογα με τις επιλογές των καταναλωτών.

 Οι μεταρρυθμίσεις αυτές εφαρμόζουν το δόγμα from welfare to work, όπου η κρατική χρηματοδότηση των φορέων που παρέχουν κοινωνικές υπηρεσίες δεν είναι δεδομένη. Οι φορείς μπαίνουν σε ανταγωνισμό μεταξύ τους, προκειμένου να μειωθεί το κόστος των υπηρεσιών που προσφέρουν και να βελτιωθεί η ποιότητα τους. Το κόστος μειώνεται, η βελτίωση της ποιότητας αποτελεί αντικείμενο προς έρευνα. Το δόγμα from welfare to work αποτελεί σύμφωνα με τον Mead (1997), σε βιβλίο του που φέρει αυτό τον τίτλο και που έχει εκδοθεί από το The Institute of Economic Affairs (ΙΕΑ), τη λειτουργική και οργανωτική αρχή που πρέπει να διέπει τις σύγχρονες κοινωνικές υπηρεσίες, ώστε να γίνουν αποδοτικές.

Στην πρόταση αυτή, υπάρχει η τάση να μετατραπεί η λειτουργία της κοινωνίας των πολιτών σε κοινωνία καταναλωτών. Η διεκδίκηση για περισσότερο και καλύτερο κράτος πρόνοιας μετατρέπεται σε καταναλωτική επιλογή. Η δύναμη της επιλογής του καταναλωτή αντικαθιστά τη λειτουργία των συνδικάτων, του κράτους, των πολιτικών κομμάτων και γενικότερα τις πολιτικές παρεμβάσεις και κοινωνικούς αγώνες.

 

2. To ζήτημα της διοίκησης της σχολικής μονάδας

 

Το ζήτημα της αποκέντρωσης του εκπαιδευτικού συστήματος και της αυτονομίας της σχολικής μονάδας πρέπει να αντιμετωπίζεται στο οικονομικό, πολιτικό και κοινωνικό πλαίσιο του εκπαιδευτικού συστήματος γενικότερα και του κάθε σχολείου ειδικότερα. Θεωρητικά, η ανάληψη διοικητικών ευθυνών από τη σχολική μονάδα σημαίνει μεγαλύτερη ελευθερία και ευελιξία κινήσεων από το σχολείο, μεγαλύτερη υπευθυνότητα των εκπαιδευτικών για το ρόλο τους.

Όμως, στις χώρες που έγιναν αυτές οι μεταρρυθμίσεις, τα σχολεία παραμένουν υπό την στενή επίβλεψη του κράτους, το οποίο προσδιορίζει το αναλυτικό πρόγραμμα που διδάσκουν, επιβλέπει τον τρόπο της πιστής εφαρμογής του με συστήματα εξωτερικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου (επιθεωρητές) και αξιολογεί τα σχολεία σε εθνικό επίπεδο με κύριο κριτήριο την επίδοση των μαθητών σε εθνικές εξετάσεις. Στη Μεγάλη Βρετανία η πολιτική της αυτονομίας των σχολικών μονάδων συνοδεύθηκε από την ίδρυση του Ofsted, ενός σώματος εξωτερικών αξιολογητών που ελέγχουν εξονυχιστικά το αν ο κάθε εκπαιδευτικός στο κάθε σχολείο ακολουθεί πιστά το Εθνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα. Η σύνδεση της διοικητικής υπευθυνότητας και αυτονομίας του κάθε σχολείου με την επιλογή του από τους γονείς ως χώρο φοίτησης των παιδιών τους και η εξάρτηση της χρηματοδότησης του από τον αριθμό αυτών των επιλογών σημαίνει, ουσιαστικά, όχι την αυτονομία του σχολείου αλλά τον αυστηρότερο έλεγχο του από την κεντρική εξουσία.

Όπως παρατηρεί ο Andy Hargreaves (1994:7), η αυτοδιοίκηση του σχολείου μπορεί να είναι κάτι καλό ή κακό. Όταν δίνεται δυνατότητα λήψης αποφάσεων στα σχολεία αυτό μπορεί να οδηγήσει σε καινοτομίες, ποικιλία και δυνατότητα του εκπαιδευτικού να ασκήσει καλύτερα το έργο του. Όμως, αν η αυτοδιοίκηση συνδεθεί με τη χρηματοδότηση του σχολείου, οδηγεί το σχολείο στον αγώνα για την επιβίωση. Όταν αυτός ο αγώνας γίνεται υπό καθεστώς αξιολόγησης του σχολείου με κριτήριο την επίδοση των μαθητών, τότε το σχολείο θα γίνει κέντρο προετοιμασίας για τις εξετάσεις και θα λειτουργεί ανταγωνιστικά με τα άλλα σχολεία.

Ένας από τους συνηθέστερους όρους της νεοφιλελεύθερης ρητορικής είναι το αυτοκυβερνώμενο σχολείο. Ο John Major, το 1995, δήλωνε ότι πρόθεση του είναι να γίνουν όλα τα βρετανικά σχολεία αυτοκυβερνώμενα (self governing) «εμπιστευόμενος τους διευθυντές, τους εκπαιδευτικούς και την ωριμότητα των γονιών να κάνουν τις καλύτερες επιλογές για την εκπαίδευση των παιδιών τους» (The Times 24 Αυγούστου 1995: 5). Το νεοφιλελεύθερο όραμα των «αυτοκυβερνώμενων σχολείων» (self governing schools) αναλύεται από τον Atkinson (1997) στο ομότιτλο  βιβλίο του, που εκδόθηκε από το διεθνές think tank του νεοφιλελευθερισμού The Institute of Economic Affairs (ΙΕΑ). Η χρήση του όρου στη νεοφιλελεύθερη ρητορική, με τρόπο που αγγίζει τα όρια του αναρχισμού, είναι καταχρηστική αφού τα σχολεία στο Ηνωμένο Βασίλειο δεν είναι αυτοκυβερνώμενα με την έννοια ότι έχουν το δικαίωμα να διδάξουν όποιο αναλυτικό πρόγραμμα θέλουν, με όποιες διδακτικές μεθόδους αποφασίσουν. 

Στη νεοφιλελεύθερη ρητορική και πολιτική, αυτοκυβερνώμενα σχολεία σημαίνει τα ανταγωνιζόμενα για την εύρεση πόρων, που ακολουθούν το προσδιορισμένο και εποπτευόμενο από το κράτος αναλυτικό πρόγραμμα. Πρόκειται για διπλό καταναγκασμό: οικονομικό (ανάγκη να εγγραφούν μαθητές) και κρατικό (αξιολόγηση για το τι εφαρμόζεται στο σχολείο). Αξίζει να επισημάνουμε ότι στη δίνη της νεοφιλελεύθερης ρητορικής περί αυτοκυβέρνησης των σχολείων, το σχολείο του Summerhill, που παραδοσιακά ακολουθούσε διαφοροποιημένο αναλυτικό πρόγραμμα από το Εθνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα και δικές του μεθόδους διδασκαλίας (εκούσια έλευση των μαθητών στις τάξεις, μη ύπαρξη απουσιολογίου και ποινών, διαφορετικό τρόπο ενδοσχολικής αξιολόγησης), αξιολογήθηκε αρνητικά από τους επιθεωρητές εκπαίδευσης, επειδή δεν ακολουθούσε ακριβώς το εθνικό αναλυτικό πρόγραμμα (Ofsted, 6 Ιουνίου 1999).

 

3. Το ζήτημα των κουπονιών (vouchers), το δικαίωμα της επιλογής στην εκπαίδευση και η ιδέα της ελεύθερης εκπαιδευτικής αγοράς

 

Η ιδέα των κουπονιών αναπτύχθηκε στα τέλη της δεκαετίας του ’70 από κύκλους του Συντηρητικού Κόμματος της Μεγάλης Βρετανίας. Οι ιδέες της επιλογής στην εκπαίδευση και του ανταγωνισμού αποτελούν το βασικό ιδεολογικό οπλοστάσιο του νεοφιλελευθερισμού. Η Margaret Thatcher σχολιάζοντας τις μεταρρυθμίσεις που εισήγαγε στο αγγλικό εκπαιδευτικό σύστημα ο Νόμος του 1988 γράφει:

Εισαγάγαμε την ανοικτή εγγραφή, η οποία επέτρεψε στα δημοφιλή σχολεία να αναπτυχθούν. Η ανοικτή εγγραφή διεύρυνε τις επιλογές των γονιών και εμπόδισε τις τοπικές αρχές να θέτουν όρια στην ανάπτυξη των καλών σχολείων προκειμένου να κρατήσουν αποτυχημένα σχολεία ανοικτά. Ουσιώδες στοιχείο της μεταρρύθμισης μας ήταν η χρηματοδότηση του σχολείου ανά μαθητή, δηλαδή τα χρήματα που διέθετε το κράτος σε κάθε μαθητή τον ακολουθούσαν όποιο σχολείο και αν επέλεγε να παρακολουθήσει. Με αυτό τον τρόπο, οι γονείς ψήφιζαν ανάλογα με το σχολείο που επέλεγαν για το ποιο σχολείο είναι καλό. Το καλό σχολείο κέρδιζε μαθητές. Το κακό σχολείο θα έπρεπε ή να βελτιωθεί ή να κλείσει. Έτσι, προχωρήσαμε σε μια δημόσια μορφή εκπαιδευτικού κουπονιού

(M. Thatcher 1993: 591). 

H πολιτική της Thatcher αποκρυσταλλώνεται στη φράση money follow choices (τα χρήματα ακολουθούν επιλογές). Όμως τι εννοούν οι νεοφιλελεύθεροι με τον όρο επιλογή και πως αυτή λειτουργεί στα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα;

Η επιλογή μέσων και χώρων αγωγής αποτελεί προοδευτική ιδέα και βασικό δικαίωμα του κάθε ανθρώπου. Η επιλογή έχει νόημα όταν το άτομο μπορεί να επιλέξει διαφορετικά σχήματα αγωγής, με διαφορετικά αναλυτικά προγράμματα και μεθόδους διδασκαλίας, ανεξάρτητα από την οικονομική του κατάσταση την κοινωνική τάξη, την πολιτική παράταξη ή το θρήσκευμα στα οποία ανήκει. Όταν το αναλυτικό πρόγραμμα των σχολείων καθορίζεται από το κράτος και οι επιλογές των ατόμων περιορίζονται μόνο στο ποιο σχολείο θα παρακολουθήσουν, το δικαίωμα στην επιλογή είναι φενάκη. Στην ουσία είναι προνόμιο των εύπορων και μορφωμένων γονιών που διαθέτουν επαρκή πληροφόρηση, μπορούν να την αξιολογήσουν και έχουν τη δυνατότητα να χρηματοδοτούν την επιλογή τους.

Η επιλογή προϋποθέτει πληροφόρηση. Η πληροφόρηση που έχουν οι γονείς για τα σχολεία είναι οι πίνακες που δημοσιεύονται με την επίδοση των μαθητών του σχολείου. Στην Αγγλία και την Ουαλία, η κυβέρνηση θεωρεί ότι η επίδοση των μαθητών είναι το μόνο ασφαλές κριτήριο επιλογής σχολείου από τους γονείς. Όμως, οι πίνακες με την επίδοση των μαθητών δεν επαρκούν ως πληροφορία και αποτελούν αντικείμενο πολιτικής προπαγάνδας. Για παράδειγμα, στις 4 Αυγούστου του 1996, η εφημερίδα Sunday Times δημοσίευσε συγκριτική επεξεργασία αυτών των πινάκων, η οποία έδειχνε ότι τα Grammar Schools είναι καλύτερα από τα Local Comprehensive. Αυτό που απέκρυψε η εφημερίδα είναι ότι τα σχολεία αυτά είναι άκρως επιλεκτικά, ελέγχουν το επίπεδο των μαθητών που εγγράφουν και έχουν υψηλό αριθμό αποβολών των μαθητών που δεν πηγαίνουν καλά. Επίσης, ένας δείκτης που θα έδειχνε ποια είναι η κοινωνική προέλευση του μαθητή είναι το δικαίωμα του να παίρνει δωρεάν γεύμα στο σχολείο. Μόνο το 2% των μαθητών των Grammar Schools έπαιρναν δωρεάν γεύμα, στοιχείο που δείχνει ότι οι μαθητές τους προέρχονταν από μεσαία και ανώτερα κοινωνικά στρώματα. Στο Σικάγο, τα καλύτερα δημόσια σχολεία έχουν εφαρμόσει αυστηρή πολιτική επιλογής των μαθητών τους. Έτσι, μπορεί η επίδοση τους στους εθνικούς διαγωνισμούς να είναι υψηλή, οι γονείς όμως μπορούν να εγγράψουν εκεί το παιδί τους μόνο κατόπιν εξετάσεων και όχι ελεύθερα, όπως διατείνονται οι νεοφιλελεύθεροι πολιτικοί.

Αναφέρουμε ενδεικτικά ότι στη Μεγάλη Βρετανία η έκδοση εθνικών πινάκων (league tables) με την κατάταξη των σχολείων ανάλογα με την επίδοση των μαθητών τους, προκειμένου να ξέρουν οι γονείς ποια είναι τα καλά σχολεία, επέφερε την πόλωση των σχολείων. Οι Benn και Chitty (1997: 51) παραθέτουν στοιχεία από περιοχές του Hampshire, του Newcastle, του Rothrman, του Oldham, του Manchester, όπου υπήρξε πόλωση των σχολείων σε «καλά» και «κακά» και ανταγωνισμός των καλών σχολείων με τρόπους όπου το ένα προσπαθούσε να δυσφημίσει το άλλο για να συγκεντρώσει περισσότερους μαθητές και να εξασφαλίσει την επιβίωσή του. Τα καλά σχολεία της περιοχής του Yorkshire απέβαλλαν πιο εύκολα μαθητές προκειμένου να κρατήσουν την καλή τους φήμη και την υψηλή τους θέση στους εθνικούς πίνακες επίδοσης. Σε καθεστώς ανταγωνισμού των σχολείων, ένα δυσλεκτικό παιδί, ένας ανήσυχος μαθητής με προβλήματα συγκέντρωσης, χωρισμένους γονείς, με κενά και μαθησιακές δυσκολίες, είναι «κακό μαντάτο» για το καλό σχολείο, κηλίδα που θα κοιτάξει να την ξεφορτωθεί (Vulliamy and Webb, 2000). Στο Λονδίνο, το 1995, οι Τοπικές Αρχές έκλεισαν ένα δευτεροβάθμιο σχολείο επειδή οι μαθητές του (στην πλειοψηφία τους φτωχά παιδιά από οικογένειες μεταναστών) βρίσκονταν πολύ κάτω από το μέσο όρο της επίδοσης στις εθνικές εξετάσεις. Ήταν ένα δημόσιο σχολείο, στο οποίο οι κυβερνώντες που διαμορφώνουν το εκπαιδευτικό σύστημα «και ξέρουν να επιλέγουν» δε θα έστελναν ποτέ τα παιδιά τους. Ήταν «ένα σχολείο για τα παιδιά των άλλων. Αυτών που δεν ήξεραν να επιλέξουν σχολείο».         

Ο Ball (1994: 146) υποστηρίζει ότι οι νεοφιλελεύθερες μεταρρυθμίσεις διαμόρφωσαν ένα νέο κρυφό πρόγραμμα στα σχολεία. Η κοινότητα, η αλληλοβοήθεια, η ισότητα που διαπότιζε την ιδεολογία των ενιαίων σχολείων αντικαταστάθηκε από τον ανταγωνισμό και τις αξίες της αγοράς.

 

4. Το επιχείρημα της ελεύθερης εκπαιδευτικής αγοράς

 

Πολλοί θεωρητικοί του νεοφιλελευθερισμού ασκούν κριτική στο μοντέλο της Μεγάλης Βρετανίας και θεωρούν ότι, στην ουσία του, δεν αποτελεί ελεύθερη εκπαιδευτική αγορά. Εκεί οφείλονται και οι όποιες δυσλειτουργίες του. Αν και ο όρος ελεύθερη αγορά χρησιμοποιείται με διαφορετικό νόημα από διάφορους θεωρητικούς του νεοφιλελευθερισμού, θα σταθούμε στις ιδέες του James Tooley (2000), διευθυντή του Institute of Economic Affairs, ο οποίος αναπτύσσει την έννοια της ελεύθερης αγοράς στην εκπαίδευση στην ακραία της μορφή. Ο Tooley προτείνει το κράτος να μην έχει καμία εμπλοκή στην εκπαιδευτική πολιτική. Θεωρεί ότι οι προϋποθέσεις μιας ελεύθερης εκπαιδευτικής αγοράς είναι:

– η ανυπαρξία κρατικής χρηματοδότησης,

– η ανυπαρξία ελέγχου των σχολείων από το κράτος,

– η ελεύθερη είσοδος στην εκπαιδευτική αγορά οποιουδήποτε επιθυμεί να παρέχει εκπαιδευτικές υπηρεσίες, ώστε να λειτουργήσει η προσφορά και η ζήτηση που θα ρυθμίσουν και την τιμή του εκπαιδευτικού προϊόντος. Έτσι, θα διασφαλισθεί η ποιότητα της εκπαίδευσης.   

Ο Tooley υποστηρίζει ότι η ελεύθερη εκπαιδευτική αγορά θα θέσει σε λειτουργία τις τρεις αρετές της Οικογένειας, της Ελευθερίας και της Φιλανθρωπίας, οι οποίες διασφαλίζουν την ποιότητα της εκπαίδευσης. Επίσης, θα ευνοήσει την ανάπτυξη σε όλο τον κόσμο των επώνυμων εκπαιδευτικών υπηρεσιών (brand name providers of schooling). Ο Tooley αντιμετωπίζει την εκπαίδευση όπως άλλες επιχειρήσεις και θεωρεί ότι όπως διαλέγουμε να μείνουμε σε ένα επώνυμο ξενοδοχείο όταν ταξιδεύουμε σε άλλη χώρα ή αγοράζουμε μια ακριβή μάρκα καφέ από το supermarket επειδή εμπιστευόμαστε την ποιότητα της, έτσι και οι γονείς θα μπορούν να επιλέξουν κάποιο από τα επώνυμα σχολεία που θα ανοίξει στην περιοχή τους.    

Ωστόσο, η επιλογή σχολείου δεν είναι το ίδιο με την επιλογή ξενοδοχείου ή μάρκας καφέ στο supermarket. Αν κάποιος επιλέξει ξενοδοχείο και δεν μείνει ικανοποιημένος από τις υπηρεσίες μπορεί την επόμενη ημέρα να παει σε άλλο. Αν δεν του αρέσει ο καφές μπορεί να αλλάξει μάρκα. Όμως, αν κάποιος διαλέξει σχολείο και δε μείνει ικανοποιημένος από την ποιότητα των σπουδών, δεν είναι εύκολο στη μέση της σχολικής χρονιάς να μετακινηθεί σε άλλο. Επίσης, η ποιότητα της εκπαιδευτικής υπηρεσίας δεν είναι κάτι που γίνεται άμεσα αντιληπτό ούτε εξαρτάται αποκλειστικά και μόνο από το φορέα που τη χορηγεί. Εξαρτάται, ίσως σε μεγαλύτερο βαθμό, και από  το μαθητή που «καταναλώνει» αυτές τις υπηρεσίες, από τη θέληση του, την στάση του απέναντι στη γνώση, τις ικανότητες του και το γνωστικό του υπόβαθρο.

Οι εγγυήσεις που μπορεί να παρέχει μια επώνυμη επιχείρηση, οποιασδήποτε μορφής, είναι εκ των πραγμάτων περιορισμένες. Η επώνυμη επιχείρηση εγγυάται καλό επίπεδο υπηρεσιών. Ένα καλό ξενοδοχείο ή ένα καλό τουριστικό γραφείο μπορεί να εγγυηθεί την καλή ποιότητα του φαγητού, τον κλιματισμό, την καθαριότητα του δωματίου. Δεν μπορεί να εγγυηθεί τον καιρό και την ανυπαρξία ατυχημάτων που ενδεχομένως να καταστρέψουν το ταξίδι. Δεν μπορεί να εγγυηθεί ότι ο τουρίστας θα περάσει όμορφες στιγμές με την παρέα του, θα βρει ερωτικό σύντροφο, δε θα τσακωθεί με τους φίλους του και δε θα χωρίσει με τη σύζυγο του. Ανάλογα, το επώνυμο σχολείο μπορεί να εγγυηθεί τον καλό εξοπλισμό των αιθουσών και τους έμπειρους εκπαιδευτικούς, όχι όμως το ζήλο του μαθητή για μάθηση, τις ικανότητες του ή την ποιότητα των σχέσεων που θα έχει με τους συμμαθητές του, τα βιώματα που θα προκύψουν από αυτές, ότι δε θα έχει προβλήματα της εφηβικής ηλικίας και δε θα χωρίσει με τη φίλη του. Παράγοντες αστάθμητοι που όμως όσοι έχουν μπει σε σχολική τάξη ξέρουν ότι επηρεάζουν άμεσα την επίδοση του μαθητή.  

Η πολιτική της εκπαιδευτικής αγοράς, προβάλλοντας το επιχείρημα ότι διαμορφώνει μωσαϊκό εκπαιδευτικών επιλογών που ανταποκρίνεται στην ετερότητα των σύγχρονων κοινωνιών, στηρίζεται στη μεταμοντέρνα θεώρηση που αντιμετωπίζει τη σύγχρονη κοινωνία σαν άθροισμα ατόμων και ομάδων με διαφορετικές κουλτούρες και πολιτιστικές επιλογές. Ο Callinicos (1989), στην κριτική που ασκεί στο μεταμοντερνισμό, υποστηρίζει ότι ο κοινωνικός σχηματισμός συντίθεται βασικά από κοινωνικές τάξεις και όχι από ομάδες με πολιτισμικές διαφορές.

Με αφορμή αυτές τις παρατηρήσεις κλείνουμε επαναλαμβάνοντας μία αρκετά γνωστή ρήση του D. Hargreaves (1983): «πριν αναρωτηθούμε για το τι σχολεία θέλουμε πρέπει πρώτα να έχουμε ξεκαθαρίσει τι είδους κοινωνία θέλουμε».

   

ΑΝΑΦΟΡΕΣ

 

Atkinson, D. (1997) Towards Self-governing Schools. London: Institute of Economic Affairs.

Ball, S. (1994) Education Reform: a Critical and Post-structural Approach. Buckingham: Open University Press.

Bartlett, W. (1993) Quasi-markets and educational reforms. In J. Le Grand and W. Bartlett (eds) Quasi-markets and Social Policy. London: Macmillan.

Benn, C and Chitty, C. (1997) Thirty Years On. London: Penguin Books.

Callinikos, A. (1989) Against Postmodernism: a Marxist Critique. Cambridge University Press.

Hargreaves, A. (1994) Changing Teachers, Changing Times. Teachers’ work and culture in the postmodern age. London: Cassel

Hagreaves, D. (1983) The Challenge for the Comprehensive School: Culture, Curriculum and Community. London: Routledge and Keagan.

Levacic (1995) Local Management of Schools: Analysis and Practice. Buckingham: Open University Press.

Mead, L. (1997) From Welfare to Work. Lessons from America. London: Institute of Economic Affairs.

Thatcher, M. (1993) The Downing Street Years. London: Harper Collins.

Tooley, J. (1999) The Global Education Industry. London: Institute of Economic Affairs.

Vulliamy, G. και Webb, R. Stemming the tide of rising schools exclusions: problems and possibilities, British Journal of Educational Studies, Vol. 48, No 2, June 2000, pp. 119-133.

 

Σημείωση: Έχει δημοσιευθεί στο περιοδικό ΡΩΓΜΕΣ ΕΝ ΤΑΞΕΙ, τ. 13. Ευχαριστούμε τον συγγραφέα για την άδεια δημοσίευσης.

Από το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών στα προγράμματα σπουδών του Νέου Σχολείου

 

Του Γιώργου Γρόλλιου

 

Στις αρχές του Μάρτη του 2010 η υπουργός Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων υπέβαλε στο υπουργικό συμβούλιο σχέδιο δράσης στον τομέα της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τη δημιουργία ενός Νέου Σχολείου. Βασικό χαρακτηριστικό του σχεδίου είναι η αλλαγή των προγραμμάτων σπουδών του νηπιαγωγείου, του δημοτικού και του γυμνασίου. Τα νέα προγράμματα προβλέπεται να αναπτυχθούν μέχρι τον Ιούνιο του 2011, να εφαρμοστούν πειραματικά την επόμενη σχολική χρονιά και να γενικευτεί η εφαρμογή τους στη σχολική χρονιά 2012-2013. Το πρόγραμμα σπουδών του λυκείου προβλέπεται ότι θα οργανώνεται ταυτόχρονα με αυτό της υποχρεωτικής εκπαίδευσης.

Η σημερινή κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ, που ενέκρινε το σχέδιο δράσης για το Νέο Σχολείο, αποφάσισε την αλλαγή των αναλυτικών προγραμμάτων της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης υιοθετώντας μια συγκεκριμένη εκτίμηση: «Τα Προγράμματα Σπουδών που εφαρμόζονται σήμερα, παρά το γεγονός ότι περιγράφουν την υιοθέτηση σύγχρονων αρχών, δεν έχουν στην πράξη επιφέρει αλλαγές στο σχολείο. Δεν προκαλούν τον μαθητή να ερευνήσει και να ανακαλύψει τη γνώση, αλλά προσφέρουν έτοιμες απαντήσεις προς απομνημόνευση, ενώ δεν αφήνουν περιθώρια ανάπτυξης πρωτοβουλιών από τον εκπαιδευτικό». Έτσι, η κυβέρνηση απαξιώνει ως αναποτελεσματικό ένα εγχείρημα που είχε θεμελιωθεί στις αρχές της δεκαετίας του 2000, δηλαδή σε μια προηγούμενη περίοδο διακυβέρνησης του ΠΑΣΟΚ.

