Αξιολόγηση και κατεδάφιση του Δημόσιου Σχολείου

 