Ισχυριζόμενη ότι το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (εφεξής ΔΕΠΠΣ) και τα συνδεόμενα μαζί του Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών δεν έδωσαν περιθώρια πρωτοβουλίας στον εκπαιδευτικό και δεν αμφισβήτησαν την κυριαρχία της απομνημόνευσης έτοιμων απαντήσεων στη σχολική πράξη, ουσιαστικά απαξιώνει, επίσης, την πολύμορφη ρητορική των υποστηρικτών τους, οι οποίοι επαγγέλλονταν την οικοδόμηση ενός μαθητοκεντρικού, βιωματικού και δημιουργικού σχολείου, χώρου μάθησης, χαράς και ζωής, με όλους τους συντελεστές του συμμέτοχους. Αξίζει να σημειωθεί ότι η εκτίμηση αυτή διατυπώνεται σε μικρό χρονικό διάστημα (περίπου μια πενταετία) από την έναρξη εφαρμογής του ΔΕΠΠΣ με τη συγγραφή και τη χρήση των αντίστοιχων εγχειριδίων των διαφόρων μαθημάτων, χωρίς τα οποία το πρόγραμμα θα παρέμενε ανενεργό.

Πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι η κυβέρνηση, για να στηρίξει την εκτίμησή της, δεν επικαλείται οποιαδήποτε έρευνα. Είναι φανερό ότι είναι αποφασισμένη να αλλάξει τα αναλυτικά προγράμματα του σχολείου χωρίς, προηγουμένως, να υλοποιήσει ούτε στο ελάχιστο μία από τις βασικές αρχές τις οποίες η ίδια διακηρύσσει στο κείμενό της για το Νέο Σχολείο, δηλαδή την ανάγκη συστηματικής αξιολόγησης, η οποία για τη σχολική μονάδα «αποτελεί μοναδική διαδικασία διαπίστωσης της θετικής αλλά και της αρνητικής πορείας» της. Προφανώς, η αξιολόγηση για την κυβέρνηση θεωρείται απαραίτητη όταν αφορά τις σχολικές μονάδες και τους εκπαιδευτικούς αλλά όχι το ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα, δηλαδή ένα από τα σημαντικότερα ζητήματα της εκπαίδευσης, του οποίου την ευθύνη στη χώρα μας φέρει η κρατική πολιτική εξουσία.

Σκοπός του παρόντος άρθρου είναι να συγκρίνει βασικά στοιχεία των προδιαγραφών για το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος, που περιέχονται στο σχέδιο δράσης για το Νέο Σχολείο, με αντίστοιχα στοιχεία του ΔΕΠΠΣ. Αυτή η σύγκριση μπορεί να αναδείξει την οπτική στην οποία εντάσσεται ο σχεδιασμός των προγραμμάτων του Νέου Σχολείου και, συνεπώς, να συμβάλει στην καλύτερη κατανόηση του χαρακτήρα τους. Με αυτό τον τρόπο μπορεί να συμβάλει και σε μια ευρύτερη ανάλυση για τις μεταβολές στην ελληνική εκπαίδευση, μέρος των οποίων αποτελούν οι αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα της τελευταίας δεκαετίας. Ωστόσο, μια τέτοια ανάλυση δεν μπορεί να γίνει εδώ, όχι μόνο λόγω της περιορισμένης έκτασης ενός άρθρου αλλά και γιατί προϋποθέτει τη διερεύνηση μιας σειράς ευρύτερων οικονομικών, κοινωνικών, πολιτικών και ιδεολογικών ζητημάτων, καθώς και άλλων όψεων της εκπαίδευσης.

Το σχέδιο δράσης για το Νέο Σχολείο θεμελιώνεται σε μια κριτική του υπάρχοντος. Σύμφωνα με αυτή την κριτική, το σχολείο σήμερα μοιάζει συχνά με χώρο καταναγκαστικού έργου, όπου λείπει η χαρά της μάθησης, της έρευνας, της ανακάλυψης και της δημιουργίας και έχει υποβιβαστεί από τις απαιτήσεις μιας στεγνής γνώσης με υπερφορτωμένο πρόγραμμα. Οι εκπαιδευτικοί βιώνουν ένα επαγγελματικό περιβάλλον που χαρακτηρίζεται από άγχος, αίσθηση απαξίωσης και επιφυλακτικότητα απέναντι στην καινοτομία. Τρέχοντας να καλύψουν την ύλη του ενός και μοναδικού βιβλίου, που σε πολλές περιπτώσεις δεν το θεωρούν ικανοποιητικό, χωρίς εναλλακτικό εκπαιδευτικό υλικό, μέσα, νέες τεχνολογίες καθώς και επαρκή παιδαγωγική και επιστημονική καθοδήγηση και επιμόρφωση, βλέπουν να περιορίζεται ο ρόλος τους σε αυτόν του απλού διεκπεραιωτή εκπαιδευτικών εντολών και κατευθύνσεων.

Οι γονείς υφίστανται την πίεση όλων των προβλημάτων που αντιμετωπίζει το παιδί τους στο σχολείο και τα βιώνουν από τη δική τους πλευρά. Οι τοπικές κοινωνίες παραμένουν απομονωμένες από το σχολείο, το οποίο αδυνατεί να προσαρμοστεί και να αξιοποιήσει τοπικά χαρακτηριστικά. Στους γονείς δεν δίνεται φωνή και -με ευθύνη και των ίδιων- απουσιάζει η ενεργητική συμμετοχή στη συνδιαμόρφωση της σχολικής ζωής. Όλα τα παραπάνω έχουν συμβάλει ώστε το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα όχι μόνο να συντηρεί και να αναπαράγει ανισότητες, αλλά και να μην είναι ανταγωνιστικό, τόσο στο πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης όσο και στον διεθνή χώρο. Οι μέτριες επιδόσεις αφενός του εκπαιδευτικού συστήματος σε σχέση με τους στόχους της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την εκπαίδευση και την κατάρτιση και αφετέρου των Ελλήνων μαθητών σε διεθνείς αξιολογήσεις όπως αυτή της PISA καθώς επίσης η χαμηλότατη θέση της Ελλάδας ως προς τη χρήση της τεχνολογίας και το φαινόμενο της αποδημίας Ελλήνων επιστημόνων δημιουργούν μια απογοητευτική εικόνα απόδοσης του ελληνικού σχολείου.

Η παραπάνω κριτική έχει σημαντικές διαφορές με εκείνη την κριτική στην οποία θεμελιωνόταν το ΔΕΠΠΣ. Ο τότε πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου υποστήριζε, όπως προαναφέραμε, ένα εκπαιδευτικό σύστημα που δεν θα πορευόταν στις συντεταγμένες του παραδοσιακού γνωσιοκεντρικού σχολείου, της αποσπασματικότητας και της παθητικής απόκτησης των γνώσεων, αλλά θα έπρεπε να είναι μαθητοκεντρικό, βιωματικό και δημιουργικό με όλους τους συντελεστές του (διδάσκοντες και διδασκόμενους) συμμέτοχους, χώρος μάθησης, χαράς και ζωής και όχι μόνο στερεότυπης διδασκαλίας. Η σημερινή κυβέρνηση χρησιμοποιεί μια ανάλογη ρητορική στην κριτική της προς το σχολείο με εκείνη του ΔΕΠΠΣ, όταν αναφέρεται στους μαθητές και στους εκπαιδευτικούς. Όμως, εκείνο που αξίζει να προσέξουμε είναι ότι συγκεφαλαιώνει τα επιμέρους σημεία της κριτικής της στο ζήτημα της αποτελεσματικότητας του σχολείου.

Με βάση, λοιπόν, αυτού του είδους την κριτική, το σχέδιο δράσης του Νέου Σχολείου καταρχήν περιλαμβάνει ορισμένους σκοπούς για την προετοιμασία των νέων γενιών. Οι νέες γενιές πρέπει να μπορούν να πατούν στέρεα πάνω σε αξίες και αρχές που κάνουν κάθε νέο «πάνω απ’ όλα άνθρωπο», να συνεχίζουν να αποκτούν γνώσεις σε όλη τη διάρκεια του βίου, να συμμετέχουν με επιτυχία στην οικονομική ζωή και να έχουν ευκαιρίες κοινωνικής ανόδου, να ασκούν το ρόλο του υπεύθυνου πολίτη και να συμμετέχουν ενεργά στην κοινωνική και πολιτιστική ζωή. Αυτοί οι γενικοί σκοποί συγκεκριμενοποιούνται στην ανάπτυξη ικανοτήτων των μαθητών.

Έτσι, ο μαθητής α) γίνεται «μικρός διανοούμενος» – αποκτά μεγαλύτερη ικανότητα και άνεση στη χρήση, προφορικά και γραπτά, της ελληνικής γλώσσας, έρχεται σε επαφή με τον λογοτεχνικό πλούτο, το θέατρο, τη μουσική, την ιστορία και τον πολιτισμό, β) γίνεται «μικρός επιστήμονας» – αποκτά γνωστική επάρκεια στον χειρισμό των μαθηματικών εννοιών, στην εφαρμογή τους στην καθημερινή ζωή και παράλληλη ανάπτυξη της μαθηματικής λογικής και αφαιρετικής ικανότητας, κατακτά αντίστοιχες γνώσεις και δεξιότητες στις φυσικές επιστήμες και στην τεχνολογία, γ) γίνεται «μικρός ερευνητής» – αποκτά ποιότητα και ταχύτητα στην ανάλυση και στη σκέψη, επάρκεια στη χρήση της ψηφιακής τεχνολογίας, ώστε με κριτική ικανότητα να μπορεί να επιλέγει μέσα από την πληθώρα πληροφοριών και γνώσεων που έχει πλέον στη διάθεσή του, δ) γίνεται «γλωσσομαθής» – αποκτά επάρκεια στη χρήση, προφορικά και γραπτά, τουλάχιστον μιας ξένης γλώσσας και σε δεύτερη φάση δύο ξένων γλωσσών, που τον εξοικειώνουν με άλλες κουλτούρες, ευνοούν την ευρωπαϊκή και διεθνή επικοινωνία και αποτελούν εφόδια επαγγελματικής σταδιοδρομίας, ε) κατακτά το «μαθαίνω πώς να μαθαίνω» – δίνεται τέλος στο «μαθαίνω απ’ έξω», με νέες διδακτικές μεθόδους, εκπαιδευτικά υλικά και ψηφιακά εργαλεία και στ) γίνεται συνειδητός Έλληνας πολίτης και πολίτης του κόσμου – ενδυναμώνει την ελληνική ταυτότητα και συνείδηση με βάση τις αξίες της συλλογικότητας και της αλληλεγγύης, το σεβασμό και την αναγνώριση των άλλων, με γνώση και υπερηφάνεια για την ιστορία και τον πολιτισμό μας, μαθαίνει να ζει και να προοδεύει μέσα στο σύγχρονο πολυπολιτισμικό περιβάλλον, μέσα και έξω από τη χώρα.

Στο ΔΕΠΠΣ διατυπωνόταν η άποψη ότι «η βασική διαμόρφωση του ισχύοντος εκπαιδευτικού συστήματος, που ξεκίνησε με τη συμβολή του Εκπαιδευτικού Ομίλου (Δελμούζος, Γληνός, Τριανταφυλλίδης) στις αρχές του περασμένου αιώνα και κορυφώθηκε τη δεκαετία του 1960 με τον Παπανούτσο, απαιτεί γενναίες προσαρμοστικές αλλαγές». Προς αυτή την κατεύθυνση θεωρούσαν οι συγγραφείς του ότι ήταν αναγκαίο να προωθηθούν οι εξής οκτώ αρχές: α) παροχή γενικής παιδείας, η οποία εξασφαλίζει την ισορροπία μεταξύ των ανθρωπιστικών/κοινωνικών και των θετικών/τεχνολογικών κατευθύνσεων, β) καλλιέργεια των δεξιοτήτων και ανάδειξη των ενδιαφερόντων του μαθητή, γ) ίσες ευκαιρίες και δυνατότητες μάθησης για όλους τους μαθητές, δ) ενίσχυση της πολιτισμικής και γλωσσικής ταυτότητας στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας, ε) ευαισθητοποίηση για την αναγκαιότητα προστασίας του φυσικού περιβάλλοντος, στ) προετοιμασία για την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών πληροφόρησης και επικοινωνίας, ζ) φυσική, ψυχική και κοινωνική ανάπτυξη, η) ευαισθητοποίηση σε θέματα ανθρωπίνων δικαιωμάτων, παγκόσμιας ειρήνης και διασφάλισης της ανθρώπινης αξιοπρέπειας.

Η προώθηση των οκτώ αρχών του ΔΕΠΠΣ δεν οδηγούσε σε συνολική αμφισβήτηση και ριζικό μετασχηματισμό των βασικών δομών και λειτουργιών της υπάρχουσας εκπαίδευσης αλλά σε μερική αναπροσαρμογή της εκπαιδευτικής λειτουργίας, παρά την προσπάθεια των συγγραφέων του να μεγεθύνουν τεχνητά το βάθος και την έκταση των αλλαγών. Οι αρχές αυτές (στην πραγματικότητα πρόκειται για εκπαιδευτικούς σκοπούς) διαφέρουν από τους σκοπούς του σχεδίου δράσης του Νέου Σχολείου, κυρίως επειδή οι τελευταίοι δεν αναφέρονται στην παροχή γενικής παιδείας, η οποία εξασφαλίζει την ισορροπία μεταξύ των ανθρωπιστικών/κοινωνικών και των θετικών/τεχνολογικών κατευθύνσεων και στις ίσες ευκαιρίες και δυνατότητες μάθησης για όλους τους μαθητές. Με άλλα λόγια, από τους σκοπούς του σχεδίου δράσης του Νέου Σχολείου απουσιάζουν σκοποί που παραπέμπουν σε κατευθυντήριες γραμμές των φιλελεύθερων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων του 20ού αιώνα.

Εξίσου σημαντική με την προηγούμενη παρατήρηση είναι ότι στο σχέδιο δράσης για το Νέο Σχολείο οι σκοποί συγκεκριμενοποιούνται στην ανάπτυξη συγκεκριμένων ικανοτήτων. Το γεγονός αυτό σηματοδοτεί μια περιοριστική προσέγγιση των σκοπών του αναλυτικού προγράμματος, η οποία συνδέεται με την σαφή προτεραιότητα στην αποτελεσματικότητά του, που, όπως προαναφέραμε, είναι φανερή και στην κριτική του κειμένου στο υπάρχον σχολείο. Ουσιαστικά, οι σκοποί του προγράμματος του Νέου Σχολείου νοηματοδοτούνται μέσω των συγκεκριμένων ικανοτήτων. Ποιος, όμως, είναι ο χαρακτήρας αυτών των ικανοτήτων;

Στην πραγματικότητα, οι έξι ικανότητες του κειμένου της κυβέρνησης αποτελούν μια αναδιατύπωση των οκτώ ικανοτήτων της ευρωπαϊκής «Σύστασης για τις Ικανότητες Κλειδιά» του 2006 (i. επικοινωνία στη μητρική γλώσσα, ii. επικοινωνία στις ξένες γλώσσες, iii. μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στην επιστήμη και στην τεχνολογία, iv. ψηφιακή ικανότητα, v. μάθηση τρόπων μάθησης, vi. κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη, vii. αίσθηση πρωτοβουλίας και επιχειρηματικότητας και viii. πολιτισμική επίγνωση και έκφραση) για την επίτευξη των στρατηγικών στόχων της Συνόδου Κορυφής της Λισαβόνας.

Πρόκειται για μια παραλλαγή της γνωστής νεοφιλελεύθερης – νεοσυντηρητικής επιμονής για στροφή της εκπαίδευσης στα βασικά, δηλαδή την απόδοση προτεραιότητας στις ικανότητας γραφής, ανάγνωσης και αρίθμησης, οι οποίες στην αμερικανική εκδοχή της δεκαετίας του 1980 έπρεπε να συνδυάζονται με τις ικανότητες στις ξένες γλώσσες, την επιστήμη και τις νέες τεχνολογίες. Η στροφή στα βασικά, από τότε μέχρι σήμερα, εμπλουτίστηκε στο πλαίσιο της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής με τη μάθηση τρόπων μάθησης, η οποία εντάχθηκε στο πλαίσιο της προώθησης της δια βίου κατάρτισης και της ευέλικτης προσαρμογής στις μεταβολές των συνθηκών εργασίας καθώς και με άλλες «κοινωνικές» ικανότητες στη δεκαετία του 2000, μεταξύ των οποίων ξεχωρίζει η ικανότητα της επιχειρηματικότητας, που νοηματοδοτεί σε μεγάλο βαθμό και τη σημασία της ιδιότητας του πολίτη.

Οι σκοποί των προγραμμάτων του Νέου Σχολείου, λοιπόν, απορρέουν από την αυστηρή προσήλωση στην υλοποίηση της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής. Αυτή η αυστηρή προσήλωση δεν χαρακτήριζε το ΔΕΠΠΣ, χωρίς, βέβαια, αυτό να σημαίνει ότι οι σκοποί του βρίσκονταν σε αντίθεση με την ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική. Στο ΔΕΠΠΣ δεν εκφραζόταν με ευκρίνεια η επιμονή για στροφή της εκπαίδευσης στα βασικά, παρά το γεγονός ότι δύο χρόνια πριν τη δημοσίευσή του είχαν παρουσιαστεί ευρωπαϊκά κείμενα για την προώθηση των στρατηγικών στόχων της Συνόδου της Λισσαβόνας, τα οποία εξέφραζαν αυτή τη στροφή, που έχει ως συνέπεια την υποβάθμιση της αναγκαιότητας για την κατάκτηση ιστορικής, κοινωνιολογικής, αισθητικής και φιλοσοφικής γνώσης.

Αντίθετα, στο σχέδιο δράσης για το Νέο Σχολείο η λογική της στροφής στα βασικά κυριαρχεί. Το ότι στο κείμενο αναφέρεται πως στη νέα χρονιά θα γίνουν παρεμβάσεις σε 10θέσια, 11θέσια και 12θέσια ολοήμερα σχολεία, οι οποίες θα έχουν ως βασικούς τους άξονες την «εστίαση στην ελληνική γλώσσα και στα μαθηματικά», τη «στόχευση στα μαθηματικά και στην ξένη γλώσσα» και την «προτεραιότητα στην ξένη γλώσσα και στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές» είναι ένα ακόμα δείγμα της κυριαρχίας της στροφής στα βασικά. Μάλιστα, δύο περίπου μήνες μετά τη δημοσίευση του σχεδίου του Νέου Σχολείου, με απόφαση του υπουργείου Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, οι παρεμβάσεις αρχίζουν να υλοποιούνται.

Στο ωρολόγιο πρόγραμμα της νέας σχολικής χρονιάς όλων των τάξεων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης οκτακοσίων δωδεκαθέσιων ολοήμερων σχολείων προστίθενται δύο ώρες ελληνικής γλώσσας, δύο ώρες μαθηματικών, οκτώ ώρες ξένης γλώσσας και δώδεκα ώρες ηλεκτρονικών υπολογιστών σε σύνολο τριάντα πέντε νέων ωρών. Αν συνυπολογίσουμε την παραδοσιακή ποσοτική κυριαρχία των ωρών διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας και των μαθηματικών στο μέχρι σήμερα εφαρμοζόμενο ωρολόγιο πρόγραμμα, είναι φανερό ότι η στροφή στα βασικά εμπεδώνεται. Το ποσοστό των ωρών διδασκαλίας των συναφών με τη στροφή στα βασικά μαθημάτων ξεπερνά το 53% του συνόλου των ωρών διδασκαλίας όλων των μαθημάτων.

Σύμφωνα με την κυβέρνηση, για να γίνει πραγματικότητα και να εκπληρώσει τους στόχους του το Νέο Σχολείο, απαραίτητο είναι το νέο πρόγραμμα να υιοθετεί τις ακόλουθες αρχές οργάνωσης και εφαρμογής του: να είναι α) ανοικτό και ευέλικτο ως προς τον εκπαιδευτικό, ο οποίος θα έχει δυνατότητα παρέμβασης και αυτενέργειας στο περιεχόμενο και στη μέθοδο διδασκαλίας• ως προς τη διαδικασία σύνταξης, όπου συμμετέχουν μάχιμοι εκπαιδευτικοί, εκπρόσωποι των επιστημονικών κλάδων και των ειδικών φορέων της πολιτείας• και επίσης ως προς τον μαθητή, β) στοχοκεντρικό, ώστε να περιγράφεται με σαφήνεια η ανάπτυξη των βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων από τις οποίες απορρέει η επιλογή περιεχομένων και διάρθρωσης της ύλης και οι μέθοδοι διδασκαλίας και αξιολόγησης, γ) ενιαίο και συνεκτικό από το νηπιαγωγείο μέχρι το λύκειο, ώστε με βάση τους εκπαιδευτικούς στόχους να εξασφαλίζεται η συνέχεια και η σύνδεση της γνώσης μεταξύ των μαθημάτων της τάξης αλλά και από τάξη σε τάξη και βαθμίδα σε βαθμίδα, δ) συνοπτικό, ώστε να αποτελεί εργαλείο επικοινωνίας και καθοδήγησης της εκπαιδευτικής πράξης, που να είναι προσιτό στους εκπαιδευτικούς αλλά και κατανοητό από τους γονείς, ε) διαθεματικό με την έννοια ότι προωθούνται και καλλιεργούνται με τρόπο εγκάρσιο οι βασικές δεξιότητες-ικανότητες και η ανάπτυξη θεμάτων και αξιών σε όλο το εύρος των επιμέρους μαθημάτων και στ) παιδαγωγικά διαφοροποιούμενο για να λαμβάνει υπόψη τους διαφορετικούς ρυθμούς μάθησης των μαθητών, τις ιδιαιτερότητες στην τάξη, τις διαφορετικές κοινωνικο-πολιτισμικές αναπαραστάσεις και όλα τα άλλα στοιχεία που καθιστούν τη διδασκαλία μια μοναδική, μη-τυποποιημένη διαδικασία.

Συγκρίνοντας τις «νέες αρχές οργάνωσης και εφαρμογής» με τις αντίστοιχες του ΔΕΠΠΣ, μπορούμε να παρατηρήσουμε τα εξής: Πρώτον, ο στοχοκεντρικός χαρακτήρας του προγράμματος του Νέου Σχολείου, που δηλώνεται ρητά ότι σημαίνει περιγραφή με σαφήνεια των βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων από τις οποίες απορρέει η επιλογή περιεχομένων και οι μέθοδοι διδασκαλίας και αξιολόγησης, δεν αποτελεί κάποια νέα αρχή σχεδιασμού του αναλυτικού προγράμματος. Πρόκειται για την αφετηριακή θέση για τον προσδιορισμό του περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος της οπτικής της κοινωνικής αποτελεσματικότητας, που θεμελιώθηκε από τον Franklin Bobbit στην Αμερική των αρχών του 20ού αιώνα και αναπτύχθηκε με το μοντέλο του Ralph Tyler και την ταξινομία των διδακτικών στόχων του Benjamin Bloom στα μέσα του ίδιου αιώνα. Η χρησιμοποίησή της δεν αποτελεί, βέβαια, διαφοροποίηση από το ΔΕΠΠΣ, αφού η ίδια ακριβώς αρχή είχε χρησιμοποιηθεί για το σχεδιασμό του τελευταίου, πράγμα που γίνεται φανερό όχι μόνο από τη δόμησή του με βάση συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους οι οποίοι περιγράφονται με σαφήνεια, αντιστοιχούν στη μεταβολή συγκεκριμένων υποδιαιρέσεων της συμπεριφοράς των μαθητών και η επιτυχία τους είναι μετρήσιμη αλλά και από τη ρητή αναφορά της ταξινομίας του Bloom στο εισαγωγικό μέρος του.

Δεύτερον, ο ενιαίος και συνεκτικός χαρακτήρας του προγράμματος του Νέου Σχολείου από το νηπιαγωγείο μέχρι το λύκειο και η διαθεματικότητα ήταν οι αρχές στις οποίες στηρίχτηκε ο σχεδιασμός και του ΔΕΠΠΣ. Το σχέδιο δράσης δεν πρωτοτυπεί ως προς αυτές τις αρχές. Αξίζει, όμως, να σημειωθεί ότι η κυβέρνηση, παρά το ότι χρησιμοποιεί με λανθασμένο και, τελικά, παραπλανητικό τρόπο την έννοια της διαθεματικότητας ακολουθώντας τα βήματα των συγγραφέων του ΔΕΠΠΣ, έχει ήδη δείξει ότι ουσιαστικά αλλοιώνει το περιεχόμενο της μόνης από τις καινοτομίες του που μπορούσε να θεωρηθεί ότι προωθούσε τη διαθεματική προσέγγιση, δηλαδή την ευέλικτη ζώνη.

Το κρίσιμο ζήτημα για το αν η ευέλικτη ζώνη θα αποτελούσε χώρο (έστω περιορισμένης) υλοποίησης της διαθεματικής προσέγγισης ήταν τα χαρακτηριστικά των projects τα οποία θα υλοποιούνταν στο πλαίσιό της. Με την απόφαση του υπουργείου Παιδείας που προαναφέραμε, μία (σε σύνολο τριών) από τις διδακτικές ώρες της ευέλικτης ζώνης στις τέσσερις πρώτες τάξεις των οκτακοσίων νέων ολοήμερων σχολείων θα αφιερώνεται σε θέματα αγωγής υγείας, διατροφικών συνηθειών, κυκλοφοριακής αγωγής και περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, αντίστοιχα. Συνεπώς, περιορίζονται ακόμη περισσότερο τα ήδη στενά όρια εφαρμογής της μεθόδου project, βασικό χαρακτηριστικό της οποίας θα έπρεπε να είναι η αξιοποίηση των παιδικών ενδιαφερόντων και η προσέγγιση ποικίλων προβλημάτων με στόχο την αλλαγή της κοινωνίας σε δημοκρατική κατεύθυνση, με αποτέλεσμα την σχεδόν πλήρη περιθωριοποίηση κάθε στοιχείου διαθεματικής προσέγγισης από τις προδιαγραφές του αναλυτικού προγράμματος του Νέου Σχολείου και την αλλοίωση του περιεχομένου της ευέλικτης ζώνης.

Τρίτον, η αρχή του ανοικτού και ευέλικτου χαρακτήρα του προγράμματος, όταν αναφέρεται στη διαδικασία σύνταξής του, όπου συμμετέχουν μάχιμοι εκπαιδευτικοί, εκπρόσωποι των επιστημονικών κλάδων και των ειδικών φορέων της πολιτείας, είναι παρόμοια με εκείνη του ΔΕΠΠΣ. Ο σχεδιασμός του αναλυτικού προγράμματος του Νέου Σχολείου θα γίνει μέσω ευρωπαϊκού προγράμματος, το οποίο έχει ήδη προκηρυχθεί και όπου προσδιορίζεται σαφώς ότι κύριος φορέας θα είναι το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, που θα αναθέσει σε επιστήμονες-εμπειρογνώμονες την εκπόνηση των προγραμμάτων κάθε μαθήματος, οδηγών για τους εκπαιδευτικούς (μεθοδολογικές κατευθύνσεις και πρακτικά παραδείγματα για τη διδασκαλία και την αξιολόγηση) και εκπαιδευτικού υλικού. Στη διαδικασία θα συμμετέχουν οι εκπαιδευτικοί των σχολείων όπου τα προγράμματα θα εφαρμόζονται πιλοτικά, ενώ για το σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας θα προγραμματιστούν απλώς ενημερωτικές συναντήσεις.

Η οποιαδήποτε, λοιπόν, συμμετοχή συλλογικών φορέων της εκπαίδευσης στη διαμόρφωση του προγράμματος του Νέου Σχολείου θα γίνει ουσιαστικά επί ενός έτοιμου προϊόντος. Έτσι, θα έχει ως στόχο την εξασφάλιση της επίφασης της δημόσιας διαβούλευσης, προσλαμβάνοντας ανάλογο χαρακτήρα με τη νομιμοποιητική επίκληση του διαλόγου που έγινε για το ΔΕΠΠΣ, χαρακτήρα απλής συμπλήρωσης και διακόσμησης μιας συγκεκριμένης λογικής για τη συγκρότηση των σχολικών προγραμμάτων, δηλαδή της λογικής του σχεδιασμού τους χωρίς την ουσιαστική συμμετοχή των εκπαιδευτικών και των μαθητών. Η ίδια αρχή, όταν αναφέρεται στον εκπαιδευτικό ο οποίος θα έχει δυνατότητα παρέμβασης και αυτενέργειας στο περιεχόμενο και στη μέθοδο διδασκαλίας, επίσης συμπεριλαμβανόταν στο ΔΕΠΠΣ. Όσο για τον ανοικτό και ευέλικτο χαρακτήρα του προγράμματος ως προς τον μαθητή, αυτός παραμένει παντελώς αδιευκρίνιστος στο κείμενο του σχεδίου δράσης για το Νέο Σχολείο.

Τέταρτον, οι αρχές του συνοπτικού και παιδαγωγικά διαφοροποιούμενου προγράμματος είναι εκείνες που δεν είχαν χρησιμοποιηθεί στον σχεδιασμό του ΔΕΠΠΣ. Όσον αφορά την αρχή της συνοπτικότητας, η χρήση της συνδέεται με την ενίσχυση της αποτελεσματικότητας του αναλυτικού προγράμματος, αφού δικαιολογείται με βάση την αξιοποίησή του ως εργαλείου επικοινωνίας και καθοδήγησης της εκπαιδευτικής πράξης, ενός εργαλείου που θα είναι προσιτό στους εκπαιδευτικούς και κατανοητό από τους γονείς. Όσον αφορά την αρχή της διαφοροποίησης, εκ πρώτης όψεως μπορεί να κατανοηθεί ως βήμα στην κατεύθυνση μιας διδασκαλίας η οποία αναγνωρίζει τις πολυποίκιλες διαφορές στο χώρο του σχολείου, αφού στο κείμενο συνδέεται με τους διαφορετικούς ρυθμούς μάθησης των μαθητών, τις ιδιαιτερότητες στην τάξη και τις διαφορετικές κοινωνικο-πολιτισμικές αναπαραστάσεις τους.

Ωστόσο, ακόμα και αν η αρχή της διαφοροποίησης του προγράμματος φαίνεται να αντιστοιχεί στο «σεβασμό και την αναγνώριση των άλλων», που συγκαταλέγεται στα επιμέρους στοιχεία των ικανοτήτων τις οποίες επιδιώκει να αναπτύξει το πρόγραμμα του Νέου Σχολείου, δεν μπορεί παρά να γίνει κατανοητή πρωταρχικά με βάση τη σύνδεσή της με τον στοχοκεντρικό χαρακτήρα του προγράμματος. Στο σύνολο των αρχών της οργάνωσης και της εφαρμογής του προγράμματος του Νέου Σχολείου, εκείνη που κυριαρχεί είναι ο στοχοκεντρικός χαρακτήρας του. Αυτή είναι η αρχή η οποία σφραγίζει το σχέδιο δράσης του Νέου Σχολείου, ακριβώς επειδή απαντά στο βασικό λόγο της συγγραφής του, τον οποίο ρητά επικαλείται στην κριτική της προς το υπάρχον σχολείο η κυβέρνηση, δηλαδή την «απογοητευτική εικόνα της απόδοσης» του τελευταίου.

Η δόμηση του προγράμματος με βάση συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους οι οποίοι περιγράφονται με σαφήνεια, αντιστοιχούν στη μεταβολή συγκεκριμένων υποδιαιρέσεων της συμπεριφοράς των μαθητών και η επιτυχία τους είναι μετρήσιμη αποτέλεσε ιστορικά βασική θέση της οπτικής της κοινωνικής αποτελεσματικότητας για τον σχεδιασμό του. Αυτή η οπτική εμπεριείχε την αρχή της διαφοροποίησης του προγράμματος. Στις αρχές του 20ού αιώνα, ο David Snedden, θεωρώντας ότι ο σύγχρονος κόσμος διαιρεί και υποδιαιρεί τα επαγγέλματά του, υποστήριζε ότι ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα έπρεπε να αντανακλά αυτή την πραγματικότητα. Κάθε είδος εκπαίδευσης έπρεπε να σχεδιάζεται με τέτοιο τρόπο ώστε να ταιριάζει με τα χαρακτηριστικά του προσώπου που έπρεπε να εκπαιδευτεί. Μια πραγματικά επιστημονική εκπαίδευση δεν μπορούσε παρά να θεμελιώνεται σε ένα αναλυτικό πρόγραμμα το οποίο θα προσαρμοζόταν στις κοινωνικές λειτουργίες που θα επιτελούσαν οι μαθητές ως ενήλικες. Εφόσον, όμως, οι άνθρωποι επιτελούσαν διαφορετικές λειτουργίες, σύμφωνα με την κοινωνική τάξη, το επάγγελμα και το κοινωνικό φύλο τους, οι αντίστοιχες με τις κοινωνικές λειτουργίες ικανότητες ήταν αναγκαίο να προβλεφθούν και να ενσωματωθούν σε ένα εξαιρετικά διαφοροποιημένο αναλυτικό πρόγραμμα.

Βέβαια, το όραμα του Snedden για ένα λεπτομερέστατα διαφοροποιημένο αναλυτικό πρόγραμμα δεν πραγματοποιήθηκε ποτέ στην εντέλεια, αλλά η γενική ιδέα για διαφορετική εκπαίδευση των διαφορετικών ομάδων του πληθυσμού, προσδιορισμένη με ποικίλους τρόπους, καθιερώθηκε στη σύγχρονη αμερικανική εκπαίδευση. Επιπλέον, η ίδια ιδέα συνδεόταν με το ότι η εκπαίδευση έπρεπε να σχεδιάζεται με βάση συγκεκριμένους σκοπούς και, συνεπώς, ήταν απαραίτητο να δίνεται συνεχής έμφαση στη διατύπωση συγκεκριμένων στόχων διδασκαλίας με εξαιρετικά συγκεκριμένους όρους. Ο Bobbit, ο Snedden και άλλοι θεωρητικοί της κοινωνικής αποτελεσματικότητας στην ουσία προώθησαν μια νέα κουλτούρα για την εκπαίδευση. Το σχολείο, αντί να είναι ένας τόπος διανοητικής έρευνας, εξάσκησης της περιέργειας και δημιουργικής δράσης, παρουσιαζόταν ως μηχανισμός όπου οι μαθητές εργάζονταν παθητικά για να επιτύχουν προκαθορισμένα αποτελέσματα, τα οποία ελάχιστα ή καθόλου σχετίζονταν με τα δικά τους ενδιαφέροντα και τις δικές τους προσωπικές ιστορίες, αλλά πιθανώς τους εφοδίαζαν για τη μελλοντική τους ζωή.

Η αρχή της διαφοροποίησης του προγράμματος ουσιαστικά υπάγεται στην αποτελεσματικότητα του προγράμματος του Νέου Σχολείου, με την έννοια ότι η διαφοροποίηση επιδιώκεται για να εξυπηρετηθούν συγκεκριμένοι διδακτικοί στόχοι, οι οποίοι περιγράφονται με σαφήνεια, αντιστοιχούν στη μεταβολή συγκεκριμένων υποδιαιρέσεων της συμπεριφοράς των μαθητών και η επιτυχία τους είναι μετρήσιμη. Η αναγνώριση και η αξιοποίηση των διαφορετικών ρυθμών μάθησης των μαθητών, των ιδιαιτεροτήτων και των διαφορετικών κοινωνικο-πολιτισμικών αναπαραστάσεών τους εντάσσονται σε αυτό το πλαίσιο. Και, βέβαια, δεν εντάσσονται σε κάποιο άλλο πλαίσιο άμβλυνσης της συμβολής του σχολείου στην αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων και αμφισβήτησης της κυρίαρχης ιδεολογίας. Συνεπώς, η χρησιμοποίηση της αρχής της διαφοροποίησης στην κατασκευή των προγραμμάτων του Νέου Σχολείου και η εφαρμογή της είναι πολύ πιθανό να οδηγήσει στην καθιέρωση στο πεδίο της διδακτικής πράξης διαφορετικών επιπέδων στόχων για διαφορετικές κατηγορίες μαθητών, στο όνομα της αναγνώρισης των ιδιαιτεροτήτων, των διαφορετικών ρυθμών μάθησης και των διαφορετικών κοινωνικο-πολιτισμικών αναπαραστάσεών τους.

Με βάση, λοιπόν, τη σύγκριση που προηγήθηκε, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η μετάβαση από το ΔΕΠΠΣ στα αναλυτικά προγράμματα του Νέου Σχολείου χαρακτηρίζεται από α) μεγαλύτερη έμφαση στην αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης, β) απάλειψη σκοπών οι οποίοι παραπέμπουν σε κατευθυντήριες γραμμές των φιλελεύθερων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, όπως η ισορροπία μεταξύ των ανθρωπιστικών/κοινωνικών και των θετικών/τεχνολογικών κατευθύνσεων και η παροχή ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης για όλους τους μαθητές, γ) περιοριστική προσέγγιση των σκοπών του αναλυτικού προγράμματος μέσω της συγκεκριμενοποίησής τους στην ανάπτυξη ικανοτήτων, δ) αυστηρή προσήλωση στην υλοποίηση της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής, που συνεπάγεται την επιμονή για στροφή της εκπαίδευσης στα λεγόμενα βασικά αντικείμενα διδασκαλίας, ε) αλλοίωση της ευέλικτης ζώνης μέσω της περαιτέρω περιθωριοποίησης της εφαρμογής της μεθόδου project και στ) αξιοποίηση της αρχής του παιδαγωγικά διαφοροποιούμενου προγράμματος, η οποία συνδέεται με την αρχή του στοχοκεντρικού χαρακτήρα του, στο πλαίσιο της υιοθέτησης της οπτικής της κοινωνικής αποτελεσματικότητας για το σχεδιασμό του.

Με άλλα λόγια, η οπτική της κοινωνικής αποτελεσματικότητας, η οποία είχε χρησιμοποιηθεί στην κατασκευή του ΔΕΠΠΣ, εμπλουτίζεται στο σχέδιο δράσης του Νέου Σχολείου με την προσθήκη της αρχής της διαφοροποίησης του προγράμματος. Το σχέδιο δράσης συνεχίζει να χρησιμοποιεί στοιχεία μαθητοκεντρικής ρητορικής, αλλά τα στοιχεία αυτά υπάγονται στον κεντρικό σκοπό του, την ενίσχυση της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης. Η εκπαίδευση πρέπει να εξυπηρετήσει πιο άμεσα τις λειτουργίες της υπάρχουσας κοινωνικοοικονομικής οργάνωσης και έτσι καθίστανται περιττοί σκοποί που παραπέμπουν σε φιλελεύθερες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις ή αντίστοιχες παιδαγωγικές μέθοδοι – τα δόγματα της νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας δίνουν προτεραιότητα στην ανάπτυξη συγκεκριμένων ικανοτήτων, οι οποίες στη χώρα μας προσδιορίζονται από την Ευρωπαϊκή Ένωση.

Βιβλιογραφία

Beyer, L. & Liston, D. (1996) Curriculum in Conflict: Social Visions, Educational Agendas and Progressive School Reform. New York: Teachers College Press
Βρεττός, Ι. & Καψάλης, Α. (2009) Αναλυτικά Προγράμματα. Θεωρία, Έρευνα και Πράξη. Τέταρτη Έκδοση. Αθήνα

Γρόλλιος, Γ. (1999) Ιδεολογία. Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πολιτική. Λόγος και Πράξη των Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων για την Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg
Γρόλλιος, Γ. (2002) «Σχολική αποτελεσματικότητα και αξιολόγηση» στο Χ. Κάτσικας, & Γ. Καββαδίας (επιμ.) Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί. Αθήνα: Σαββάλας

Γρόλλιος, Γ. (2003) Θεμελίωση, στοχοθεσία και διαθεματικότητα στο νέο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τ.67

Γρόλλιος, Γ. & Λιάμπας, Τ. (2001) Ευέλικτη ζώνη και μέθοδος project. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τ. 60

Kliebard, H. (1992) Forging the American Curriculum. Essays in Curriculum History and Theory. New York: Routledge

Pinar, W., Reynolds, W., Slattery, P., Taubman, P. (2002) Understanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses. New York: Peter Lang

Shor, I. (1992) Culture Wars. School and Society in the Conservative Restoration. Chicago: The University of Chicago Press

 

Δημοσιεύθηκε στο περιοδικό Εκπαιδευτική Κοινότητα

 

 

ΠΗΓΗ: http://www.aristerovima.gr/details.php?id=1208

ΔΙΛΗΜΜΑ Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΙΣ ΗΠΑ

 

Όταν η υπουργός κάνει στροφή 180 μοιρών

 

Της DIANE RAVITCH*

 

Πολύς λόγος γίνεται τον τελευταίο καιρό για την καθιέρωση ενός ευρύτερου συστήματος αξιολόγησης για μαθητές, εκπαιδευτικούς και εκπαιδευτικά ιδρύματα. Ωστόσο, στις ΗΠΑ, που έχουν ήδη εφαρμόσει ένα τέτοιο σύστημα, μια αρμόδια πρώην υφυπουργός αναθεωρεί ριζικά, σήμερα, όλα όσα υποστήριζε παλαιότερα για το θέμα της αξιολόγησης.

Όταν το 1991 ανέλαβα καθήκοντα υφυπουργού Παιδείας στην κυβέρνηση του Τζορτζ Μπους πατρός, δεν είχα κάποια κατασταλαγμένη άποψη για το ζήτημα της «ελεύθερης επιλογής» στην εκπαίδευση ή για το πώς θα καταστούν οι εκπαιδευτικοί «περισσότερο υπεύθυνοι». Όμως, όταν δύο χρόνια αργότερα εγκατέλειψα την κυβέρνηση, υποστήριζα την αρχή της αμοιβής του εκπαιδευτικού ανάλογα με την αξία του: θεωρούσα ότι οι εκπαιδευτικοί των οποίων οι μαθητές επιτύγχαναν καλύτερα αποτελέσματα έπρεπε να αμείβονται καλύτερα από τους υπόλοιπους. Υποστήριζα, επίσης, τη γενίκευση των τεστ αξιολόγησης τα οποία μου φαίνονταν χρήσιμα, ούτως ώστε να εντοπίζουμε με ακρίβεια ποια σχολεία χρειάζονταν συμπληρωματική βοήθεια. Έτσι, εξέφρασα τον ενθουσιασμό μου όταν, το 2001, το Κογκρέσο ψήφισε έναν νόμο προς αυτήν την κατεύθυνση, τον νόμο NCLB («Νο Child Left Behind», «Κανένα παιδί δεν θα εγκαταλειφθεί στην τύχη του»), και όταν στη συνέχεια, το 2002, ο πρόεδρος Μπους τον έθεσε σε ισχύ με την υπογραφή του.

Σήμερα, παρατηρώντας τις χειροπιαστές επιπτώσεις αυτών των πολιτικών, έχω αλλάξει γνώμη: θεωρώ πλέον ότι η ποιότητα της εκπαίδευσης που λαμβάνουν τα παιδιά έχει μεγαλύτερη σημασία από τα προβλήματα διαχείρισης, οργάνωσης ή αξιολόγησης των σχολικών μονάδων.

Ο νόμος NCLB απαιτεί από κάθε πολιτεία των ΗΠΑ να αξιολογήσει τις ικανότητες όλων των μαθητών στην ανάγνωση και στις μαθηματικές πράξεις, από το επίπεδο της τρίτης δημοτικού έως εκείνο της δευτέρας γυμνασίου. Στη συνέχεια, τα αποτελέσματα κάθε σχολικής μονάδας αναλύονται σε συνάρτηση με την εθνοτική προέλευση, το επίπεδο γνώσης της αγγλικής γλώσσας, την ενδεχόμενη ύπαρξη αναπηριών ή μαθησιακών δυσκολιών και το εισόδημα των γονέων. Σε κάθε μία από τις ομάδες που συγκροτούνται με αυτόν τον τρόπο, επιβάλλεται να επιτευχθεί, μέχρι το 2014, ποσοστό επιτυχίας 100% στα τεστ. Εάν σε ένα σχολείο, ακόμα και μία μονάχα από αυτές τις ομάδες δεν επιτυγχάνει συνεχείς προόδους προς την εκπλήρωση του στόχου που έχει τεθεί, η σχολική μονάδα υπόκειται σε κυρώσεις, των οποίων η σοβαρότητα αυξάνεται σταδιακά. Την πρώτη χρονιά, το σχολείο δέχεται μια επίπληξη. Την επόμενη, σε όλους τους μαθητές (ακόμα και σε εκείνους που πέτυχαν υψηλή βαθμολογία) προσφέρεται η δυνατότητα να αλλάξουν σχολική μονάδα. Την τρίτη χρονιά, οι φτωχότεροι μαθητές δικαιούνται δωρεάν ενισχυτική διδασκαλία. Εάν το σχολείο δεν κατορθώσει να επιτύχει τους στόχους που έχουν τεθεί μέσα σε διάστημα πενταετίας, βρίσκεται αντιμέτωπο με τα ενδεχόμενα της ιδιωτικοποίησής του, της μετατροπής του σε charter school (βλέπε παρακάτω), της πλήρους αναδιάρθρωσής του ή, απλούστατα, του κλεισίματός του. Το δε προσωπικό του μπορεί να απολυθεί. Αυτή τη στιγμή, περίπου το ένα τρίτο των δημόσιων σχολείων της χώρας (δηλαδή, περισσότερα από 30.000) έχουν ενταχθεί στην κατηγορία των σχολικών μονάδων που δεν επιτυγχάνουν «ικανοποιητικά ετήσια αποτελέσματα».

Το κρίσιμο σημείο του νόμου NCLB είναι ότι άφησε τις πολιτείες να ορίσουν τα δικά τους κριτήρια αξιολόγησης. Ετσι, μερικές ανάμεσά τους εκμεταλλεύθηκαν τη δυνατότητα να μειώσουν τις απαιτήσεις τους… έτσι ώστε να διευκολύνονται οι μαθητές να επιτύχουν τους στόχους που έχουν τεθεί. Ομως, αυτή η βελτίωση του σχολικού επιπέδου που προβάλλεται σε τοπικό επίπεδο δεν επιβεβαιώνεται πάντα από τα ομοσπονδιακά τεστ.

 

ΤΥΧΑΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

 

Πράγματι, το Κογκρέσο υποχρεώνει τα σχολεία να υποβάλουν ορισμένους από τους μαθητές τους, επιλεγμένους με τυχαίο τρόπο, σε μια αξιολόγηση σε εθνικό επίπεδο, στη National Assessment of Educational Progress (ΝΑΕΡ), ούτως ώστε να γίνεται δυνατή η σύγκριση των αποτελεσμάτων τους με εκείνα που παρουσιάζουν οι πολιτείες. Στο Τέξας, για παράδειγμα, όπου οι αρχές εμφανίζουν ότι έχουν επιτύχει ένα πραγματικό παιδαγωγικό θαύμα, οι επιδόσεις των μαθητών στο τεστ ανάγνωσης παρουσιάζουν στασιμότητα εδώ και δέκα χρόνια. Κατά τον ίδιο τρόπο, ενώ η πολιτεία του Τενεσί υποστήριζε ότι το 90% των μαθητών της είχε επιτύχει τους στόχους που είχαν τεθεί για το έτος 2007, η αξιολόγηση της ΝΑΕΡ αποδείχθηκε πολύ λιγότερο κολακευτική (μόλις το 26% αρίστευσε).

Ξοδεύτηκαν δισεκατομμύρια δολάρια για τη σύνταξη όλων αυτών των τεστ στα οποία στηρίζονται τα συστήματα αξιολόγησης, καθώς και για τη διεξαγωγή των αντίστοιχων εξετάσεων. Σε πολλά σχολεία, αρκετούς μήνες πριν από την ημερομηνία διεξαγωγής τους, οι εκπαιδευτικοί παύουν να ασχολούνται με τη διδακτέα ύλη και αφοσιώνονται στην εντατική προετοιμασία των μαθητών τους για τα τεστ. Ωστόσο, πλήθος ειδικών απέδειξε ότι τα παιδιά δεν επωφελούνται από όλη αυτή τη διαδικασία, δεδομένου ότι μαθαίνουν περισσότερο τις τεχνικές με τις οποίες μπορούν να επιτύχουν καλά αποτελέσματα στα τεστ και λιγότερο το πραγματικό περιεχόμενο του εξεταζόμενου μαθήματος.

Παρ' όλο το χρήμα και τον χρόνο που διατέθηκε γι' αυτόν τον σκοπό, οι επιδόσεις στη ΝΑΕΡ ελάχιστα βελτιώθηκαν. Σε ορισμένες περιπτώσεις, έμειναν απλούστατα στάσιμες. Μάλιστα, στα μαθηματικά παρατηρούνταν μεγαλύτερη πρόοδος πριν από την εφαρμογή του νόμου NCLB. Σύμφωνα δε με τις υπάρχουσες εκτιμήσεις, όσον αφορά την ανάγνωση, το επίπεδο βελτιώθηκε στην τετάρτη δημοτικού, ενώ στη δευτέρα γυμνασίου οι επιδόσεις του 2009 ήταν ίδιες με εκείνες που είχαν καταγραφεί το 1998.

Αλλά το μεγαλύτερο πρόβλημα δεν είναι αυτά καθεαυτά τα αποτελέσματα που επιτυγχάνουν οι μαθητές στα τεστ, ούτε και ο τρόπος με τον οποίο οι πολιτείες και οι πόλεις κατορθώνουν να επιτύχουν τα αποτελέσματα. Το πραγματικό θύμα αυτής της επιμονής των αρχών σε παρόμοιες μεθόδους είναι η ποιότητα της εκπαίδευσης. Καθώς η ανάγνωση και τα πρακτικά μαθηματικά έχουν πλέον απόλυτη προτεραιότητα, οι εκπαιδευτικοί συνειδητοποιούν ότι αυτά τα δύο μαθήματα καθορίζουν το μέλλον του σχολείου τους – αλλά και τη διατήρηση της θέσης τους – με αποτέλεσμα να παραμελούν τα υπόλοιπα. Η ιστορία, η λογοτεχνία, η γεωγραφία, οι φυσικές επιστήμες, οι ξένες γλώσσες, η αγωγή του πολίτη και τα καλλιτεχνικά μαθήματα υποβαθμίζονται σε εντελώς δευτερεύοντα.

 

«ΙΣΧΥΡΑ» ΙΔΡΥΜΑΤΑ

 

Από την άλλη πλευρά, εδώ και δεκαπέντε χρόνια περίπου, μια άλλη πρόταση έχει προσελκύσει την προσοχή ισχυρών ιδρυμάτων και πλούσιων εκπροσώπων της εργοδοσίας: Πρόκειται για την «ελεύθερη επιλογή», η οποία ενσαρκώνεται κυρίως στα charter schools που έκαναν την εμφάνισή τους στα τέλη της δεκαετίας του 1980. Από εκείνη την εποχή, αυτά τα σχολεία έχουν δημιουργήσει ένα ευρύτατο κίνημα που περιλαμβάνει περισσότερα από 5.000 σχολεία με 1.500.000 μαθητές. Αυτές οι σχολικές μονάδες χρηματοδοτούνται με δημόσιους πόρους, αλλά διοικούνται όπως οι ιδιωτικές επιχειρήσεις και δεν υπάγονται στις περισσότερες από τις νομοθετικές ρυθμίσεις που ισχύουν για το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα. Για παράδειγμα, η πλειονότητα (ποσοστό μεγαλύτερο του 95%) αρνείται να προσλάβει συνδικαλισμένους εκπαιδευτικούς. Κι όταν οι αρχές της πολιτείας της Νέας Υόρκης θέλησαν να πραγματοποιήσουν αξιολόγηση και έλεγχο της λειτουργίας των charter schools στα οποία είχαν χορηγήσει άδεια λειτουργίας, αυτά προσέφυγαν στη Δικαιοσύνη για να αποτρέψουν παρόμοιο ενδεχόμενο: η πολιτεία όφειλε να τους έχει εμπιστοσύνη και να τα αφήσει να πραγματοποιήσουν αυτοέλεγχο και αυτοαξιολόγηση.

Το επίπεδο αυτών των σχολείων είναι υπερβολικά άνισο. Σε μερικά είναι εξαιρετικό, ενώ σε άλλα είναι καταστροφικό. Συνήθως το επίπεδο κυμαίνεται ανάμεσα σε αυτά τα δύο άκρα. Μέχρι σήμερα, έχει επιχειρηθεί μονάχα μία προσπάθεια αξιολόγησής τους σε εθνικό επίπεδο: πρόκειται για την έρευνα της Μάργκαρετ Ρέιμοντ, οικονομολόγου στο Πανεπιστήμιο του Στάνφορντ (1). Αν και χρηματοδοτήθηκε από το ίδρυμα Walton Family Foundation, το οποίο υπεραμύνεται φανατικά των charter schools, απέδειξε ότι μόλις το 17% των συγκεκριμένων σχολείων έχουν επιτύχει ανώτερο επίπεδο από εκείνο που απαντάται σε ένα συγκρίσιμο δημόσιο σχολείο. Το υπόλοιπο 83% επιτυγχάνει παρεμφερείς ή κατώτερες επιδόσεις. Οσον αφορά δε τις εξετάσεις της ΝΑΕΡ στην ανάγνωση και στα μαθηματικά, οι μαθητές που φοιτούν στα charter schools επιτυγχάνουν τα ίδια αποτελέσματα με εκείνους των δημόσιων σχολείων, ανεξαρτήτως κατηγορίας (μαύροι, ισπανόφωνοι, φτωχοί, κάτοικοι μεγάλων πόλεων). Παρ' όλα αυτά, το μοντέλο των charter schools θεωρείται ότι αποτελεί τη θαυματουργή λύση για όλα τα προβλήματα του αμερικανικού εκπαιδευτικού συστήματος, τόσο για τη δεξιά – φυσικά – όσο και για πολλούς δημοκρατικούς. Μάλιστα, οι τελευταίοι έχουν δημιουργήσει και μια ομάδα πίεσης, τους «Δημοκρατικούς για την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση».

Ορισμένα charter schools αποτελούν ιδιωτικές επιχειρήσεις, ενώ άλλα είναι μη κερδοσκοπικά σωματεία. Η λειτουργία τους στηρίζεται στο υψηλό ποσοστό ανανέωσης του προσωπικού τους, καθώς οι εκπαιδευτικοί τους εργάζονται απίστευτα πολλές ώρες (έως και 60 ή 70 ώρες την εβδομάδα), ενώ παράλληλα είναι υποχρεωμένοι να έχουν πάντοτε το κινητό τηλέφωνό τους ανοιχτό, έτσι ώστε να μπορούν οι μαθητές τους να έρθουν σε επαφή μαζί τους οποιαδήποτε στιγμή. Η απουσία συνδικάτων διευκολύνει την επιβολή παρόμοιων συνθηκών εργασίας.

 

ΤΑ CHARTER SCHOOLS

 

Οταν τα μέσα ενημέρωσης ενδιαφέρονται για τα charter schools, εστιάζουν πολύ συχνά την προσοχή τους στα σχολεία με τα εξαιρετικά αποτελέσματα. Ετσι, είτε ηθελημένα είτε όχι, δημιουργούν την εντύπωση ότι πρόκειται για πραγματικούς «παραδείσους» γεμάτους νεαρούς και δυναμικούς εκπαιδευτικούς και μαθητές με στολή, άψογους τρόπους και ικανούς να συνεχίσουν όλοι τους σε σπουδές στο πανεπιστήμιο. Ομως, αυτά τα ρεπορτάζ αποσιωπούν ορισμένους παράγοντες που έχουν αποφασιστική σημασία. Κατ' αρχήν, οι μαθητές αυτών των σχολείων προέρχονται από τις οικογένειες που ενδιαφέρονται περισσότερο για τη σχολική επίδοση των παιδιών τους. Επιπλέον, δέχονται την εγγραφή λιγότερων παιδιών με ξένη μητρική γλώσσα, με μαθησιακές δυσκολίες ή άστεγων (2), γεγονός που τους εξασφαλίζει ένα πλεονέκτημα σε σύγκριση με τα δημόσια σχολεία. Τέλος, έχουν το δικαίωμα να διώξουν και να στείλουν σε δημόσιο σχολείο τους μαθητές που «κηλιδώνουν» την εικόνα του σχολείου.

Οταν αναπτύχθηκε το κίνημα υπέρ των charter schools, στηριζόταν στη βεβαιότητα ότι αυτά τα σχολεία θα ιδρύονταν και θα στελεχώνονταν από εκπαιδευτικούς γεμάτους ζήλο, οι οποίοι θα ενδιαφέρονταν να βοηθήσουν τους μαθητές που αντιμετωπίζουν τις μεγαλύτερες δυσκολίες. Καθώς θα είχαν ελευθερία κινήσεων, θα μπορούσαν να καινοτομήσουν και να βρουν τρόπους για να βοηθηθεί όσο το δυνατόν περισσότερο αυτή η κατηγορία μαθητών. Ετσι, θα ωφελούνταν το σύνολο της κοινότητας όταν αυτοί οι μαθητές θα επέστρεφαν στο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα. Ομως, σήμερα, τα σχολεία αυτού του τύπου ανταγωνίζονται ανοιχτά τα δημόσια σχολεία. Στο Χάρλεμ, τα δημόσια σχολεία είναι αναγκασμένα να οργανώνουν διαφημιστικές καμπάνιες που απευθύνονται στους γονείς. Οι προϋπολογισμοί των (τουλάχιστον) 500 δολαρίων για διαφημιστικά φυλλάδια φαίνονται αστείοι μπροστά στο ποσό των 325.000 δολαρίων που διαθέτει για διαφήμιση ο ισχυρός όμιλος που προσπαθεί να διώξει τα δημόσια σχολεία από την «εκπαιδευτική αγορά».

Τον Ιανουάριο του 2009, όταν ανέλαβε τα καθήκοντά της η κυβέρνηση του Μπαράκ Ομπάμα, ήμουν σίγουρη ότι θα καταργούσε τον νόμο NCLB και θα ξεκινούσε την προσπάθειά της πάνω σε υγιείς βάσεις. Ομως, συνέβη το ακριβώς αντίθετο: υιοθέτησε τις πιο επικίνδυνες ιδέες και επιλογές της περιόδου Μπους. Το πρόγραμμά της – με την ονομασία «Race to the Top» (Αγώνας Δρόμου προς την Κορυφή) –  υπόσχεται επιδοτήσεις 4,3 δισεκατομμυρίων δολαρίων σε πολιτείες οι οποίες αντιμετωπίζουν τεράστια οικονομικά προβλήματα εξαιτίας της κρίσης. Για να επωφεληθούν από αυτόν τον πακτωλό, οφείλουν να καταργήσουν κάθε νομοθετικό φραγμό που αφορά τη δημιουργία των charter schools. Ετσι, η εξάπλωση αυτών των σχολείων υλοποιεί το παλιό όνειρο των επιχειρήσεων της εκπαίδευσης και των οπαδών της θεωρίας ότι τα πάντα πρέπει να ρυθμίζονται από την αγορά, οι οποίοι φιλοδοξούν να διαλύσουν εντελώς το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα.

Όμως, είναι παράλογο να αξιολογούνται οι εκπαιδευτικοί με βάση τα αποτελέσματα των μαθητών τους, καθώς αυτά δεν εξαρτώνται μονάχα από όλα όσα συμβαίνουν μέσα στην τάξη. Εξίσου σημαντικό ρόλο παίζουν εξωτερικοί παράγοντες, όπως οι οικονομικοί πόροι της οικογένειας, ο ζήλος τους για μάθηση, καθώς και η υποστήριξη την οποία πρέπει -ή μπορούν- να τους εξασφαλίσουν οι γονείς τους. Κι όμως, οι μόνοι που θεωρούνται υπεύθυνοι για τις επιδόσεις των μαθητών είναι οι εκπαιδευτικοί. Οσον αφορά δε τις «αλλαγές» στις σχολικές μονάδες που αντιμετωπίζουν δυσκολίες, πρόκειται για έναν ευφημισμό που αποκρύπτει ότι πρόκειται ακριβώς για τα μέτρα που προέβλεπε και ο NCLB.

 

ΤΙΜΩΡΙΑ… ΣΧΟΛΕΙΩΝ

 

Εάν οι επιδόσεις των μαθητών δεν βελτιώνονται με ταχύ ρυθμό, τα σχολεία περνούν στην αρμοδιότητα της πολιτείας, κλείνουν, ιδιωτικοποιούνται ή μετατρέπονται σε charter schools. Οταν οι αρχές της πολιτείας του Ροντ Αϊλαντ ανακοίνωσαν την πρόθεσή τους να απολύσουν όλο το διδακτικό προσωπικό του μοναδικού λυκείου της πόλης Σέντραλ Φολς, η απόφασή τους επικροτήθηκε από τον υπουργό Παιδείας, Αρνε Ντάνκαν, κι από τον ίδιο τον δημοκρατικό πρόεδρο. Πρόσφατα, το προσωπικό επαναπροσελήφθη, αφού προηγουμένως δέχθηκε να εργάζεται περισσότερες ώρες και να προσφέρει περισσότερη εξατομικευμένη βοήθεια στους μαθητές.

Η έμφαση που δίνει η κυβέρνηση Ομπάμα στην αξιολόγηση ώθησε τις πολιτείες να τροποποιήσουν τη σχετική νομοθεσία τους, ελπίζοντας ότι θα τους χορηγηθούν τα ομοσπονδιακά κονδύλια που τόσο πολύ χρειάζονται. Η Φλόριντα ψήφισε πρόσφατα έναν νόμο με τον οποίο απαγορεύεται η πρόσληψη εκπαιδευτικών που δεν διαθέτουν προϋπηρεσία, το ήμισυ του μισθού τους συνδέεται με τις επιδόσεις των μαθητών τους, ενώ καταργούνται και τα κονδύλια για τη διά βίου επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Παράλληλα, η διαδικασία αξιολόγησης των σχολικών μονάδων χρηματοδοτείται με την παρακράτηση από την πολιτεία του 5% του προϋπολογισμού κάθε περιφέρειας για την εκπαίδευση. Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί ένωσαν τις δυνάμεις τους και κατόρθωσαν να πείσουν τον κυβερνήτη Τσάρλι Κριστ να μην υπογράψει αυτόν τον νόμο, γεγονός που, πιθανότατα, σήμανε και το τέλος της πολιτικής του καριέρας στο Ρεπουμπλικανικό Κόμμα (3). Ομως, παρόμοια μέτρα λαμβάνονται σχεδόν παντού σε ολόκληρη τη χώρα.

 

* Η DIANE RAVITCH είναι ερευνήτρια των επιστημών της εκπαίδευσης στο Πανεπιστήμιο της Νέας Υόρκης. Εχει, μεταξύ άλλων, εκδώσει το «The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education», Basic Books, Νέα Υόρκη, 2010. Αυτό το άρθρο δημοσιεύθηκε αρχικά στο περιοδικό «The Nation» (Νέα Υόρκη), 14 Ιουνίου 2010, με τον τίτλο «Why Ι changed my mind».

 

(1) «Multiple choice: Charter school performance in 16 states», Center for Research on Education Outcomes (Credo), Stanford University, Ιούνιος 2009.

 

(2) (Σ.τ.μ.) Στις Ηνωμένες Πολιτείες, λόγω του κύματος των κατασχέσεων των κατοικιών την τελευταία τριετία, εκατοντάδες χιλιάδες οικογένειες είναι πλέον άστεγες και ζουν -αν όχι στον δρόμο- σε τροχόσπιτα και σε σκηνές. Παρ’ όλες τις δυσκολίες, μεγάλο μέρος των παιδιών τους προσπαθεί να συνεχίσει τη φοίτησή του στο σχολείο.

 

(3) (Σ.τ.ε.) Ο κυπριακής καταγωγής Τσάρλι Κριστ, κυβερνήτης της Φλόριντα από το 2006, αποφάσισε φέτος να διεκδικήσει την έδρα της πολιτείας για τη Γερουσία. Στις προκριματικές εκλογές, όμως, για το χρίσμα του Ρεπουμπλικανικού Κόμματος, έχασε από τον Μάρκο Ρούμπιο, εκφραστή του ακραίου κινήματος Tea Party (Κόμμα του Τσαγιού). Ο Κριστ κατέβηκε στις εκλογές της 2ας Νοεμβρίου ως ανεξάρτητος, αλλά τελικά ηττήθηκε από τον Ρούμπιο.

 

ΠΗΓΗ: Έντυπη Έκδοση, Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία, Κυριακή 14 Νοεμβρίου 2010,  http://www.enet.gr/?i=news.el.article&id=223119

 

Φωτογραφική πηγή: http://www.dianeravitch.com

Έλεος!

21 καθηγητές για 84 ώρες διδασκαλίας του ίδιου αντικειμένου!

 

Του Στέλιου Μαρίνη*

 

Κωμικοτραγική κατάσταση αναμένεται να επικρατήσει στα Μουσικά Σχολεία αν οι υπεύθυνοι δεν σοβαρευτούν. Οι πιστώσεις για αναπληρωτές τελείωσαν, ό,τι κι αν αυτό σημαίνει, κι έτσι οι καθηγητές ΠΕ και ΤΕ μπορούν να προσληφθούν μόνο ως ωρομίσθιοι, επειδή αν πάρουν 5 ώρες και πάνω θα πρέπει να γίνουν Αναπληρωτές Μειωμένου Ωραρίου!

Προτού εξηγήσουμε τις συνέπειες, τονίζουμε για άλλη μια φορά ότι η πρόσληψη είτε Ωρομισθίων είτε ΑΜΩ είναι παράνομη όταν τα κενά είναι πλήρη. Δίπλα σ’ αυτή την παρανομία προστίθεται αυτή η απίστευτη απόφαση να μην επιτρέπει το σύστημα διορισμό καθηγητών ΤΕ ή ΠΕ πάνω από 4 ώρες για να μη γίνουν αναπληρωτές!

Ακούστε τώρα τις συνέπειες με παράδειγμα ενός συγκεκριμένου σχολείου, εν προκειμένω του Μουσικού Σχολείου Πειραιά στο οποίο είμαι υπεύθυνος για την κατάρτιση του Ωρολόγιου Προγράμματος.

1. Δεν πρόκειται να βρεθούν όσοι μουσικοί χρειάζονται που να δεχτούν διορισμό 4 ωρών υποχρεωτικά σε δύο τουλάχιστον ημέρες αφού τα μαθήματα διδάσκονται σε δύο ώρες εβδομαδιαίως που πρέπει να μην είναι την ίδια ημέρα, όταν μάλιστα γνωρίζουν ότι δεν πρόκειται να εγγράψουν προϋπηρεσία, άρα τα κενά πιθανώς δεν θα καλυφθούν ποτέ!

2. Αν παρά την προηγούμενη πρόβλεψη δεχτούν να έρθουν ωρομίσθιοι 4 ωρών, ο αριθμός των καθηγητών θα είναι περίπου ίσος με εκείνο των μαθητών! Υπολογίζω ότι οι εκπαιδευτικοί αυτής της κατηγορίας θα είναι περίπου 100 σε ένα σχολείο 230 μαθητών.

3. Πιστεύει κανείς εχέφρων άνθρωπος ότι ένα σχολείο με 150 καθηγητές και 230 μαθητές μπορεί να λειτουργήσει, να διοικηθεί, να ανασάνει; Ούτε ποιος είναι αυτός ο κύριος στην πόρτα δεν θα ξέρει όποιος είναι υπεύθυνος για τις εισόδους του σχολείου, κι ας σημειωθεί ότι φύλακας ή επιστάτης δεν υπάρχει.

4. Πώς μπορεί κάποιος να αξιώσει απ’ αυτούς του ανθρώπους να παραγάγουν εκπαιδευτικό έργο όταν η πολιτεία εκμεταλλευόμενη την ανάγκη τους για αυτά τα 150 περίπου ευρώ τα μήνα τους στοιβάζει σαν εμπορεύματα σε χώρους που υποτίθεται ότι παράγεται παιδεία και πολιτισμός.Τελικά καταλάβαμε τι σημαίνει η φράση «πρώτα ο μαθητής». Το πρώτα είναι χρονικό. Πρώτα πάνε οι μαθητές στο σχολείο και μετά πολύ πολύ μετά φτάνουν οι καθηγητές, αν φτάσουν ποτέ.

 

 

* Στέλιος Μαρίνης, oldmath@otenet.gr

Μπορεί η παιδεία  να επηρεάσει την κοινωνία η οποία την παρήγαγε;

 

Εισήγηση για το στρογγυλό τραπέζι «Παιδεία και Κοινωνία»,

Συνέδριο Ελληνικής Μαθηματικής Εταιρείας, Χαλκίδα, Νοέμβρης 2010.

 

Του Βένιου Αγγελόπουλου*

 

      Το ερώτημα που μπαίνει σ’ αυτό το στρογγυλό τραπέζι μπορεί να αποτελέσει αφορμή για να γραφτεί κάποιο κείμενο, από πολύτομο φιλοσοφικό έργο μέχρι απλή έκθεση ιδεών. Για να μείνουμε σε προσιτά πλαίσια, θα επιχειρήσουμε πρώτα πρώτα μια επισκόπηση των εννοιών που υπεισέρχονται.

       Κοινωνία: Μια πρώτη προσέγγιση σ’ αυτή την έννοια θα ήταν «το σύνολο των ανθρώπων που ζουν σε έναν τόπο». Αν όμως κοιτάξουμε προσεχτικά, θα δούμε ότι η λέξη τόπος είναι ασαφής:

Μπορούμε να μιλήσουμε για τη σημερινή ελληνική κοινωνία, αλλά δεν υπάρχει ελληνική κοινωνία στην αρχαιότητα, υπάρχουν οι κοινωνίες των διαφόρων πόλεων – κρατών (εκτός πάλι κι αν χρησιμοποιήσουμε τον όρο για να δηλώσουμε τα κοινά χαρακτηριστικά των αρχαίων πόλεων, δηλαδή ως τελείως αφηρημένο ουσιαστικό, χωρίς συγκεκριμένη αναφορά). Αν ανατρέξουμε και σε άλλα παραδείγματα, που δε χρειάζεται να παρατεθούν εδώ, βλέπουμε ότι, συνήθως, δεν είναι μόνο ο τόπος (με έκταση που μπορεί να ποικίλλει), που καθορίζει μια κοινωνία, αλλά και ο χρόνος (πάλι σε διάρκεια που μπορεί να ποικίλλει) και κυρίως η πολιτική ενότητα. Με εξαιρέσεις βέβαια: εκφράσεις όπως «Η αθηναϊκή κοινωνία των αρχών του εικοστού αιώνα» ή «Η κοινωνία των Αβοριγίνων της Αυστραλίας σήμερα» δείχνουν ότι η πολιτική ενότητα μπορεί να αντικατασταθεί από άλλα χαρακτηριστικά, όπως η πολιτισμική ενότητα.

      Και με αυτές τις διευκρινίσεις όμως, ο παραπάνω ορισμός είναι ανεπαρκής. Οι μαθηματικοί χρησιμοποιούν διαφορετικές λέξεις για το ίδιο σύνολο όταν ορίζουν (ή απλώς εξετάζουν) διαφορετικές δομές επάνω του – ή καμία δομή (σύνολο, διατεταγμένο σύνολο, δακτύλιος, αβελιανή ομάδα, κτλ.). Και μία κοινωνία έχει δομή, δεν είναι απλή παράθεση ατόμων. Είναι και ένα σύνολο ανθρωπίνων σχέσεων, που διέπονται από κανόνες και εξαιρέσεις. Επίσης, τα άτομα ομαδοποιούνται με πολυποίκιλους τρόπους που δεν μπορούν να αποδοθούν με μονοδιάστατη περιγραφή: ανθοπώλες, φιλόλογοι, αλλά και πρώην συμμαθητές, οπαδοί της τάδε ομάδας, φιλοτελιστές, χειμερινοί κολυμβητές, αρχαιολάτρες και άλλα πολλά, που ίσως και η απλή καταγραφή τους να είναι αδύνατη. Τα άτομα έχουν σχέση, στενή ή χαλαρή με τις ομάδες όπου ανήκουν, οι ομάδες μεταξύ τους έχουν σχέσεις διαφόρων τύπων, ενδεχομένως συσσωματώνονται σε ευρύτερα σύνολα, και το όλο πράγμα περνάει το καιρό του σε διάφορες δραστηριότητες όπως η παραγωγή και η κατανάλωση αγαθών και προφανώς όχι μόνον.

      Τα παραπάνω είναι ίσως αυτονόητα για τους περισσότερους, και αγγίζουν τα όρια της φλυαρίας. Αν γράφονται είναι επειδή στην εποχή μας πολλές φορές τα αυτονόητα ξεχνιούνται. Και υπάρχει μια πολύ διαδεδομένη αντιμετώπιση που σκοπίμως τα αγνοεί: σχηματικά, η θεώρηση της κοινωνίας ως σύνολο  μεμονωμένων καταναλωτών, που βασικό κίνητρο έχουν το κέρδος ώστε να μπορούν να αγοράσουν όσο το δυνατόν περισσότερα αγαθά-εμπορεύματα[1], υποβαθμίζοντας όλα τα άλλα.

      Οι αναφορές στην κοινωνία λοιπόν, σ’ αυτό το κείμενο, θα γίνονται παίρνοντας υπόψη τα παραπάνω, με βασική αναφορά τη σύγχρονη ελληνική κοινωνία.

 

      Παιδεία: Με την ευρύτερη έννοια, παιδεία αποτελεί το σύνολο των παραγόντων που επιδρούν συστηματικά στη διαμόρφωση του χαρακτήρα και την κοινωνική ένταξη του ατόμου. Εκτός από το σχολείο, δηλαδή, έχουμε την ανατροφή από το σπίτι, τα παραμύθια του παππού ή της γιαγιάς, την τηλεόραση (που αντικαθιστά πλέον τον παππού και τη γιαγιά), τις παρέες, τα συλλογικά παιχνίδια και τις επιδράσεις των μεγαλυτέρων παιδιών, το διαδίκτυο, και άλλους παράγοντες ενδεχομένως.

      Συνήθως βέβαια, όταν μιλάμε για Παιδεία εστιάζουμε κυρίως στο σχολείο, και μάλιστα σε αντιπαράθεση με τους υπόλοιπους παράγοντες: «Μπορεί το σχολείο να αντισταθμίζει την επίδραση της τηλεόρασης;».

      Η Παιδεία ως θεσμός, για την οποία μιλάμε, η Παιδεία για όλο τον πληθυσμό, η Παιδεία κοινωνικό αγαθό, είναι πρόσφατο ιστορικό φαινόμενο. Δημιουργήθηκε στην Ευρώπη τον 19^ο αιώνα, με στόχο την ιδεολογική ομογενοποίηση του πληθυσμού στα πλαίσια του κάθε έθνους-κράτους. Στηρίχθηκε αφενός στην εκμάθηση ενός σώματος γνώσεων (με αυξανόμενη τη μερίδα της επιστήμης μέσα του) άρα και τη δημιουργία στο μυαλό του καθενός κοινών προτύπων και αναφορών – αφετέρου στην ένταξη του ατόμου σε ένα οργανωμένο σύνολο με δεδομένους κανόνες λειτουργίας και συμπεριφοράς.

      Εφόσον η Παιδεία υπήρξε μια κοινωνική κατασκευή αποφασισμένη από την εξουσία που αφορούσε όλο τον πληθυσμό, ως προθάλαμος κοινωνικής ένταξης της νέας γενιάς, από την πρώτη στιγμή γεννήθηκαν ερωτήματα ως προς το περιεχόμενο αυτού του προθαλάμου. Καθώς η κοινωνία διέπεται από αντιπαραθέσεις (και προχωράει εξαιτίας τους), μπορεί το σχολείο να τις αγνοήσει, επιτρέπεται να τις αναφέρει, μπορεί να μείνει ουδέτερο;  Εφόσον οριστική απάντηση σε τέτοια ερωτήματα δεν μπορεί να υπάρξει, γιατί η επιλογή του τι λες και τι δε λες εξαρτάται από τις συνθήκες, οι απαντήσεις ποικίλλουν μέσα στο χρόνο, καθώς και από χώρα σε χώρα. Για παράδειγμα, τελείως διαφορετικοί είναι οι ρόλοι του μαθήματος των Θρησκευτικών στα διάφορα κράτη – στη Γαλλία, π.χ., δεν υπάρχει τέτοιο μάθημα στη δημόσια παιδεία, η κάθε εκκλησία είναι ελεύθερη να οργανώνει κατηχητικά σχολεία για τα παιδιά των πιστών. Ενώ στην Ελλάδα είναι, όπως γνωρίζουμε υποχρεωτικό. Και στη δεκαετία του 1950, το βιβλίο ανέφερε ως σύγχρονες αιρέσεις του Χριστιανισμού τον χιλιασμό και τον κομουνισμό.

      Και βεβαίως η κυρίαρχη τάση θεώρησης της κοινωνίας ως σύνολο ατόμων και μόνον, και μάλιστα σε ανταγωνισμό μεταξύ τους, έχει αντίκτυπο στην οργάνωση της Παιδείας. Το εξετασιοκεντρικό μας σύστημα, με όλες τις παραλλαγές που έχει υποστεί από τη μεταπολίτευση και μετά, έχει κάποια καίρια χαρακτηριστικά: την κατάταξη των ατόμων σε μια μονοδιάστατη κλίμακα, με βάση την ανταπόκρισή τους σε απαιτήσεις που στηρίζονται στη μνήμη, στη δυνατότητα αναπαραγωγής στερεοτύπων, στην ταχύτητα εκτέλεσης εντολών και συνταγών. Υποβαθμίζει το σύνολο των μαθητών στην κατάσταση ενός φωτοτυπικού – συρραπτικού μηχανήματος, με την άρρητη πεποίθηση ότι οι γόνοι καλών οικογενειών ή κάποια ιδιαίτερα προικισμένα παιδιά από τα υπόλοιπα, θα σπάσουν τα δεσμά της παπαγαλίας. Συντηρώντας έτσι την παλιά πεποίθηση, πως η Παιδεία επιτρέπει την κοινωνική άνοδο – κάτι που εξακολουθεί να ισχύει, αλλά αφορά όλο και λιγότερες περιπτώσεις–λαχείο.

 

      Οι κοινωνικές αλλαγές: Οι κοινωνίες αλλάζουν. Η γενιά που ενηλικιώθηκε στην Ευρώπη μετά τον δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο (ή τον εμφύλιο, για την Ελλάδα), έχει γνωρίσει ίσως τις περισσότερες αλλαγές από οποτεδήποτε άλλη γενιά, ακόμα κι απ’ αυτή των Ναπολεόντειων πολέμων. Αλλαγές τόσο στο επίπεδο της καθημερινής διαβίωσης, όσο και στις νοοτροπίες και στις ανθρώπινες σχέσεις. Τα παραδείγματα αφθονούν[2]. Στις γειτονιές της Αθήνας με τους χωματόδρομους, αν κάποτε εμφανιζόταν αυτοκίνητο ήταν γεγονός και τα παιδιά τρέχαν από πίσω του∙ τώρα όλοι οι δρόμοι έχουν άσφαλτο (και πολλοί λακκούβες) και δε βρίσκεις θέση να παρκάρεις. Τα νεοκλασσικά και τα χαμόσπιτα έγιναν πολυκατοικίες και οι αυλές σπανίζουν. Τα τηλέφωνα ήταν είδος πολυτελείας, τώρα βρίσκονται σε κάθε σπίτι και τα κινητά σε κάθε τσέπη. Από χώρα εξαγωγής μεταναστών γίναμε χώρα εισαγωγής. Τα ραδιόφωνα ήταν σπάνια, με κρατικούς ραδιοσταθμούς μόνο, τώρα υπάρχει πληθώρα σταθμών και υπάρχει και τηλεόραση. Οι επιγραφές στα καταστήματα, ακόμα και στους κεντρικότερους δρόμους, ήταν όλες ελληνικές, τώρα οι ξενόγλωσσες είναι παντού. Τότε τα σχολεία ήταν χωριστά, αρρένων και θηλέων, τώρα είναι όλα μικτά. Τα εγκλήματα τιμής ήταν συχνότατα, κι οι φονιάδες πέφτανε στα μαλακά, η μοιχεία ήταν ποινικό αδίκημα μέχρι πριν 25 χρόνια. Και φαντάζει ακαταλαβίστικο τώρα το τοτινό λαϊκό σουξέ

            Κει που πας σε λίγα χρόνια

            Θα φορέσεις παντελόνια

            Βαλεντίνα, Βαλεντίνα… [3]

      Οι κοινωνίες αλλάζουν λοιπόν, μένει να δούμε γιατί και πώς. Κάποιοι μιλούν για έμφυτη τάση της ανθρώπινης κοινωνίας προς την αλλαγή (ή την πρόοδο). Κάτι που τα ιστορικά γεγονότα διαψεύδουν: Επί αιώνες, από την εποχή των Φαραώ μέχρι την κατασκευή του φράγματος του Ασσουάν, οι φελάχοι της Αιγύπτου ζούσαν και καλλιεργούσαν με τον ίδιο στις όχθες του Νείλου, αλλάζοντας ενδεχομένως θρησκεία ανάλογα με τις διαθέσεις του εκάστοτε φαραώ ή του νέου κατακτητή, αλλά ως εκεί. Και στην Κίνα των Μινγκ, τον 15^ο αιώνα, η άνθηση του εμπορίου και της ναυσιπλοΐας (είχαν φτάσει μέχρι την Αφρική) ανακόπηκε με διαταγή του αυτοκράτορα να καταστραφεί ο στόλος και να απαγορευτούν τα μεγάλα πλοία[4].

      Η τάση για αλλαγή δεν είναι έμφυτη στις κοινωνίες, δεν είναι φυσικός νόμος όπως η βαρύτητα ή η αδράνεια. Οι αλλαγές είναι αποτέλεσμα εσωτερικών αντιπαραθέσεων μιας κοινωνίας, ενδεχομένως και εξωτερικών παρεμβάσεων. Αλλαγές συμβαίνουν όταν κάποιες κοινωνικές ομάδες με ισχυρή κοινωνική παρουσία εμποδίζονται στη δράση και την ανάπτυξή τους από το ισχύον κοινωνικό σύστημα, και ζητούν, και πετυχαίνουν (εν μέρει τουλάχιστον) τη βελτίωση (μέχρι και πλήρη ανατροπή) των όρων συνύπαρξης. Οι δυνάμεις αυτές επικαλούνται συνήθως την πρόοδο της κοινωνίας, ενώ αυτοί που είναι ικανοποιημένοι από την υπάρχουσα κατάσταση (ή που φοβούνται πως θα χάσουν και τα λίγα που έχουν) κάνουν αγώνα συντήρησης.

      Στη μάχη αυτή μεταξύ προόδου και συντήρησης, τα όπλα είναι κυρίως πολιτικά, αλλά όχι μόνο: τέχνη, τεχνολογία, επιστήμη, επιστρατεύονται επίσης και δρουν με πιο έμμεσο τρόπο. Ζητούμενο ο προσεταιρισμός των ενδιαμέσων στρωμάτων με πειθώ ή καταναγκασμό, με ενίσχυση της ελπίδας για το καλύτερο ή του φόβου για το χειρότερο. Και οι αλλαγές που γίνονται δεν περιορίζονται στο επίπεδο της πολιτικής, τη νομή δηλαδή της εξουσίας, αλλά επεκτείνονται και σε πολλές άλλες πτυχές.

      Αν θέλουμε να μελετήσουμε τις αλλαγές που προαναφέρθηκαν (και πολλές άλλες που δεν αναφέρθηκαν) ώστε να δούμε και κοινά χαρακτηριστικά, και παράγοντες που επέδρασαν (το ρόλο της Παιδείας μεταξύ άλλων). Σε Ευρώπη και Ευρωπαϊκές αποικίες υπήρξε στράτευση για την αντιμετώπιση του φασισμού, και γενικό ανασκούμπωμα μετά για την ανοικοδόμηση και την επούλωση των πληγών του πολέμου. Η μαζική συμμετοχή σ’ αυτό απαιτούσε ανταμοιβή από τους κρατούντες προς τους πολλούς, τόσο σε βελτίωση των συνθηκών ζωής, όσο και σε αξίες όπως η ελευθερία, η δικαιοσύνη, η ισονομία, η αξιοπρέπεια. Και σε μια πρώτη φάση, συχνά επώδυνη, το στρατόπεδο της προόδου κέρδισε: οι αποικίες ανεξαρτητοποιήθηκαν (το τι συνέβη μετά είναι άλλη ιστορία), στη μητρόπολη υποχώρησε το καταναγκαστικό κράτος και ενισχύθηκε το κοινωνικό κράτος. Στην Ελλάδα, μετά την προσπάθεια των νικητών του εμφυλίου να βάλουν την κοινωνία σε γύψο, που κατέρρευσε άδοξα, δεν άλλαξε απλώς το πολίτευμα, αλλά άλλαξαν και οι ισορροπίες στη νομή της εξουσίας. Δεν είναι τυχαίο ότι ο αριθμός των μηχανικών στο Κοινοβούλιο εκτινάχθηκε προς τα πάνω.

      Ο ρόλος της Παιδείας στις αλλαγές που συντελέσθηκαν δεν ήταν άμεσος: Σε κανένα μάθημα δεν ειπώθηκε ότι δεν πρέπει να σκοτώνεις την αδερφή σου όταν φιλήσει κάποιον που της αρέσει, κι όμως τα εγκλήματα τιμής ουσιαστικά εξαλείφθηκαν. Και δεν μπορεί να είναι άμεσος παρά σε καθεστώτα που βάζουν, π.χ., τα παιδιά να καρφώνουν τους γονείς αν πουν κάτι εναντίον του Φύρερ. Ο ρόλος της Παιδείας είναι να διαμορφώνει ενήλικες και οι καρποί της φαίνονται με κάποια υστέρηση: στο πώς αντιδρούν οι τέως μαθητές ως ενήλικες[5].

      Η Παιδεία λοιπόν είναι ένας επίμαχος θεσμός για τους κυβερνώντες. Είναι η επένδυσή τους για τον μέσο πολίτη του αύριο. Ανάλογα με τις πολιτικές εναλλαγές αλλάζει και η κατεύθυνση που θέλουν να δώσουν οι κυβερνώντες στην Παιδεία, κάτι που εκφράζεται μερικές φορές με θεαματικό τρόπο: πολτοποιήσεις βιβλίων, αποβολή μαθητών από όλα τα σχολεία της χώρας, κλείσιμο «ύποπτων» σχολείων (περίπτωση Δελμούζου[6]). Στη χώρα μας η διαμάχη συντήρησης-προόδου έχει εκφραστεί από αρκετά παλιά, με στόχους από τη μεριά της προόδου τον αλφαβητισμό του πληθυσμού, την επικράτηση της δημοτικής, την ένταξη του πληθυσμού (και μάλιστα των προσφύγων) στην αναπτυξιακή πορεία της χώρας, άρα τη μελλοντική ένταξη των μαθητών σε μια κοινωνία που τους αναγνωρίζει κάποια δικαιώματα, και είναι επομένως νομιμόφρονες απέναντί της και πρόθυμοι να την υπερασπιστούν. Κάτι που σίγουρα έπαιξε ρόλο στην Αντίσταση επί Κατοχής.

 

      Το τέλος της ιδεολογίας της προόδου: Σταδιακά, σε παγκόσμιο επίπεδο αλλά και σε τοπικό, ο πλούτος και η εξουσία συσσωρεύονται σε όλο λιγότερα χέρια. Η οργάνωση της οικονομίας γίνεται σε πυραμιδοειδείς δομές, που συνεχώς διογκώνονται (πολυεθνικές, καρτέλ, κτλ.) και υπερβαίνουν τα εθνικά σύνορα, ενώ ο ρόλος των μικρών οικονομικών μονάδων συνεχώς μειώνεται, με τη μετατροπή τους σε αλυσίδες υποκαταστημάτων και άλλους τρόπους. Αυτό μεταφέρεται σιγά σιγά και στο πολιτικό επίπεδο: Η Δημοκρατία ως πολίτευμα χάνει την ουσία της (να αποφασίζει η πλειοψηφία) και μένει μόνο στον τύπο: την επιλογή των ολίγων που αποφασίζουν, επιλογή κατά κανόνα ανελεύθερη, γιατί οι υποψήφιοι περνούν συνήθως από μακρόχρονη διαδικασία προεπιλογής. Αντίστοιχες είναι και οι αλλαγές που εξαπλώνονται στις κοινωνικές σχέσεις.

      Η κυρίαρχη τάση δεν εγκαταλείπει την ιδεολογία της προόδου, αλλά την αδειάζει από το περιεχόμενό της, καταφεύγοντας στην τεχνοκρατική αντίληψη της προόδου. Εν ονόματι της αποτελεσματικότητας, της αξιοκρατίας και του εκσυγχρονισμού προωθεί αλλαγές που αποσκοπούν στην επ’ άπειρο αύξηση του κέρδους[7] και κατηγορεί ως οπισθοδρομικούς και συντεχνιαστές όσους αντιδρούν. Βασικά της εργαλεία η επεξεργασία μοντέλων για την αποτελεσματικότερη λειτουργία του συστήματος, ανάγοντας τα πάντα σε αριθμητικούς δείκτες και προσφεύγοντας στην ταξινόμηση σε μονοδιάστατη κλίμακα, η οποία ενίοτε βαφτίζεται «αξιολόγηση». Η επιστήμη, και μάλιστα τα μαθηματικά, χρησιμοποιείται ως μανδύας νομιμοποίησης αποτελεσμάτων των οποίων οι χοντρές γραμμές είναι προκαθορισμένες. Και όταν το μοντέλο μακράν απέχει από την πραγματικότητα (κάθε μοντέλο θεωρεί αναγκαστικά αμελητέες κάποιες παραμέτρους, άρα είναι ελλιπές), τότε φταίει η πραγματικότητα, οι αστάθμητοι παράγοντες ή η μοίρα (ή κάποιοι βολικοί αποδιοπομπαίοι τράγοι).

      Η τάση αυτή έχει αντίκτυπο και στην Παιδεία, της οποίας οι βασικές κατευθύνσεις αποφασίζονται κεντρικά στις περισσότερες χώρες. Για το σημερινό μαθητή – τον αυριανό πολίτη, τα χαρακτηριστικά που ενισχύονται απέναντι σε όλα τα άλλα είναι η ικανότητα στην εκτέλεση εντολών και η ανταγωνιστικότητα έναντι των υπολοίπων. Στη χώρα μας, το εξετασιοκεντρικό σύστημα εξωθεί τα παιδιά όχι μόνο στην αναπαραγωγή στερεοτύπων, αλλά και στην έλλειψη συνεργατικότητας. Οδηγώντας έτσι την κοινωνία σε μια πνευματική γενοκτονία. Καθώς, όταν οι μεν λύνουν τις απορίες των δε το γενικό επίπεδο ανεβαίνει, ενώ όταν ο καθένας κρατάει ζηλότυπα για τον εαυτό του τις δικές του γνώσεις (αλλά και παρανοήσεις) το γενικό επίπεδο πέφτει[8]. Το πρότυπο πολίτη που επιδιώκεται είναι υπάκουος υπάλληλος – καλός καταναλωτής.

 

      Τα Μαθηματικά στην Παιδεία: Η κύρια χρησιμότητα των Μαθηματικών στο εκπαιδευτικό σύστημα είναι η αξιοποίησή τους ως εργαλείο ελέγχου γνώσεων, ή μάλλον «δεξιοτήτων[9]». Οι ασκήσεις είναι συνδυασμός τυποποιημένων εργαλείων με μοναδική απάντηση (και τρόπο επίλυσης: όταν υπάρχει κι άλλος τρόπος, ή άλλη ορθή απάντηση, είναι επειδή ξέφυγε από την προσοχή του εξεταστή). Τα προβλήματα που σηκώνουν διερεύνηση έχουν εξοβελιστεί, το ίδιο και το κείμενο: εδώ και κάποιες δεκαετίες, το τρίπτυχο «Σκέψις – Λύσις – Απάντησις», που επέβαλε στο μαθητή να διατυπώσει τι κάνει, έχει καταργηθεί.

      Έχει καταργηθεί στο σχολείο η καλλιέργεια της μαθηματικής σκέψης, της ουσίας των μαθηματικών, που είναι η συσχέτιση εννοιών και η εξαγωγή συμπερασμάτων. Τα σχολικά μαθηματικά έχουν περιοριστεί σε αναπαραγωγή αλγορίθμων, και οι ικανότεροι μαθητές, κατά κανόνα, μπορούν να κάνουν πολύπλοκες σειρές πράξεων, όχι όμως να καταστρώσουν ένα πρόβλημα και να αποφανθούν ποιες πράξεις ή ποια θεωρήματα χρειάζονται για την επίλυσή του.

      Αξιοσημείωτο είναι, πως σημαντικό ρόλο στην εξέλιξη προς αυτή την κατεύθυνση έπαιξε η εισαγωγή στο σχολείο των λεγομένων «μοντέρνων μαθηματικών» πριν από τριάντα περίπου χρόνια (το πείραμα είχε ξεκινήσει από τη Γαλλία στο τέλος της δεκαετίας του 60). Σε πλήρη αντίθεση με τα πειραματικά δεδομένα για την εξέλιξη της αντίληψης και της σκέψης στο παιδί[10], η Συνολοθεωρία, καρπός δυόμισι χιλιετιών μαθηματικού στοχασμού, εισάγεται από το νηπιαγωγείο. Πέρα από την ελλιπή προετοιμασία των δασκάλων, υπάρχουν εγγενείς αδυναμίες που αφορούν την εξέλιξη της αφαιρετικής σκέψης στο άτομο: στη συνολοθεωρία μπορεί να προσθέσεις (με την ένωση) ή να πολλαπλασιάσεις (με το καρτεσιανό γινόμενο) σύνολα δέντρων με σύνολα αυγών.

      Σ’ αυτό βοήθησε και η επικράτηση της φορμαλιστικής σχολής, ή μάλλον της επιφανειακής ανάγνωσής της, που ανάγει τα μαθηματικά σε ένα σύνολο συντακτικών κανόνων, με απουσία νοήματος. Αυτό ισχύει για τον έλεγχο και την έκθεση των αποτελεσμάτων, εξασφαλίζει δηλαδή την εγκυρότητα και την ακριβή μετάδοση. Η παραγωγή όμως των μαθηματικών, η κατασκευή της νέας γνώσης με βάση τα ήδη γνωστά, έχει ανάγκη το νόημα (και συχνά διαφορετικές νοηματοδοτήσεις του ίδιου όρου) για να προχωρήσει. Ιδίως μάλιστα στις πρώτες φάσεις της μαθηματικής σκέψης, όπου νοήματα και ερεθίσματα είναι εξωμαθηματικά.

      Απότοκο της περιπέτειας των «μοντέρνων μαθηματικών» ήταν και η κατάργηση της αποδεικτικής Γεωμετρίας από το σχολείο. Για προφανείς πολιτισμικούς λόγους, η Ελλάδα θάπρεπε να τη διατηρήσει, ακόμα κι αν όλες οι άλλες χώρες την καταργούσαν. Αλλά δεν είναι αυτός ο κύριος λόγος: η Γεωμετρία παράγει γνώση δομημένη, όχι σύνολο παραθέσεων. Προάγει την αυστηρότητα στην επιχειρηματολογία, δηλαδή την κριτική σκέψη. Κάτι το απευκταίο σήμερα, παρά τις συνήθεις εξαγγελίες των εκάστοτε υπευθύνων.

 

      Αντί επιλόγου, ένα παράδειγμα τεχνοκρατικής σοφιστείας: Πρόκειται για το λόγο του πρωθυπουργού Γ. Παπανδρέου στους Δελφούς (26/9/2010) που εξαγγέλλει τις κυβερνητικές κατευθύνσεις για την Παιδεία. Ξεφεύγει από τα πλαίσια του κειμένου τούτου η πλήρης ανάλυση αυτού του λόγου[11]. Θα περιοριστούμε στην παράθεση του τμήματος που σχετίζεται με αυτά που ασχοληθήκαμε παραπάνω:

 

      (…) Το πέμπτο μεγάλο θέμα είναι η ψηφιοποίηση της γνώσης, το αυτονόητο το οποίο ζούμε, που σημαίνει από τη μια μεριά την πρόσβαση του μαθητή ή του φοιτητή, τη δυνατότητα πρόσβασης – και αυτό είναι θέμα και δικής μας επιλογής, να διευκολύνουμε και να εγγυηθούμε αυτή την πρόσβαση – αλλά και του εργαζόμενου, του επαγγελματία, σε αυτό τον παγκόσμιο πια πλούτο, όχι στο ένα σύγγραμμα, αλλά σε μια κοινοκτημοσύνη της ανθρωπότητας, των γνώσεων και των εμπειριών.

      Πώς αξιοποιεί πια αυτή την πρώτη ύλη, που λέγεται «πληροφορία», ένας νέος ή ένας εργαζόμενος ή ένας επαγγελματίας. Να ξεφύγει δηλαδή από το άκριτο της παπαγαλίας – είναι το αυτονόητο – και να πάει στη συνθετική, αναλυτική κριτική, στη δημιουργική σκέψη και να διαμορφώσει τα απαραίτητα εργαλεία, για να μπορεί να αξιολογεί αυτή την πληροφορία και όχι απλώς να την αφομοιώνει.

      Και αυτό βεβαίως είναι τελείως διαφορετικό, είναι μια τελείως διαφορετική αντίληψη, από αυτήν που έχουμε σήμερα σε όλα μας τα σχολεία, δυστυχώς, ακόμα και στα Πανεπιστήμιά μας, τα οποία έχουν υιοθετήσει τα αρνητικά της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, με το ένα σύγγραμμα και με την παπαγαλία, σε πολύ μεγάλο βαθμό.

      Η ψηφιοποίηση, όμως, σημαίνει και νέες μεθόδους μάθησης. Ο Υπουργός Παιδείας της Κύπρου, πολύ σωστά, μας μίλησε για την ανάγκη της παιδαγωγικής και λόγω των τεχνολογικών εξελίξεων – όχι μόνο λόγω των τεχνολογικών εξελίξεων, αλλά και λόγω αυτών – που σημαίνει ένα νέο ρόλο του Καθηγητή. Ένα νέο ρόλο του Καθηγητή, που είναι πιο δημιουργικός και πρέπει να μεταφέρει αξίες και να διαμορφώνει χαρακτήρες.

      Η ψηφιοποίηση δεν αποξενώνει – θα έλεγα – την πληροφορία, αλλά μπορεί να βοηθήσει ώστε να είναι η τάξη πολύ πιο ευχάριστη, πολύ πιο δημιουργική, πολύ πιο συλλογική, και η διδαχή να γίνεται πολύ περισσότερο ως διάλογος και όχι απλώς ως μία διδασκαλία από τον άμβωνα ή από τον πίνακα.

      Αυτό σημαίνει ότι το σχολείο αλλάζει πια και σε ό,τι αφορά τη διδακτέα ύλη, η οποία και αυτή μπορεί να αλλάζει πολύ γρήγορα. Και η πρόσβαση των νέων μπορεί να γίνεται μέσα από την κλασσική διάλεξη, μέχρι και βλέποντας μέσα στα κείμενα ένα βίντεο, ή να δει ακόμα και διαδραστική τη μάθηση, που είναι και μια νέα μορφή συνεργασίας μέσα από τα κοινωνικά δίκτυα, αλλά και στην έρευνα βεβαίως, αφού διεθνώς πια, η διαδραστική έρευνα είναι κάτι το οποίο βλέπουμε να εξελίσσεται όλο και περισσότερο.

      Σημαίνει, βεβαίως, ότι και το σχολείο, αλλά και η τριτοβάθμια εκπαίδευση, δεν περιορίζονται χωροταξικά, ούτε και η μάθηση περιορίζεται στους ίδιους χρόνους. Το πώς θα φτάσει λοιπόν σ’ ένα πτυχίο κάποιος, σε ποιο πτυχίο φτάνει και πώς το αποκτά, μπορεί να είναι πολύ διαφορετικός ο τρόπος, ανάλογα με το Πανεπιστήμιο ή ανάλογα με τη Σχολή.

      Αυτό που θα είναι πολύ σημαντικό, είναι πώς πιστοποιείται αυτή η γνώση. Άρα, λοιπόν, πάμε πάλι στην αξιολόγηση και στην πιστοποίηση, μια τελείως διαφορετική διαδικασία, δηλαδή μπορεί να έχουμε πολλούς δρόμους, αλλά και πολλούς προορισμούς, πολλές επιλογές. Αυτό σημαίνει, όχι στην τυποποίηση, όχι στην ομοιομορφία, όχι στις τυποποιημένες διαδικασίες του προγράμματος, αλλά μεγάλη ποικιλία, μεγάλη ελευθερία, η οποία βεβαίως πρέπει να αξιολογείται ως προς το αποτέλεσμα, μέσα από τη διαδικασία των πιστοποιήσεων. (…)

 

      Στο κείμενο αυτό, ως αντίδοτο για την παπαγαλία και την άκριτη σκέψη προβάλλεται η «ψηφιοποίηση», η οποία ορίζεται ως η πρόσβαση στις πληροφορίες του διαδικτύου. Μιλάει για ένα νέο ρόλο του καθηγητή, ο οποίος δεν θα περιορίζεται στη διδασκαλία από τον άμβωνα (!!!) αλλά θα κάνει την τάξη πιο ευχάριστη. Γίνεται και λόγος αόριστα για κάποια διαδικασία πιστοποίησης (από ποιους; τους υπάρχοντες ιδιωτικούς διεθνείς οίκους;) που ανάγεται σε νέα κορωνίδα του συστήματος.

      Είναι η ψηφιοποίηση αντίδοτο στην παπαγαλία; Είναι η συλλογή πιστοποιητικών εγγύηση κριτικής σκέψης (πέρα από το αυτονόητο, ότι διαλέγεις τα μαθήματα στα οποία περνάς πιο εύκολα);

      Ακόμη κι αν είναι, αυτό δε φαίνεται στην πρωθυπουργική ομιλία. Υπάρχουν λογικά άλματα, ορατά σε οποιονδήποτε έχει παιδευτεί με ασκήσεις Γεωμετρίας. Η τεχνική είναι γνωστή από τους σοφιστές: παραθέτεις δύο πράγματα γενικώς παραδεκτά (και μάλιστα με συναισθηματική φόρτιση αν γίνεται) και βγάζεις από το καπέλο μια σχέση μεταξύ τους (αιτιακή, αντίθεσης, οτιδήποτε). Εδώ έχουμε: «η παπαγαλία είναι κακό», «η πρόσβαση στη γνώση μέσω της σύγχρονης τεχνολογίας είναι καλό», άρα «η ψηφιοποίηση είναι αντίδοτο στην παπαγαλία». Όπερ έδει δείξαι; Δε νομίζω…

 

      Η Παιδεία καλείται να παράγει ρομπότ. Οι δάσκαλοι το αποδέχονται;

 

 

* Ε. Μ. Πολυτεχνείο (ang@math.ntua.gr)

 

Η μειονοτική εκπαίδευση και η θεωρία του πολιτικού κόστους

Του Νίκου Θ. Κόκκα*

 

Κάθε φορά που τίθενται προς συζήτηση τα σοβαρά και χρονίζοντα προβλήματα της μειονοτικής εκπαίδευσης, δεν είναι λίγοι εκείνοι που εγείρουν το ζήτημα του «πολιτικού κόστους». Στο σημείο αυτό οι συζητήσεις διακόπτονται, τα χαμόγελα παγώνουν και οι όποιες σοβαρές πρωτοβουλίες εκπαιδευτικών τομών σταματούν. Ειδικότερα, οι περισσότεροι πολιτικοί εκπρόσωποι κομμάτων στην Ελλάδα κατά τις τελευταίες δεκαετίες διαμορφώνουν τις απόψεις τους για τη μειονοτική εκπαίδευση με γνώμονα όχι το συμφέρον του τόπου, αλλά το «φόβο των άλλων».

Η θεωρία του δήθεν πολιτικού κόστους διαπερνά κάθε πτυχή της μειονοτικής πολιτικής των εκάστοτε Υπουργών Εθνικής Παιδείας (εμείς οι εκπαιδευτικοί θα συνεχίζουμε να ονομάζουμε Υπουργείο Εθνικής Παιδείας το υπουργείο μας κι όχι «δια βίου μάθησης», όπως μετονομάστηκε πρόσφατα), ενώ παράλληλα καθορίζει τη στάση των υποψηφίων στις δημοτικές, νομαρχιακές και βουλευτικές εκλογές απέναντι στους μουσουλμάνους Έλληνες πολίτες. Οι συναλλαγές και τα ρουσφέτια κατά τη διάρκεια της προεκλογικής περιόδου αποτελούν μελανό σημείο της πολιτικής μας ζωής, πολύ περισσότερο όταν τίθεται σε κίνδυνο η εκπαίδευση των Ελλήνων μουσουλμάνων μαθητών.

Στην πραγματικότητα, η θεωρία του πολιτικού κόστους αποτελεί ένα μύθο. Οι Θρακιώτες μουσουλμάνοι έχουν αποδείξει στην πράξη πως είναι φιλειρηνικοί και πως αγαπούν τον τόπο που γεννήθηκαν, την πατρίδα τους. Κλείνουν τα αφτιά τους στα κηρύγματα μίσους απ' όπου κι αν προέρχονται, σέβονται τη θρησκεία τους, όπως σέβονται και τις άλλες θρησκείες. Πολύ περισσότερο στο χώρο του δημόσιου σχολείου είναι φανερό πως οι χριστιανοί και οι μουσουλμάνοι μαθητές αναπτύσσουν καθημερινά σχέσεις φιλίας και συνεργασίας, χωρίς αποκλεισμούς και προκαταλήψεις.

Η αναχρονιστική νομοθεσία της μειονοτικής εκπαίδευσης

Η αναχρονιστική και ψυχροπολεμική νομοθεσία ταλανίζει εδώ και πολλές δεκαετίες το χώρο της μειονοτικής εκπαίδευσης, διαχωρίζοντας τους μαθητές ανάλογα με το θρήσκευμά τους και γκετοποιώντας τους μουσουλμάνους μαθητές. Στα μειονοτικά δημοτικά σχολεία το αναλυτικό πρόγραμμα είναι δίγλωσσο (ελληνικά-τουρκικά), παρέχοντας προς τους μουσουλμάνους μαθητές ανεπαρκείς γνώσεις της ελληνικής. Η κατάσταση αυτή συνεχίζεται και στα ιδιωτικά μειονοτικά γυμνάσια και λύκεια της Θράκης. Ας δούμε, για παράδειγμα, τι προβλέπεται από το Ωρολόγιο Πρόγραμμα Μειονοτικών Λυκείων. Σύμφωνα με την υπουργική απόφαση Γ2/933 της 3.3.2000 (ΦΕΚ Β 372, 2000) στην Α’ Τάξη των μειονοτικών Λυκείων υποχρεωτικά μαθήματα στην ελληνική γλώσσα είναι: Αρχαία Ελληνικά, Νέα Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία, Ιστορία, Αρχές Οικονομίας, Τεχνολογία, ΣΕΠ, Ξένη Γλώσσα: σύνολο ωρών 16/17. Υποχρεωτικά μαθήματα στην τουρκική γλώσσα είναι τα ακόλουθα: Θρησκευτικά, Μαθηματικά, Φυσική, Χημεία, Φυσική Αγωγή, Τουρκικά: Σύνολο ωρών 15/14.

Βέβαια, το πρόβλημα της ελλιπούς διδασκαλίας της ελληνικής ξεκινάει από την πρωτοβάθμια μειονοτική εκπαίδευση. Αν ανατρέξουμε μερικές δεκαετίες πιο πίσω, θα θυμηθούμε πως στις 28-1-1954 ο Γενικός Διοικητής Θράκης Γ. Φεσσόπουλος διεβίβασε προς τις κοινότητες και τους δήμους της Ροδόπης διαταγή του τότε πρωθυπουργού Στρατάρχη Παπάγου που έλεγε: «Κατόπιν διαταγής του κ. Προέδρου της Κυβερνήσεως, παρακαλούμεν όπως εφ’ εξής εις πάσαν περίπτωσιν γίνεται χρήσις του όρου «Τούρκος-τουρκικός» αντί του τοιούτου «Μουσουλμάνος-μουσουλμανικός». Επί τούτοις δέον να μεριμνήσετε διά την αντικατάστασιν των εν τη περιφερεία υμών διαφόρων επιγραφών, όπως «Μουσουλμανική Κοινότης, Μουσουλμανικόν Σχολείον κλπ» διά τοιαύτης «Τουρκικόν». Ήταν μία ψυχροπολεμική πολιτική απόφαση, που έστελνε τους μουσουλμάνους Έλληνες στην αγκαλιά της Τουρκίας. Το 1972, στο Νομοθετικό Διάταγμα 1109 της 25.1.1972 (ΦΕΚ Α’ 17, 1972) αντικαθίστανται άρθρα του Ν.Δ. 3065/54 «περί τρόπου ιδρύσεως και λειτουργίας Τουρκικών Σχολείων Στοιχειώδους Εκπαιδεύσεως Δυτικής Θράκης και ρυθμίσεως ζητημάτων τινών αφορώντων εις την εποπτείαν αυτών και τους Επιθεωρητάς Τουρκικών Σχολείων». Στο νέο νομοθετικό διάταγμα γίνεται πλέον αναφορά σε «Μειονοτικά Σχολεία».

‘Έχουν περάσει έξι δεκαετίες μετά τη θέσπιση αυτής της αναχρονιστικής νομοθεσίας και σήμερα τα μειονοτικά σχολεία παραμένουν μειονεκτικά, σχολεία που καταδικάζουν τους μαθητές τους στην αμάθεια, σχολεία που διαχωρίζουν, που καταστρατηγούν την έννοια της ισονομίας, εφόσον δεν παρέχουν ισότιμη εκπαίδευση σε όλους τους Έλληνες πολίτες.

Τα δίγλωσσα μειονοτικά σχολεία καταδικάζουν στην ημιμάθεια, κλείνουν τους γνωστικούς ορίζοντες των παιδιών, διχοτομούν τη συνείδησή τους. Προσθέτουν φανατισμό, αφαιρούν γνώσεις, πολλαπλασιάζουν τη σύγχυση, διαιρούν ανάμεσα σε "εμάς" και τους "άλλους". Προσθέτουν κεμαλική ιδεολογία, αφαιρούν κριτική σκέψη, πολλαπλασιάζουν την άγνοια, διαιρούν και διχάζουν τους πολίτες της Ελλάδας. Αφαίρεση κι όχι πρόσθεση –διαίρεση κι όχι πολλαπλασιασμός! Δεν έχουν θέση σε μια δημοκρατική χώρα. Είναι απομεινάρια ενός ψυχροπολεμικού παρελθόντος. Δεν ανήκουν στον 21ο αιώνα.

Η κατασκευή τουρκικής ταυτότητας μέσα από τα μειονοτικά σχολεία

Οι μουσουλμάνοι Έλληνες πολίτες αλλοτριώνονται μέσα από τα δίγλωσσα σχολεία που μετατρέπουν Έλληνες πολίτες σε φανατικούς υποστηρικτές του παντουρκισμού. Ας λέμε τα πράγματα με το όνομά τους. Τα δίγλωσσα μειονοτικά σχολεία είναι στην ουσία σχολεία τουρκικά. Η βασική τους λειτουργία είναι η αλλοτρίωση των μουσουλμάνων πολιτών. Πέρα από το αναλυτικό πρόγραμμα που προβλέπουν τα διακρατικά πρωτόκολλα και οι πεπαλαιωμένες ελληνοτουρκικές συμφωνίες, μία σειρά από φιλοκεμαλικές, εθνικιστικές δράσεις καλλιεργούν στους μουσουλμάνους Έλληνες μαθητές το φανατισμό και το μίσος προς τους χριστιανούς. Κι αυτά όχι μόνο με την ανοχή αλλά και με την οικονομική επιδότηση της ελληνικής πολιτείας!

Θα πρέπει εδώ να επισημανθεί ότι η χρηματοδότηση των ιδιωτικών μειονοτικών σχολείων είναι παράνομη. Βάσει των συνθηκών και της νομοθεσίας, υποτίθεται ότι θα πρέπει όσοι εγγράφουν τα παιδιά τους σε μειονοτικά σχολεία να πληρώνουν δίδακτρα και όλα τα έξοδα να καλύπτονται εξ ιδίων πόρων, όχι από τον Έλληνα φορολογούμενο. Σε αντίθετη περίπτωση θα έπρεπε το Υπουργείο Παιδείας να χρηματοδοτεί όλα τα ιδιωτικά εκπαιδευτήρια. Το ελληνικό κράτος, όμως, πληρώνει πολλά εκατομμύρια για τη λειτουργία των μειονοτικών σχολείων, ενώ από νομική άποψη θεωρούνται ιδιωτικά. Πόσα χρήματα ξοδεύει η ελληνική πολιτεία (σε καιρό οικονομικής κρίσης) για τη συντήρηση των μειονοτικών σχολείων και την μετακίνηση των μαθητών, τη στιγμή που βάσει του νόμου θεωρούνται ιδιωτικά;

Το 1999 το Ελληνικό Υπουργείο Εξωτερικών είχε ανακοινώσει πως το 1998 δαπανήθηκαν 61.600.000 δραχμές για λειτουργικές δαπάνες μειoνοτικών σχολείων, 289.364.000 δρχ για νέες κατασκευές, 139.126.000 δρχ για επισκευές και 100.000.000 δρχ για αγορά εποπτικού υλικού. Κατά τη διετία 2000-2002 διατέθηκαν από το Υπουργείο Εσωτερικών και την Περιφέρεια Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης 5.800.000 ευρώ για επισκευές-συντηρήσεις-βελτιώσεις μειονοτικών σχολείων. Το 2008 η Νομαρχιακή Αυτοδιοίκηση Ξάνθης πλήρωνε σε καθημερινή βάση 1.781,93 ευρώ για τη μεταφορά μαθητών από τα Πομακοχώρια προς το Μειονοτικό Γυμνάσιο-Λύκειο Ξάνθης και προς το Ιεροσπουδαστήριο του Εχίνου. Εφόσον το Μειονοτικό Γυμνάσιο Λύκειο είναι Ιδιωτικό, γιατί η Νομαρχία Ξάνθης, μέσα από χρήματα του δημοσίου, καλύπτει τη μεταφορά των μαθητών προς το σχολείο αυτό; Εδώ πρέπει να προσθέσουμε και τα δισεκατομμύρια του λεγομένου «Προγράμματος Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων» της κ. Φραγκουδάκη. Τα ποσά που αναφέρθηκαν είναι μόνο κάποια παραδείγματα. Αν αθροίσει κανείς τα έξοδα του δημοσίου που δίνονται για το γλωσσικό εκτουρκισμό των μουσουλμάνων Ελλήνων πολιτών, θα συνειδητοποιήσει το μέγεθος του εγκλήματος.

Θα πρέπει κάποτε να συνειδητοποιήσουμε πως η παιδεία είναι δικαίωμα όλων των παιδιών ανεξαρτήτως θρησκεύματος. Φτάνουν πια οι διακρίσεις μέσα από την εκπαίδευση. Δε μπορεί να υπάρχει διαφορετικό εκπαιδευτικό σύστημα για τους χριστιανούς και διαφορετικό για τους μουσουλμάνους Έλληνες στο όνομα κάποιων παρωχημένων μορφωτικών πρωτοκόλλων του 1951 και του 1968. Κι έτσι να στερούνται τόσα παιδιά το αυτονόητο δικαίωμα στην ισότιμη εκπαίδευση στη γλώσσα της χώρας που γεννήθηκαν και ζουν.

Η αντισυνταγματικότητα των μειονοτικών σχολείων

Τόσα χρόνια δεν έχει τεθεί επαρκώς ένα μείζον νομικό ζήτημα: το γεγονός ότι τα μειονοτικά σχολεία είναι αντισυνταγματικά. Καταστρατηγούν το Σύνταγμα της Ελλάδας, καθώς διαχωρίζουν τους πολίτες της Ελλάδας ανάλογα με το θρήσκευμά τους, παρέχοντας μειονεκτική εκπαίδευση προς τους μουσουλμάνους Έλληνες. Ας δούμε αναλυτικά τι ορίζει το Σύνταγμα της Ελλάδος.

Σύμφωνα με το άρθρο 4 του Συντάγματος «1. Οι Έλληνες είναι ίσοι ενώπιον του νόμου. και 2. Οι Έλληνες και οι Ελληνίδες έχουν ίσα δικαιώματα και υποχρεώσεις».

Σύμφωνα με το άρθρο 5 του Συντάγματος:

«1. Καθένας έχει δικαίωμα να αναπτύσσει ελεύθερα την προσωπικότητά του και να συμμετέχει στην κοινωνική, οικονομική και πολιτική ζωή της Χώρας, εφόσον δεν προσβάλλει τα δικαιώματα των άλλων και δεν παραβιάζει το Σύνταγμα ή τα χρηστά ήθη.

2. Όλοι όσοι βρίσκονται στην Ελληνική Επικράτεια απολαμβάνουν την απόλυτη προστασία της ζωής, της τιμής και της ελευθερίας τους, χωρίς διάκριση εθνικότητας, φυλής, γλώσσας και θρησκευτικών ή πολιτικών πεποιθήσεων».

Επίσης σύμφωνα με το Άρθρο 16 του Συντάγματος:

«1. Η τέχνη και η επιστήμη, η έρευνα και η διδασκαλία είναι ελεύθερες• η ανάπτυξη και η προαγωγή τους αποτελεί υποχρέωση του Κράτους. Η ακαδημαϊκή ελευθερία και η ελευθερία της διδασκαλίας δεν απαλλάσσουν από το καθήκον της υπακοής στο Σύνταγμα.

2. Η παιδεία αποτελεί βασική αποστολή του Κράτους και έχει σκοπό την ηθική, πνευματική, επαγγελματική και φυσική αγωγή των Ελλήνων, την ανάπτυξη της εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης και τη διάπλασή τους σε ελεύθερους και υπεύθυνους πολίτες.

3. Τα έτη υποχρεωτικής φοίτησης δεν μπορεί να είναι λιγότερα από εννέα.
4. Όλοι οι Έλληνες έχουν δικαίωμα δωρεάν παιδείας, σε όλες τις βαθμίδες της, στα κρατικά εκπαιδευτήρια. Το Κράτος ενισχύει τους σπουδαστές που διακρίνονται, καθώς και αυτούς που έχουν ανάγκη από βοήθεια ή ειδική προστασία, ανάλογα με τις ικανότητές τους».

Αν αναλύσει κανείς τα παραπάνω άρθρα θα δει πως η υπάρχουσα μειονοτική εκπαίδευση δε διασφαλίζει ίσες ευκαιρίες και δυνατότητες, ούτε συμβάλλει στην ολόπλευρη και ισότιμη ανάπτυξη της προσωπικότητας των μουσουλμάνων μαθητών. Όλοι οι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν πως όταν οι απόφοιτοι των μειονοτικών δημοτικών σχολείων φτάσουν στο Γυμνάσιο αδυνατούν να ενταχθούν στο δημόσιο γυμνάσιο, εφόσον δεν έχουν διδαχθεί στην ελληνική γλώσσα βασικά μαθήματα του κορμού του αναλυτικού προγράμματος όπως τα Μαθηματικά.

Σχολεία αντιδημοκρατικά

Τα μειονοτικά σχολεία είναι επιπλέον αντιδημοκρατικά. Διότι, δε μπορεί σε μια δημοκρατική χώρα να υπάρχει παιδεία δύο ταχυτήτων, με διαφορετικό αναλυτικό πρόγραμμα για τους πολίτες ανάλογα με το θρήσκευμά τους. Όσοι γεννιόμαστε στην Ελλάδα είμαστε Έλληνες, έχουμε αυτόν τον τόπο για πατρίδα μας, ανεξάρτητα από το θρήσκευμά μας. Και ως Έλληνες θα πρέπει να μας αντιμετωπίζει το υπουργείο Εθνικής Παιδείας, αντί να καθιστά τους μουσουλμάνους πολίτες δεύτερης κατηγορίας με την παροχή σε αυτούς αλλόγλωσσης (τουρκικής) εκπαίδευσης.

Το Υπουργείο Παιδείας οφείλει να εξασφαλίσει ισότιμη εκπαίδευση για όλους τους πολίτες της Θράκης, χριστιανούς και μουσουλμάνους. Για τη διδασκαλία των μητρικών γλωσσών της μειονότητας (τουρκική, πομακική, ρομά) πρέπει να ιδρυθούν σχολεία που θα λειτουργούν πέραν του ενιαίου αναλυτικού σχολικού προγράμματος. Έτσι μόνο θα συνδυάζεται η προστασία της μητρικής γλώσσας με τη σωστή και ισότιμη εκμάθηση όλων των γνωστικών αντικειμένων.
Τα προγράμματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης να ενσωματωθούν σε όλα τα σχολεία χωρίς να υπάρχουν τα μειονοτικά σχολεία, που στιγματίζουν και διαχωρίζουν τους μαθητές ανάλογα με το θρήσκευμα, τη γλώσσα ή την καταγωγή τους. Για να μην έχουμε παιδιά δύο ταχυτήτων και δύο κατηγοριών. Γιατί η εκπαίδευση πρέπει να είναι ΜΙΑ για όλους. Γιατί το σχολείο πρέπει να ενώνει κι όχι να χωρίζει. Γιατί όλα τα παιδιά της Ελλάδας, ανεξάρτητα από τη θρησκεία τους και τη μητρική τους γλώσσα, έχουν δικαίωμα σε ίσες ευκαιρίες. Γιατί οι τοίχοι των σχολείων – γκέτο πρέπει να πέσουν. Γιατί τα μειονοτικά σχολεία δεν έχουν θέση στον 21ο αιώνα. Γιατί είμαστε όλοι Έλληνες (χριστιανοί και μουσουλμάνοι).

Το τέλος της μειονοτικής εκπαίδευσης

Τα αποτυχημένα μειονοτικά σχολεία είναι εκ προοιμίου καταδικασμένα, αργά ή γρήγορα, να κλείσουν. Η πρόσφατη απόφαση του Υπουργείου Παιδείας για το κλείσιμο της Ειδικής Παιδαγωγικής Ακαδημίας Θεσσαλονίκης (ΕΠΑΘ-η οποία είχε ιδρυθεί στις 31-10-1968) συνοδεύτηκε από ένα σχόλιο της ειδικής γραμματέως διαπολιτισμικής εκπαίδευσης που χαρακτήριζε την ΕΠΑΘ «ένα σύστημα έωλο, ένα απαρτχάϊντ στην εκπαίδευση». Φαίνεται ότι σιγά-σιγά όλο και περισσότεροι συνειδητοποιούν ότι κάθε μορφής εκπαιδευτικές διακρίσεις δεν έχουν θέση σε μια ευνομούμενη πολιτεία. Έτσι, το Υπoυργείο έκρινε πως δεν έχει νόημα να συνεχίζεται η λειτουργία μιας παιδαγωγικής ακαδημίας, η οποία παράγει αποφοίτους που θα υπηρετήσουν αποκλειστικά στα υποβαθμισμένα μειονοτικά σχολεία. Η εξασφάλιση της ισονομίας για όλους ανεξαιρέτως τους Έλληνες μαθητές συμπεριλαμβάνει ίδιο επίπεδο διδασκαλίας, ισότιμο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών και δασκάλους με ίδιο εκπαιδευτικό υπόβαθρο. Αυτό βέβαια θα πρέπει να γίνεται με σεβασμό των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων και της μητρικής γλώσσας των μαθητών.

Οι 224 αδιόριστοι απόφοιτοι της ΕΠΑΘ, καθώς και οι απόφοιτοι της ΕΠΑΘ που υπηρετούν σήμερα στα μειονοτικά σχολεία, μερικές φορές ανησυχούν για το μέλλον τους, στην περίπτωση συρρίκνωσης της μειονοτικής εκπαίδευσης. Η συρρίκνωση αυτή είναι ήδη ορατή, καθώς, όλο και περισσότεροι μουσουλμάνοι γονείς επιλέγουν για τα παιδιά τους τα δημόσια σχολεία. Ο σύλλογος των ΕΠΑΘιτών, εκφράζοντας συντεχνιακά συμφέροντα, έχει κατά καιρούς υπερασπιστεί ένα παρωχημένο σύστημα μειονοτικής εκπαίδευσης. Η καλύτερη απάντηση στους δικαιολογημένους φόβους των αποφοίτων της Ειδικής Παιδαγωγικής Ακαδημίας Θεσ/νίκης μπροστά στην ανεργία, θα ήταν η διαβεβαίωση, εκ μέρους του Υπουργείου Παιδείας, ότι θα υπάρξει πρόβλεψη για σταδιακή επαγγελματική αποκατάσταση όλων των αποφοίτων με τον καλύτερο τρόπο (μετάταξη στα δημόσια σχολεία ή σε άλλους οργανισμούς).

Ο σεβασμός της ετερότητας

Η συνύπαρξη γλωσσών, θρησκειών και πολιτισμικών ομάδων στη Θράκη ανά τους αιώνες υπήρξε πάντοτε αρμονική και δημιούργησε πλούσιες πολιτισμικές ωσμώσεις. Πέρα όμως από τις αλληλεπιδράσεις στο επίπεδο του πολιτισμού, είναι βέβαιο πως σήμερα, τόσο οι χριστιανοί, όσο και οι μουσουλμάνοι της Θράκης θέλουν ένα αύριο ειρηνικό για όλους και αγωνίζονται γι' αυτό. Η θεωρία του πολιτικού κόστους έχει καταρρεύσει στην πράξη, αφήνοντας έκθετους τους όποιους πολιτικάντηδες (δημάρχους, νομάρχες, βουλευτές, περιφερειάρχες) προβάλλουν το πρότυπο της φτηνής συναλλαγής αντί για τις αξίες της ισονομίας και του σεβασμού της ετερότητας στη χώρα που γέννησε τη δημοκρατία.

Η Ελλάδα δεν έχει να φοβηθεί τίποτα και κανέναν. Πάντοτε σεβόταν τα ανθρώπινα δικαιώματα, όσο καμία άλλη χώρα, και πάντοτε υπερασπίζονταν πανανθρώπινες αξίες, όπως αυτές των ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση, της προστασίας των μητρικών γλωσσών και του σεβασμού της θρησκευτικής πίστης και της εθνοτικής καταγωγής. Στο πλαίσιο αυτό, οι φυσικοί ομιλητές των μειονοτικών γλωσσών στη Θράκη (τουρκική, πομακική, ρομά) κατάφεραν να διατηρήσουν τις ιδιαιτερότητές τους απολαμβάνοντας κάθε είδους ελευθερία έκφρασης, γραπτής και προφορικής.

Μπροστά στη θεωρία του πολιτικού κόστους, οι εκάστοτε σύμβουλοι μειονοτικής εκπαίδευσης συμβουλεύουν τους Υπουργούς Παιδείας να μην αλλάξουν τα κακώς κείμενα, να μην είναι εκείνοι που θα βγάλουν τα κάστανα από τη φωτιά, διότι μπορεί να χαθούν κομματικοί ψήφοι. Το κλίμα φόβου και η θεωρία του «Μην ανοίγετε τους ασκούς του Αιόλου της μειονότητας» απλώνεται συχνά σε τοπικούς προϊσταμένους, δημάρχους, νομάρχες, αστυνομικούς διευθυντές. Όμως, τέτοιες παρωχημένες προσεγγίσεις είναι καιρός να τερματιστούν. Πρέπει όλοι πλέον να συνειδητοποιήσουμε ότι ο καλύτερος σεβασμός της ετερότητας σε μία χώρα είναι η παροχή ισότιμης εκπαίδευσης προς όλους τους πολίτες της.

 

* Ο Νικόλαος Θ. Κόκκας είναι Εκπαιδευτικός.

Σημείωση:  Δημοσιεύτηκε στην εφημερίδα «ΑΓΩΝΑΣ» της Ξάνθης στις 24 & 25 /9/2010

 

 

ΠΗΓΗ: Παρασκευή, 24 Σεπτεμβρίου 2010,  http://pomakohoria.blogspot.com/2010/09/blog-post_24.html

Μορφές κατανόησης και κατανομής / διευθέτησης του σχολικού χρόνου

Του Γιώργου Μαυρογιώργου  
 

Ο σχολικός χρόνος αποτελεί σημαντική παράμετρο της εκπαιδευτι­κής διαδικασίας, αν σκεφτούμε το συνολικό χρόνο φοίτησης του μαθητή στο σχολείο -αν και υπάρχουν διαφο­ροποιήσεις από την άποψη της κοινωνικής προέλευσης, του τόπου δια­μονής και του φύλου. Για τον εκπαιδευτικό το ζήτημα είναι προφανές: από την ηλικία των 5 μέχρι την αφυπηρέτηση βρίσκεται σχολείο.
Οι διάφορες χρονικές οροθετήσεις προκαθορίζονται στα πλαίσια άσκησης της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής. Το Σύνταγμα π.χ. ορίζει τη διάρκεια της υπο­χρεωτικής εκπαίδευσης· οι νόμοι και οι διάφορες κανονιστικές πράξεις (προεδρικά διατάγματα, υπουργικές αποφάσεις, εγκύκλιοι κ,τ.ο.) συστηματικά ορίζουν τις διάφορες χρονικές προδιαγραφές όπως την ηλικία εγγραφής στο σχολείο, την έναρξη, τη λήξη, τη διάρκεια, τις διακοπές, τα διαλείμματα, το εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα, τις απουσίες κ.τ.ο.

Ο κεντρικός σχεδιασμός και προσδιορισμός των χρονι­κών αυτών προδιαγραφών συνδέεται βέβαια με την υποτιθέμενη ανάγκη για επιδίωξη ενιαίου και ομοιογενούς μορφωτικού αποτελέσματος σε όλους τους μαθητές: Αυτό έχει ως συνέπεια την επιβολή συγκεκριμένων περιορισμών και ρυθμών χρόνου για την εκπαιδευτική διαδικασία που δεν αντιμετωπίζει ωστόσο σημαντικά ζητήματα όπως π.χ. την ανισότητα στην αξιοποίηση του σχολικού χρόνου από διαφορετικές κοινωνικές κατηγορίες μαθητών.

Η τεχνοκρατικογραφειοκρατική προσέγγιση

Τα τελευταία χρόνια, τα ζητήματα που σχετίζονται με το σχολικό χρόνο έχουν προωθηθεί στην επίσημη «ημερήσια διάταξη» του διαλόγου για την εκπαίδευση. Εδώ μπορούμε ενδεικτικά να αναφέρουμε «εκτιμήσεις» για τον «περιορισμένο χρόνο λειτουργίας των σχολείων», το «περιορισμένο εβδομαδιαίο ωράριο» ή προτάσεις για τη «διάρκεια του διδακτικού έτους» και κάποιες άλλες αναλύσεις που πρόβαλαν το ζήτημα της «σπατάλης» και της «κακής διαχείρισης» του σχολικού χρόνου στο ελληνικό σχολείο Βέβαια, αυτού του είδους οι εκτιμήσεις προβάλλουν την αντίληψη σύμφωνα με την οποία ο σχολικός χρόνος είναι ο «ένοχος» της υπόθεσης της εκπαιδευτικής κρίσης. Η πολιτική της αριθμητικής του σχολικού χρόνου αντιμετωπίζει τα σχετικά ζητήματα μηχανιστικά, καθώς χρησιμοποιεί το χρόνο ως ποσοτικό μέγεθος για να καταδείξει το βαθμό απόδοσης της εκπαίδευσης. Περισσότερος σχολικός χρόνος δε σχετίζεται μονοσήμαντα και γραμμικά με ποιοτική βελτίωση του επιπέ­δου μάθησης όλων των μαθητών. Ο χρόνος ως παράμετρος της εκπαι­δευτικής πράξης δε διαθέτει κάποιες «μεταφυσικές» ιδιότητες ούτε αποτελεί μάθηση αυτή καθαυτή [1].
Με τη χρήση της αριθμητικής και των διάφορων στατιστικών αναλύ­σεων πολλές έρευνες επιχειρούν να αναδείξουν τις διάφορες μορφές «διαχείρισης» του σχολικού χρόνου, την αποτελεσματικότητα τους, τον πραγματικό χρόνο εργασίας εκπαιδευτικών και μαθητών κ.τ.ο. Πρόκειται για μια σειρά ερευνών που εντάσσονται στις ευρύτερες αναζητήσεις για «επιστημονική διοίκηση» του σχολείου με σκοπό τη μεγιστοποίηση και την εντατικο­ποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας με ιδιαίτερη έμφαση σε ζητήμα­τα ελέγχου, οργάνωσης και σχολικής πειθαρχίας ( Thomas, J ., 1971· Shipman, M., 1985).
Θα μπορούσε να υποστηρίξει κανείς πως σ' αυτές τις έρευνες ο σχο­λικός χρόνος αντιμετωπίζεται ως αγαθό ("ο χρόνος είναι χρήμα") που παρουσιάζει ανεπάρκεια ("χρόνου φείδου") και γι' αυτό απαιτεί κατάλ­ληλο «προϋπολογισμό», «επιστημονική διαχείριση» για την επιλογή κατάλληλων μορφών «επένδυσης» και την αποφυγή «σπατάλης». Ο χρόνος είναι αγαθό ή μέσο που μπορεί να αυξηθεί, να μειωθεί, να γίνει αντικείμενο διαχείρισης, μέτρησης, να δαπανηθεί, να οργανωθεί, να ποσοτικοποιηθεί και να διευθετηθεί για την επίτευξη επιλεγμένων εκπαιδευτικών στόχων. Ο χρόνος, δηλαδή, προβάλλεται ως ποσοτική αντικειμενική εργαλειακή και οργανωτική μεταβλητή, η οποία μπορεί να αποτελέσει αντικείμενο διαχείρισης για την επίτευξη στόχων που έχουν ορισθεί από άλλους.
Είναι φανερό πως αυτού του είδους οι προσεγγίσεις μπορούν να απο­δοθούν στην κυριαρχία της τεχνοκρατικής ιδεολογίας και την προτε­ραιότητα των μεγεθών κόστους και αποτελέσματος, που από το χώρο της βιομηχανίας και των επιχειρήσεων μεταφέρθηκαν στη μελέτη της εκπαίδευσης. Η «οικονομική» αυτή προσέγγιση αντιμετωπίζει το χρό­νο ως μεταβλητή εισροής στην εκπαιδευτική διαδικασία για τη μεγιστο­ποίηση της αποδοτικότητας· ο χρόνος προτείνεται ως διαθέσιμο μέσο που υφίσταται εναλλακτικές χρήσεις σε συνδυασμό με άλλα οργανωτι­κά σχήματα ή εκπαιδευτικά μέσα για την επίτευξη των δοσμένων εκπαι­δευτικών στόχων. Αυτές οι αντιλήψεις συγκροτούν αυτό που θα μπορούσαμε να ονομάσουμε τεχνοκρατικογραφειοκρατική προσέγγιση στην κατανομή και διευθέτηση του σχολικού χρόνου. Η ρητή διάταξη π.χ. , σύμφωνα με την οποία, «η διδακτέα ύλη (είναι)… σύμμετρη προς το ωρολόγιο πρό­γραμμα…», είναι ενδεικτική από αυτή την άποψη. Ο χρόνος παρουσιάζει προτεραιότητα σε σχέση με την επιλογή της σχολικής γνώσης (περιεχόμενο).Η χρονι­κή δηλαδή προδιαγραφή αποτελεί προσδιοριστικό εξωτερικό (άρα «ουδέτερο» και «αντικειμενικό») στοιχείο για το είδος και την ποιότη­τα σχολικής γνώσης που επιλέγεται στο αναλυτικό πρόγραμμα για διδασκαλία . Τα Ωρολόγια Προγράμματα προβάλλουν το χρόνο ως κάτι που είναι έξω και πέρα από τα υποκείμενα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ως εάν υπάρχει αφ εαυτού.
Ένα Ωρολόγιο Πρόγραμμα, σύμφωνα με αυτή την εκδοχή, προσφέρεται για:
α) Ανάγνωση του χρόνου που διατίθεται σε διάφορες σχολικές δρα­στηριότητες (προσευχή, μαθήματα, διαλείμματα, διακοπές κ.τ.ο.). Μια τέτοια ανάγνωση δεν απαντάει σε ερωτήματα για τις διαφορές π.χ. που παρατηρούνται στην κατανομή των τριάντα (30) διδακτικών ωρών στα διάφορα μαθήματα στην ίδια τάξη ή από τάξη σε τάξη.
β) Ανάγνωση της έναρξης, της διάρκειας, του τέλους και της διαδοχής των διδακτικών ωρών και μαθημάτων, διαλειμμάτων κ.τ.ο. Μια τέτοια ανάγνωση ενός ωρολογίου προγράμματος, όπως είναι φανερό, δε μας δίνει πλη­ροφορίες που αναφέρονται π.χ. στις διαφορές διάρκειας ανάμεσα στην πρώτη διδακτική ώρα και τις άλλες ή την εμφάνιση κάποιων μαθημάτων στις πρώτες διδακτικές ώρες και κάποιων άλλων στις τελευταίες ή τη διαδοχή των διάφορων μαθημάτων.
γ) Ανάγνωση της «απασχόλησης του διδακτικού προσωπικού» (ωρά­ριο εργασίας) και της σχολικής εργασίας των μαθητών (Ξωχέλλης, Π. 1981). Μια τέτοια ανάγνωση ωστόσο δε μας αποκαλύ­πτει ούτε τις διακρίσεις και ιεραρχήσεις ανάμεσα στα μέλη του διδακτι­κού προσωπικού ούτε τα κριτήρια με βάση τα οποία γίνεται η κατανομή του διδακτικού έργου κατά τη σύνταξη του ωρολογίου προγράμματος στην αρχή του σχολικού έτους.
Έτσι μπορούμε να πούμε ότι οι μορφές με τις οποίες διαμορφώνουμε τα διά­φορα ωρολόγια προγράμματα μας δίνουν πληροφορίες για:

(α) ποια μαθήματα διδάσκονται, πόσες διδακτικές ώρες και σε ποιες τάξεις και σε ποιες εκπαιδευτικές βαθμίδες (επίσημο ωρολόγιο πρόγραμμα),

(β) ποιος διδάσκει, ποια μαθήματα, πόσες και ποιες ώρες και ημέρες σε ποι­ες τάξεις και, (γ) ποιοι μαθητές διδάσκονται, ποια μαθήματα σε ποιες διδακτικές ώρες και ημέρες.

Είναι το είδος ανάγνωσης που κάνουν οι μαθητές ενωρίς στη μαθητική τους καριέρα, όταν τους ανακοι­νώνεται το ωρολόγιο πρόγραμμα και το γράφουν σε ειδικό έντυπο που προμηθεύονται από τα βιβλιοπωλεία. Πολύ γρήγορα οι μαθητές διαμορ­φώνουν την αντίληψη ότι για να γίνουν τα μαθήματα η σχολική ημέρα χωρίζεται σε διδακτικές περιόδους με ενδιάμεσα διαλείμματα. Όλες οι διευθετήσεις φυσικά έχουν συγκεκριμένες θεωρητικές αφετηρίες μόνο που δεν αναλύονται στους μαθητές και έτσι το ωρολόγιο πρόγραμμα προβάλλεται ως «φυσικός» και μοναδικός τρόπος οργάνωσης της κατανομής του χρόνου.

Η Φαινομενολογική προσέγγιση

Πέρα από αυτό, ωστόσο, υπάρχει και η φαινομενολογική προσέγγιση στην κατανόηση του χρόνου και η υποκειμενική διάσταση του χρόνου από την άποψη ότι αυτό που θεωρείται αντικειμενικός χρόνος, ακόμα και με τη μορφή του ωρολογιακού χρόνου, δεν είναι τίποτε άλλο παρά μια σύμβαση διυποκειμενική (Hargreaves , A . 1994). Χρονοδιαγράμματα, που μπορούμε να τα βιώνουμε ως εξωτερικά, περιοριστικά και αμετάβλητα, είναι ως ένα βαθμό το αποτέλεσμα υποκειμενικών ορισμών. Από αυτή την άποψη, οι δομές χρόνου προβάλλονται ως αποτέλεσμα ανθρώπινης παρέμβασης. Αυτή η παραδοχή μας επιτρέπει να επανεξετάσουμε τη φαινομενική φυσικότητα των υφιστάμενων κατανομών και διευθετήσεων χρόνου και να διερευνήσουμε τις κοινωνικές τους αφετηρίες.
Η υποκειμενική εκδοχή του χρόνου βιώνεται με διαφορές από υποκείμενο σε υποκείμενο. Υποκειμενικές διαφοροποιήσεις στην πρόσληψη του χρόνου συνδέονται με πτυχές όπως προοπτική, ενδιαφέροντα, κίνητρα, είδος εργασίας, απαιτήσεις, καθήκοντα, όροι και συνθήκες εργασίας, που σε τελευταία ανάλυση συνδέονται με την κοινωνική προέλευση.
Ορισμένοι μιλάνε για μονοχρονικό πλαίσιο πρόσληψης και για πολυχρονικό πλαίσιο αναφοράς. Το μονοχρονικό πλαίσιο συνδέεται με την τεχνοκρατική προσέγγιση και εστιάζει στους προαποφασισμένους σκοπούς, ενώ το πολυχρονικό εστιάζει στις διαδικασίες, την ποιότητα και στις σχέσεις. Στο σχολείο, κυριαρχεί το μονοχρονικό μοντέλο και πολλές φορές οι μαθητές αντιστέκονται στη γραφειοκατικοποίηση για να αναπτύσσουν στρατηγικές πολυχρονικής διευθέτησης
Οι παραπάνω αναγνώσεις προβάλλουν το Ωρολόγιο Πρόγραμμα ως μια απλή τυπική ανακοίνωση («πίνακα ανακοινώσεων») που γίνεται στην αρχή του σχολικού έτους. Μια τέτοια ανάγνωση, ωστόσο, δε μας εξηγεί γιατί έχουν επικρατήσει οι συγκεκριμένες διευθετήσεις του σχολικού χρόνου που ισχύουν, ποιες είναι οι θεωρητικές τους αφετηρίες και ποιες είναι οι προεκτάσεις αυτών των ρυθμίσεων. Η διευθέτηση του σχολικού χρόνου στο ωρολό­γιο πρόγραμμα ούτε αυθαίρετη ούτε τυχαία είναι. Ο κατακερματισμός του σχολικού χρόνου σε διδακτικές περιόδους και η κατανομή τους στο ωρολόγιο πρόγραμμα είναι βέβαια μια καθιερωμένη πρακτική.
Όμως, οι παραπάνω αναγνώσεις δε μας αποκαλύπτουν την αντίληψη που προβάλλεται για τη σχολική γνώση, τη διδασκαλία, τη μάθηση, τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές, κ.τ.ο.Ένα ωρολόγιο πρόγραμμα δεν καθορίζει απλώς την καθημερινή έναρξη και το τέλος των μαθημάτων και των διδακτικών ωρών, τη δια δοχή τους και την απασχόληση του διδακτικού προσωπικού».Σε ένα ωρολόγιο πρόγραμμα μπορούμε να εντοπίσουμε σημαντικές διακρίσεις και ιεραρ­χήσεις στις κατανομές όπως, διάκριση του χρόνου σε σχολικό και μη σχολικό, διάκριση και ιεράρχηση του σχολικού χρόνου σε μάθημα (εργασία) και παιχνίδι (διάλειμμα), ιεραρχική διάκριση της γνώσης (πρωτεύοντα ,δευτερεύοντα μαθήματα, σημαντική – δύσκολη – «καματηφόρα» ή ασήμαντη – εύκολη γνώση κ.τ.ο.), ιεραρχική διάκριση του προσωπικού (κατά αρχαιότητα, κατά ειδίκευση, κατά φύλο, νεοδιόριστοι κ.τ.ο.), διάκριση των μαθητών, κ.τ.ο.

Η ανάδειξη του κοινωνικού και η κοινωνικοπολιτική προσέγγιση

Θα μπορούσε να παρατηρήσει κανείς πως αυτού του είδους οι προσεγγίσεις αποσιωπούν κάποιες συγκεκριμένες κοι­νωνικές πτυχές. Θα αναφέρουμε μόνο τρεις:
1. Δε συμπεριλαμβάνουν στις αναζητήσεις τους συσχετίσεις που να αναδεικνύουν τον κοινωνικό χαρακτήρα των διαφορών που παρατη­ρούνται από σχολείο σε σχολείο ή από μαθητή σε μαθητή στη χρήση του χρόνου. Οι διαφορές στη χρήση του σχολικού χρόνου μπορούν να ανα­δείξουν μια άλλη μορφή κοινωνικής διάκρισης και ανισότητας. Η ανι­σότητα στην κατανομή και τη χρήση του σχολικού χρόνου είναι ανισό­τητα ευκαιριών μάθησης σε βάρος των μη προνομιούχων κοινωνικά μαθητών. Για να το πούμε αλλιώς:χρειαζόμαστε αναλύσεις που να μας επιτρέ­πουν να εξετάζουμε τις ιδεολογικές αφετηρίες και τις κοινωνικές προ­εκτάσεις των διευθετήσεων του σχολικού χρόνου για τα υποκείμενα της εκπαιδευτικής πράξης για να ανιχνεύουμε ποια είναι τα μεγέθη του πραγματικού σχολικού χρόνου που αξιοποιούνται από ποιες κοινωνικές κατηγορίες μαθητών για ποια κατηγορία σχολικής γνώσης κάτω από ποιες μορφές παιδαγω­γικής σχέσης
2. «Η αίσθηση του χρόνου που έχει ένα άτομο προκύπτει από τη θέση του στην κοινωνική δομή και από τη βιωμένη του εμπειρία», έχει υπο­στηρίξει ο J. Horton ( Dale , R., 1972:93). Αυτό σημαίνει πως μαθητές/τριες με διαφορετική κοινωνική προέλευση έχουν διαφορετικό προσανατολισμό στη χρήση και την αξιοποίηση του σχολικού χρόνου. Μαθητές που προ­έρχονται από εργατικές οικογένειες τείνουν π.χ. να έχουν ένα «παροντικό» προσανατολισμό (present orientated ) και να επιζητούν άμεση ικα­νοποίηση των αναγκών τους. Μαθητές, αντίθετα, που προέρχονται από μεσαία και ανώτερα κοινωνικά στρώματα έχουν «μελλοντικό» προσα­νατολισμό (future orientated) και μπορούν να μεταθέσουν ή να προ­γραμματίσουν για το μέλλον την ικανοποίηση των διαφόρων αναγκών τους. Το σχολείο εξάλλου καθώς λειτουργεί με διάφορους τρόπους προς την κατεύθυνση της μακροπρόθεσμης προοπτικής (: «ό,τι γίνεται τώρα γίνεται κυρίως για κάτι που θα χρειαστεί στο μέλλον») φαίνεται να ακολουθεί ένα είδος ετεροχρονισμένης ικανοποίησης που δεν ευνοεί με τον ίδιο τρόπο μαθητές με διαφορετική κοινωνική προέλευση (Dale, R., ο.π.). Από αυτή την άποψη, οι έρευνες που χρησιμοποιούν το σχολι­κό χρόνο με την έννοια της «επένδυσης» αποσιωπούν τον κοινωνικό χαρακτήρα των μετρήσεων και των συσχετίσεων που κάνουν.
3. Υιοθετούν ποσοτικές μετρήσεις και αναλύσεις της διάθεσης, της κατανομής και της χρήσης του χρόνου χωρίς να εξετάζουν τον πολιτικό-ιδεολογικό και κοινωνικό χαρακτήρα του περιεχομένου της γνώσης ή των δραστηριοτήτων στις οποίες διατίθεται ο επίσημος σχολικός χρό­νος. Η οργάνωση και η κατανομή του επίσημου σχολικού χρόνου έχουν συγκεκριμένο κοινωνικό χαρακτήρα με συγκεκριμένες κοινωνικές προεκτάσεις στις πρακτικές επιλογές των εκπαιδευτικών και των μαθητών στην καθημερινή τους σχολική ζωή.
Όπως γίνεται φανερό από τα παραπάνω, η μελέτη και η έρευνα του σχολικού χρόνου παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον, μόνο που οι σχετικές αναζητήσεις γίνονται σε «κοινωνικό κενό». Περισσότερο απο­κρύπτουν παρά αποκαλύπτουν. Από αυτή την άποψη η διερεύνηση γραμμικών σχέσεων χρόνου και μεταβλητών της διδασκαλίας ή της μάθησης χωρίς την εξέταση των ιδεολογικών τους αφετηριών και των κοινωνικών τους προεκτάσεων, δε βοηθάει στην πληρέστερη κατανόηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και πράξης.
Από τη στιγμή που ο προβλεπόμενος σχολικός χρόνος αποκτήσει μια μορφή εξωτερικής αντικειμενικότητας, οι συγκεκριμένες κατανομές και διευθετήσεις χρόνου (κατά τάξεις, μαθήματα, εκπαιδευτικούς κ.α.) δηλώνουν πολύ περισσότερα από την απλή πληροφόρηση για το ποιος διδάσκει, ποιο μάθημα και πότε. Οι κατανομές-διευθετήσεις χρόνου αποτυπώνουν δείκτες εξουσίας, υπόληψης και status .
Μια πληρέστερη κατανόηση των μορφών διευθέτησης του σχολικού χρόνου θεμελιώνεται στην αφετηριακή παραδοχή ότι το σχολείο ως κρατικός ιδεολογικός μηχανισμός δεν εξαντλείται μόνο στη διαδικασία μετάδοσης γνώσεων και δεξιοτήτων ούτε μόνο στην κοινωνική επιλογή και κατανομή των ατόμων στις ιεραρχημένες θέσεις του υφιστάμενου κοινωνικού καταμερισμού εργασίας. Σε συνδυασμό με αυτά, το σχολείο συμβάλλει σε μια διαδικασία εγχάραξης προτύπων, αντιλήψεων, αξιών και στάσεων που ευνοούν την αναπαραγωγή και τη νομιμοποίηση της κρατούσας κοινωνικής τάξης πραγμάτων. Με άλλα λόγια, το σχολείο είναι και πειθαρχικός μηχανισμός που συμβάλλει ώστε οι μαθητές/τριες να ασκούνται στην εκούσια υποταγή και στην αποδοχή της υφιστάμενης κατάστασης. Εδώ ουσιαστικά αναφερόμαστε στην πολιτική λειτουργία του σχολείου. Η πολιτική αυτή λειτουργία ενισχύεται, βέβαια, από την ιδεολογική λειτουργία η οποία με τη σειρά της συνδέεται με όρους κυριαρχίας και υποταγής στη σφαίρα της συνείδησης.
Κλειδί μας μπορεί να είναι η κατανόηση των μορφών διαπραγμάτευσης, αμφισβήτησης και αντίστασης που αναπτύσσονται από τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς σε ένα ευρύτερο πλαίσιο ιδεολογικών, υλικών και θεσμικών όρων που δίνουν νόημα αλλά και θέτουν όρια στις επιλογές που αναπτύσσουν αναφορικά με τις πρακτικές διευθέτησης και χρήσης του χρόνου. Πρωταρχικό μας ενδιαφέρον είναι η κατανόηση των όρων και των διαδικασιών που παράγουν σχέσεις εξουσίας, κυριαρχίας και σύγκρουσης μέσα από τις καθημερινές δραστηριότητες σε ένα χώρο που δεν αντιμετωπίζεται ως πεδίο μηχανιστικής αναπαραγωγής αλλά ως αρένα σύγκρουσης των αντιθέσεων, αναπαραγωγής και μετασχηματισμού των υφισταμένων κοινωνικών σχέσεων.
Η ίδια δομή της εκπαίδευσης αλλά και η οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας παρουσιάζει σχετική αντιστοιχία με τις κοινωνικές σχέσεις στο χώρο της εργασίας: λεπτομερής έλεγχος, κατακερματισμός της διαδικασίας, έμφαση στην πιστή εκτέλεση εντολών, αποξένωση, συρρίκνωση αυτονομίας κ.α. Η αλλαγή στην αντίληψη του χρόνου στο χώρο της εργασίας επηρέασε και την πειθαρχία στο σχολείο [2]. Τόσο με το περιεχόμενό της όσο και με τη διαδικασία της η εκπαίδευση συντελεί στη μεταμόρφωση των βιολογικών ατόμων σε ατομικά ιδεολογικά υποκείμενα που να είναι έτοιμα να υπακούουν εκουσίως στις σχέσεις κυριαρχίας και εξουσίας. Αυτά συμβαίνουν σε ένα σχολείο του οποίου η υλική βάση ορίζεται ανάμεσα στα άλλα από τα κτίρια, την οργάνωση, το χωροχρόνο ( ωρολόγιο πρόγραμμα) και την ιεραρχία.
Η σχετική προβληματική μπορεί να επικεντρωθεί με πολύ συμπυκνωμένο τρόπο στην παραδοχή ότι το σχολείο είναι ένας ιστορικά καθορισμένος θεσμός που απαιτεί υποχρεωτική παρακολούθηση από τη μεριά μαθητών/τριών που προσδιορίζονται από διαφορές ως προς την κοινωνική τους προέλευση, το φύλο, τη διαμονή κ.α. και που παρόλα αυτά καλούνται να παρακολοθούν στο πλαίσιο συγκεκριμένων χρονοδιαγραμμάτων ένα κοινό υποχρεωτικό πρόγραμμα μαθημάτων τα οποία συνδέονται με διαφορετικό τρόπο με τις υλικές και πολιτισμικές εμπειρίες των μαθητών/τριών. Οι μαθητές/τριες καλούνται να παρακολουθήσουν κάτω από σχέσεις κυριαρχίας, επιτήρησης και ελέγχου με τη μεσολάβηση εκπαιδευτικών οι οποίοι έχουν εκπαιδευτεί τόσο ως μαθητές όσο και ως εκπαιδευτικοί στο ίδιο εκπαιδευτικό σύστημα [3] .
Τα σχολεία προϋποθέτουν συντονισμό των δραστηριοτήτων.Ένας τέτοιος συντονισμός δραστηριοτήτων προϋποθέτει οργανωτική δομή η οποία αποκρυσταλλώνεται με νόμους, κανόνες και διαδικασίες που κατανέμουν τα δικαιώματα, τις υποχρεώσεις και τις ευθύνες κατά μήκος μιας ιεραρχικής κλίμακας. Από τα μέλη της σχολικής κοινότητας ζητείται η πιστή εφαρμογή των κανόνων και η συμμόρφωση σ' αυτούς τους σχολικούς κανόνες.
Να σημειώσουμε εδώ ότι το μεγαλύτερο μέρος της καθημερινής σχολικής ζωής έχει πολύ λίγο να κάνει με τη διδασκαλία του περιεχομένου των μαθημάτων. Μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι αυτά που συμβαίνουν περιστρέφονται γύρω από τη διοίκηση ενός περίπλοκου ιδρύματος παρά γύρω από την ανάπτυξη της επικοινωνίας και συνεργασίας μαθητών – εκπαιδευτικών. Είναι αποκαλυπτικό πως όταν οι μαθητές είναι παρόντες στο μάθημα, βουβοί και σιωπηλοί να ονειροπολούν και να «χάνουν το μάθημα» δεν υπάρχει ζήτημα για την επίκληση της πανοπλίας του νόμου και του σχολικού κανονισμού. Όταν οι μαθητές της Γ΄ Λυκείου, πριν από τις Γενικές Εξετάσεις , συμπληρώνουν το ανώτατο επιτρεπόμενο όριο των 100 απουσιών και δεν πηγαίνουν στο σχολείο, δε φαίνεται να υπάρχει ιδιαίτερο πρόβλημα μια και απουσιάζουν νομότυπα.
Δε θα ήταν υπερβολή αν υποστηρίζαμε ότι το σύνολο της σχολικής δομής οργανώνεται σε αρχές που συγκροτούν ένα είδος «πανοπτισμού» ο οποίος εξασφαλίζεται με την ιεραρχική επιτήρηση, την κανονιστική κρίση και κύρωση, και τη διαρκή αξιολόγηση (Φουκώ, Μ.). Το σύστημα των σχολικών κανόνων και οι πρακτικές εφαρμογής του δεν απορρέουν αναγκαστικά από τη εσωτερική λειτουργία του σχολείου αλλά από την ίδια την πολιτική λειτουργία του σχολείου και την ειδική μορφή με την οποία η κρατική εξουσία μεταφράζεται σε σχολική εξουσία.
Η οργάνωση του σχολικού χρόνου, του σχολικού χώρου και των σχολικών δραστηριοτήτων συνιστούν βασικές παραμέτρους της εκπαιδευτικής δομής στα πλαίσια της οποίας οι εκπαιδευτικοί καλούνται να δίνουν λύσεις. Οι συνθήκες συνωστισμού, η «κοινωνική τοπογραφία» του σχολείου και η επιβολή ελέγχου απαιτούν από τη μεριά των εκπαιδευτικών συνεχή παρέμβαση, ρύθμιση και διακανονισμό της ροής των δραστηριοτήτων στην τάξη. Αυτές οι παρεμβάσεις δεν είναι εγγενή συστατικά της διδασκαλίας αλλά απορρέουν από τις συνθήκες κάτω από τις οποίες διδάσκουν και από τις μη διδακτικές δραστηριότητες που αναγκάζονται οι εκπαιδευτικοί να κάνουν στα πλαίσια της συνολικής κοινωνικής λειτουργίας του σχολείου.
Το πλαίσιο οργάνωσης της σχολικής ζωής (κοινωνική σύνθεση, υποχρεωτική φοίτηση, υποχρεωτικό πρόγραμμα, διδασκαλία τάξης κ.τ.ο.) υποδηλώνει ότι οι εκπαιδευτικοί δε μπαίνουν απλώς στην αίθουσα διδασκαλίας για να κάνουν το μάθημα που θα είναι ενδιαφέρον και σημαντικό σε μια τάξη από διψασμένους για μάθηση μαθητές. Αυτά που συνήθως συναντάμε είναι προβλήματα οργάνωσης, συμμετοχής, διευθέτησης, ελέγχου, πειθαρχίας, κ.α. και τους εκπαιδευτικούς να προσφεύγουν σε διάφορες τεχνικές θετικής ή αρνητικής ενίσχυσης για να προκαλούν τη συμμετοχή όσων αποσύρονται ή αρνούνται να παρακολουθήσουν. Έτσι διδασκαλία και έλεγχος συγκροτούν μια ενιαία δραστηριότητα: οι εκπαιδευτικοί επιβάλλουν έλεγχο για να διδάξουν και διδάσκουν με τρόπους που διευκολύνουν την άσκηση ελέγχου.
Έχοντας ως παράμετρο το σχολικό χρόνο μπορούμε να πούμε ότι υποχρεωτική εκπαίδευση σε τελευταία ανάλυση σημαίνει εμπλοκή σε συγκεκριμένες υποχρεωτικές κοινωνικές σχέσεις. Μέσα από την καθημερινή εμπειρία του σχολείου οι μαθητές καλούνται να αναγνωρίσουν, να αποδεχτούν και να ενστερνιστούν ως αναγκαία και ως φυσικά και αυτονόητα, ανάμεσα στα άλλα τα εξής:
Ο έλεγχος της ροής του χρόνου, της διάθεσής του και της εν γένει διευθέτησης είναι στα χέρια της ιεραρχίας. Άλλοι δηλαδή αποφασίζουν πότε, και για πόση χρονική διάρκεια οι μαθητές/τριες μαθαίνουν και κάνουν κάτι.
Η σχολική γνώση είναι κατακερματισμένη, κοινωνικά ιεραρχημένη και επιλεγμένη και αυτό αποτυπώνεται στις κατανομές που εγγράφονται στο Ω.Π. Η εκπαιδευτική διαδικασία υπακούει σε κάποιες θεσμικές απαιτήσεις όπως το Ωρολόγιο Πρόγραμμα και το σχολικό κουδούνι, παρά στα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες και τα κίνητρα των μαθητών.
Απαραίτητη προϋπόθεση για σχολική επιτυχία είναι η συμμόρφωση στους κανόνες και τα τελετουργικά του σχολείου, όπως αυτά εκδηλώνονται σε θέματα όπως ακρίβεια προσέλευσης, κανονική φοίτηση, καλοί τρόποι και συμπεριφορά και γενικώς υπακοή στις τεχνικές (κουδούνι) και κοινωνικές (δάσκαλος) επιταγές και εντολές. Η συμμόρφωση αυτή αξιολογείται πολύ θετικά ως στοιχείο της προσωπικότητας. Οι μαθητές καλούνται να αποδεχτούν μια συμμορφωτική και παθητική σχέση με την εκπαιδευτική διαδικασία.
Με τέτοιου είδους παραδοχές τίθεται ξεκάθαρα ένα άλλο σημαντικό ζήτημα που αφορά στη λειτουργία του ωρολογίου προγράμματος όχι μόνο στην υπόθεση διεκπεραίωσης της διδακτικής πράξης αλλά και στη δια­δικασία εγχάραξης και διαμόρφωσης τύπων πολιτικής και κοινωνικής συμπεριφοράς. Από αυτή την άποψη, το ωρολόγιο πρόγραμμα αποτυπώνει τη θεσμική εκδοχή του χρόνου και μπορεί να θεωρηθεί ως κώδικας όρων, κανόνων και περιορισμών που δημι­ουργούν τις προϋποθέσεις για την εγχάραξη κυρίαρχων αντιλήψεων για το χρόνο, για τη σχολική εργασία, την υπακοή, την τάξη, την πειθαρχία, την πιστή τήρηση και εκτέλεση εντολών, την κανονικότητα, την ιεραρ­χία, την εξουσία και την υποταγή σ' αυτή. Μια και το ωρολόγιο πρόγραμμα αποτυπώνει κυρίως διευθετήσεις του σχολικού χρόνου μπορεί να θεωρηθεί πλαίσιο που διαμορφώνει «συνείδηση του χρόνου» τόσο στους εκπαιδευτικούς όσο και στους μαθητές/τριες. Όπως χαρακτηριστικά έχει υποστηριχτεί τα «δημοτικά σχολεία του 19ου αιώνα θεωρήθηκαν πολύ αποτελεσματικά τόσο για την καλλιέργεια στάσεων έγκαιρης προσέ­λευσης και αυστηρής πειθαρχίας όσο και για την εξοικείωση των μαθη­τών με το ωράριο εργασίας που ίσχυε στους χώρους παραγωγής» ( Watkins , P ., 1986:17).
Αν υιοθετήσουμε αυτές τις παραδοχές, τότε καταλαβαίνουμε γιατί ο σχολικός χρόνος συμπεριλαμβάνεται ως βασικό θέμα της ημερήσιας διάταξης στην πολιτικο – ιδεολογική συζήτηση που γίνεται γύρω από το πρόβλημα της «δομικής κρίσης» στην κοινωνία και στην εκπαίδευση. Στην περίπτωση του σχολικού χρόνου γίνεται αναφορά σε θέματα όπως η απώλεια χρόνου ή σπατάλη, οι απουσίες, το σκασιαρχείο, οι καταλήψεις, η παράταση του έτους, ,η επιμήκυνση, η επέκταση και αύξηση του χρόνου φοίτησης κ.α. Η «διαχείριση» στην περίπτωση αυτή προωθείται με προτάσεις ή μέτρα εντατικοποίησης και ελέγχου του σχολικού χρόνου με αποτέλεσμα να προωθούνται επιλογές για εντατικοποίηση των όρων εργασίας, συρρίκνωση της αυτονομίας, απομάκρυνση από αρχές ισότητας και αντιστάθμισης, την αύξηση και ένταση πειθαρχικών ή συμμορφωτικών μέτρων, την επιτήρηση, τον αυστηρό έλεγχο κ.τ.ο. Στο σύνολό τους αυτά τα μέτρα συγκροτούν μια πολιτική αστυνόμευσης του σχολείου.
Η «αστυνόμευση της κρίσης» στην εκπαίδευση με ενίσχυση των πειθαρχικών και συμμορφωτικών διαδικασιών επιτείνει τις συγκρούσεις. Το σχολείο έτσι κι αλλιώς παράγει και αναπαράγει συγκρούσεις. Όσες φορές, ωστόσο, εκδηλώνονται κρούσματα παραβατικότητας απ' τη μεριά των μαθητών μάλλον συμβαίνει γιατί οι συγκρούσεις δε μπορούν να λυθούν στα πλαίσια των υφιστάμενων θεσμικών ορίων και σχέσεων εξουσίας.

 

Που είναι η βραδύτητα;

Ο χρόνος είναι μια θεμελιώδης διάσταση-άξονας με βάση την οποία δομείται και προσλαμβάνεται η εργασία εκπ/κών και μαθητών. Ο χρόνος δεν είναι απλώς ένα αντικειμενικό και καταπιεστικό πλαίσιο περιορισμών αλλά είναι επίσης και ένας ορίζοντας δυνατοτήτων και περιορισμών που ορίζονται και με υποκειμενικούς όρους. Οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές/τριες είναι δυνατό να έχουν και να δημιουργούν το χρόνο τους, όπως είναι πιθανό να προσλαμβάνουν τα χρονοδιαγράμματα και τις χρονικές δεσμεύσεις ως οριστικές και αμετάθετες.
Μελετώντας τη διάσταση του σχολικού χρόνου μπορούμε να κατανοήσουμε τους τρόπους με τους οποίους οι εκπ/κοί και οι μαθητές/τριες οργανώνουν οι ίδιοι την εργασία τους και τη συμμετοχή τους την ίδια στιγμή που οι ίδιοι περιορίζονται από το χρόνο. Οι ορισμοί που δίνονται για το χρόνο και οι επιλογές-διευθετήσεις-κατανομές που επιβάλλονται συγκροτούν το πλαίσιο της εργασίας των εκπαιδευτικών και των μαθητών, όπως και προσδιορίζουν τις αντιλήψεις και τις πολιτικές αυτών που διοικούν.
Στις εκπαιδευτικές πολιτικές των χωρών-μελών της Ε.Ε. παρατηρείται μια τάση για επέκταση του γραφειοκρατικού ελέγχου, την τυποποίηση των εκπαιδευτικών υπηρεσιών και την εμπορευματοποίηση του χρόνου. Η παγιωμένη από τη βιομηχανική εποχή γραμμική αντίληψη για το χρόνο έχει προωθήσει και στην εκπαίδευση την αντίληψη για παραγωγικό και εμπορεύσιμο χρόνο. Έχει ήδη σημειωθεί αλλαγή στον τρόπο μέτρησης του σχολικού χρόνου: ο χρόνος δε μετριέται με βάση τη δουλειά που είναι να γίνει. Η σχολική εργασία μετριέται με βάση το χρόνο που διατίθεται. Από την εποχή που η έγκαιρη προσέλευση έγινε δεκτή ως "φυσική" αξία και αρετή, ο χρόνος έγινε εμπόρευμα το οποίο θα μπορούσε να αποτελέσει αντικείμενο διαχείρισης, κατακερματισμού και αγοραπωλησίας. Έγινε μετρήσιμος, αντικειμενικοποιημένος και απόμακρος από τη ζωή των ανθρώπων.
Έτσι και στην εκπαίδευση: ο χρόνος χρησιμοποιείται από τους διαχειριστές για να ποσοτικοποιούν και μετρούν την εργασία των μαθητών/τριών. Η ώρα ανά μαθητή/τρια έχει γίνει αντικείμενο αγοραπωλησίας, εμπόρευμα και υπόκειται σε διαχείριση (π.χ. φροντιστήριο). Με αυτόν τον τρόπο οι παιδαγωγικές και κοινωνικές σχέσεις γίνονται εμπορευματικές. Η εκπαίδευση προβάλλεται ως καταναλωτικό αγαθό που αγοράζεται με συγκεκριμένο αντίτιμο για συγκεκριμένο χρόνο. Είναι ο χρόνος που αγοράζεται ή πουλιέται παρά συγκεκριμένη εμπειρία, διαδικασία ή αποτέλεσμα. Έτσι, η εκπαιδευτική υπηρεσία προτείνεται ως αντικειμενικοποίηση του χρόνου που διατίθεται. Τα ίδια τα προγράμματα και τα σχολικά μαθήματα γίνονται διαιρετά/ διακριτά και μετρήσιμα με όρους μονάδας χρόνου. Μια τέτοια αντίληψη, όταν προωθείται και πριμοδοτείται με τις νεοφιλελεύθερες επιλογές στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής, έχει ως αποτέλεσμα ώστε η εκπαίδευση να βρίσκεται σε αντικειμενική σχέση με τη μάθηση που με τη σειρά της αποχωρίζεται και αποκόπτεται από το μαθητή/τρια μέσω εμπορεύσιμων μονάδων χρόνου.
Ο έλεγχος του προγράμματος, της διδασκαλίας και της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών γίνεται πιο συγκεντρωτικός και πιο εξειδικευμένος. Αυτό δημιουργεί διαστάσεις ανάμεσα στη διοίκηση και τη διδασκαλία, ανάμεσα στην πολιτική και την πράξη, ανάμεσα στη σύλληψη και την εφαρμογή. Η ειρωνεία είναι ότι οι εκπαιδευτικοί καλούνται να συνεργάζονται και να σχεδιάζουν καινοτομίες όταν συρρικνώνεται το πεδίο της σχετικής τους αυτονομίας.
Καθώς προωθούνται ως πρωταρχικές επιλογές οι αρχές αποτελεσματικότητας, αποδοτικότητας, παραγωγικότητας, απολογισμού, λογοδοσίας και ελέγχου,κυριαρχεί η τάση για εντατικοποίηση των όρων και συνθηκών εργασίας εκπαιδευτικών και μαθητών/τριών. Χρόνος προετοιμασίας, χρόνος προγραμματισμού, ομαδικός χρόνος, προσωπικός χρόνος κ.α. υπόκεινται σε δραστικές αλλαγές με σαφείς τις τάσεις για συρρίκνωση του λεγόμενου ελεύθερου χρόνου. Αυτή η εξέλιξη στους ορισμούς και τον έλεγχο του χρόνου εκφράζει μια γραμμική και μονοχρονική αντίληψη με πρωταρχικό ενδιαφέρον την αύξηση της παραγωγικότητας, τον περιορισμό της θεωρούμενης «σπατάλης» και την αύξηση του ελέγχου και της υποταγής. Μια τέτοια μονοχρονική και γραμμική προσέγγιση δεν ενδιαφέρεται για τις συγκρούσεις, τις αντιφάσεις και τα διλήμματα που αναδεικνύονται στην κοινωνική τοπογραφία της τάξης όπου εκφράζονται πολυχρονικές εκδοχές.
Μια διεργασία που μπορεί να προωθηθεί για την άμβλυνση αυτής της κατάστασης, τουλάχιστον στο επίπεδο της μικροκλίμακας του σχολείου, είναι να ανιχνεύουμε, να καταγράφουμε και να επαναδιαπραγματευόμαστε το νόημα που έχει ο «χαμένος»σχολικός χρόνος για εκπαιδευτικούς και μαθητές/τριες και να δώσουμε το χρόνο πίσω, στους ίδιους, τόσο στην ποσοτική όσο και στην ποιοτική διάσταση, να διευρύνουμε τη σχετική αυτονομία τους για ό,τι μπορούν να κάνουν μέσα στο χρόνο τους, για να μπορούν να «κατοικούν» μέσα στο χρόνο.
Αν μείνουμε προσκολλημένοι στις κρατούσες αντιλήψεις, η τυραννία του σχολικού χρόνου θα μας κρατάει δέσμιους της έμμονης ιδέας για το πόσο και το πότε σε απόσταση από ερωτήματα του γιατί. Έχουμε γίνει δρομείς της ταχύτητας στη δράση για να «ολοκληρώνουμε» έγκαιρα τη διδακτέα ύλη, χωρίς να μένει χρόνος για το δρόμο αντοχής του στοχασμού. Η αγωνία της «ολοκλήρωσης» της ύλης εξορίζει τη σοφία και την ηδονή της βραδύτητας, κατά πως θάλεγε κι ο Κούντερα (1996). Όπως λέει, χαρακτηριστικά (ο.π. σ. 44) «υπάρχει κρυφός σύνδεσμος μεταξύ βραδύτητας και μνήμης, μεταξύ ταχύτητας και λήθης. Ας πάρουμε μια όσο το δυνατόν πιο κοινότοπη κατάσταση: κάποιος περπατάει στο δρόμο. Ξαφνικά θέλει να θυμηθεί κάτι, αλλά του διαφεύγει η ανάμνηση. Εκείνη τη στιγμή, κάποιος που προσπαθεί να ξεχάσει ένα δυσάρεστο περιστατικό που έζησε πριν από λίγο, επιταχύνει εν αγνοία του το βάδισμά του, σα να θέλει να απομακρυνθεί γρήγορα από κάτι που, χρονικά, βρίσκεται ακόμα πολύ κοντά του. Στα υπαρξιακά μαθηματικά αυτή η εμπειρία παίρνει τη μορφή δύο στοιχειωδών εξισώσεων: ο βαθμός της βραδύτητας είναι ευθέως ανάλογος με την ένταση της μνήμης, ο βαθμός της ταχύτητας είναι ευθέως ανάλογος με την ένταση της λήθης».
Η εκπαιδευτική διαδικασία, έτσι κι αλλιώς, είναι οργανωμένη με διευθετήσεις ιεραρχικής κατάταξης, κατανομής και επιλογής της διδακτέας ύλης. Η σχολική γνώση είναι κοινωνικά επιλεγμένη και επομένως επιλεκτική και "παραδειγματική". Γιατί τόση ομηρία στην έμμονη ιδέα της "ολοκλήρωσης" σε καθορισμένα χρονικά πλαίσια; Ουσιαστική ανασυγκρότηση των μορφών κατανομής και διευθέτησης του σχολικού χρόνου περνάει μέσα από μια συνολική ανασυγκρότηση της εκπαίδευσης για βαθύτερο εκδημοκρατισμό του περιεχομένου και της μορφής της εκπαίδευσης, με διεύρυνση της σχετικής αυτονομίας και της ενεργού συμμετοχής των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τουλάχιστον, έτσι μπορούμε να αρχίζουμε να διεκδικούμε λιγότερα εμπόδια ανάμεσα στην εργασία και στη ζωή. Στο κάτω-κάτω ο σχολικός χρόνος δεν είναι χρόνος προετοιμασίας για τη ζωή ούτε.. Χρόνος εργασίας για τους εκπαιδευτικούς. Είναι χρόνος ζωής.

 

Σημειώσεις

• [1] Σχετική εκτενή ανάλυση έχουμε κάνει στο Μαυρογιώργος, Γ. (1997), Εκπαιδευτική και Διδασκαλία: για μια αντί- (παλη) πρόταση , Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα

• [2] Πολύ διαφωτιστική είναι η σχετική ανάλυση του Τόμσον, Ε.Π. (χ.χ. 47-48) για την πειθαρχία στο σχολείο σε σχέση με το χρόνο. Γράφει: "Έχουμε στα χέρια μας κι έναν άλλο, μη βιομηχανικό θεσμό, που θα μπορούσε να χρησιμεύσει για να επιβάλει την «οικονομία του χρόνου»: το σχολείο. Ο Κλάητον παραπονιόταν ότι οι δρόμοι του Μάντσεστερ ήταν γεμάτοι από «συμμορίες αλανιών . που όχι μόνο έχαναν την ώρα τους αλλά αποκτούσαν και τη συνήθεια να παίζουν», κλπ. Έπλεκε το εγκώμιο των φιλανθρωπικών σχολείων που δίδασκαν τη φιλοπονία, τη χρηστοήθεια, την τάξη και την αξία που έχει η τακτοποιημένη ζωή: «εκεί, οι μαθητές πρέπει να σηκώνονται νωρίς το πρωί και να ακολουθούν ένα αυστηρά καθορισμένο και ακριβές ωράριο». Ο Ουίλιαμ Τέμπλε, όταν υπέβαλε, στα 1770, ένα σχέδιο που πρότεινε να στέλνονται τα παιδιά των φτωχών από τα 4 τους χρόνια στα «άσυλα εργασίας», όπου θα απασχολούνταν με τη χειροτεχνία κι όπου θα τους διδάσκονταν και κάτι καθημερινά, ήταν απόλυτα σαφής ως προς τις αξίες που ήθελε να τους μεταδώσει αυτό το σύστημα: «Είναι ευχής έργο να απασχολούνται, με τον άλφα ή βήτα τρόπο, τουλάχιστον επί 12 ώρες τη μέρα, είτε κερδίζουν είτε όχι τα προς το ζειν, γιατί έτσι, ελπίζουμε ότι η νέα γενιά θα συνηθίσει στη σταθερή δουλειά που θα της φαίνεται ευχάριστη και διασκεδαστική.». Ο Πάουελ, στα 1772, έβλεπε κι αυτός την εκπαίδευση ως μέσο για την επιβολή «της συνήθειας της φιλοπονίας». Πριν το παιδί φτάσει στην ηλικία των 6 ή των 7 χρόνων, θα έπρεπε «να έχει συνηθίσει, για να μην πω εγκλιματιστεί, στη δουλειά και στον κόπο». Ο Αιδεσιμώτατος Ουίλιαμ Τάρνερ, περιγράφοντας το Νιούκαστλ στα 1786, εγκωμίαζε τα σχολεία του Ράικς που παρουσίαζαν «μια εικόνα τάξης και κανονικότητας», και παρέθετε τα λόγια ενός λιναρά του Γκλούσεστερ που βεβαίωνε ότι τα σχολεία είχαν επιφέρει μια αξιόλογη μεταβολή: «τα παιδιά έχουν γίνει πιο πειθήνια και πιο υπάκουα, και λιγότερο καυγατζήδικα και επιθετικά». Οι κανονισμοί όλων των πρώτων σχολείων μιλάνε για την ακρίβεια και την τάξη: «Κάθε μαθητής πρέπει να βρίσκεται στην τάξη του την Κυριακή στις 9 το πρωί, και στις 1.30 το μεσημέρι, αλλιώς θα χάσει τη σειρά του την επόμενη Κυριακή και θα μπαίνει τελευταίος στη γραμμή». Από τότε που θα περνούσε την πόρτα του σχολείου, το παιδί έμπαινε στο καινούριο σύμπαν του πειθαρχημένου χρόνου. Στα Κατηχητικά Σχολεία των Μεθοδιστών στο Γιόρκ, οι διδάσκοντες πλήρωναν πρόστιμα όταν δεν πήγαιναν στο σχολείο στην ώρα τους. Ο πρώτος κανονισμός που έπρεπε να αποστηθίσουν οι μαθητές ήταν: «Πρέπει να έρχομαι στο σχολείο. λίγα λεπτά πριν από τις 9.30.». Απ' τη στιγμή που βρίσκονταν στο σχολείο, υπόκεινταν σε στρατιωτική πειθαρχία: «Ο Διευθυντής θα ξαναχτυπάει το καμπανάκι – και τότε, με μια κίνηση του χεριού του, όλοι οι μαθητές θα σηκώνονται αμέσως . – με μια δεύτερη κίνηση, θα κάνουν κλίση επί δεξιά . – με μια τρίτη, θα πηγαίνουν αργά και σιωπηλά στη θέση που τους έχει οριστεί για να παρακολουθήσουν τα μαθήματα, – έπειτα θα πει τη λέξη Αρχίστε.»"

• [3] Βλ. σχετική ανάλυσή μας στο Μαυρογιώργος Γ. (1995), "Ασκήσεις στην άσκηση βίας στο σχολείο", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 81-83

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση

Κούντερα, Μ., Η Βραδύτητα, Μτφρ. Βελέντζα, Σ., Βιβλιοπωλείον της «Εστίας» Ι.Δ. Κολλάρου & Σιας ΑΕ, Αθήνα
Μαυρογιώργος, Γ. (1997), Εκπαιδευτική και Διδασκαλία: για μια αντί- (παλη) πρόταση, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα
Μαυρογιώργος Γ. (1995), "Ασκήσεις στην άσκηση βίας στο σχολείο", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 81-83
Ξωχέλλης, Π. (1981), Παιδαγωγική του Σχολείου, δεύτερη βελτιωμένη έκδοση, Εκδ. Οικ. Αφων Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη
Τόμσον, Ε.Π. (χ.χ.), Χρόνος, Εργασία και Βιομηχανικός Καπιταλισμός, Μτφρ. Τομανάς, Β., Κατσάνος, Θεσσαλονίκη
Φουκώ, Μ. (1976), Επιτήρηση και Τιμωρία: Η γέννηση της Φυλακής, Μτφρ. Χατζηδήμου, Κ . – Ράλλη, Ι ., Εκδ . Ράππα, Αθήνα

Ξενόγλωσση

Dale, R. (1972), Time in the School , E. 282, Unit 7, Open University, Milton Keynes
Hargreaves, A. (1994), Changing Teachers, Changing Times , Cassell, London
Shipman, M. (1985), The Management of Learning in the Classroom, Hodder and Stoughton, London
Thomas, J. (1971), The Productive School: A System Analysis Approach to Educational Administration, Wiley, New York
Watkins, P. (1986), Time, Organization and the Administration of Education, Deakin University, Victoria

 

 

ΠΗΓΗ: 29/09/2010 – 14:22, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=10637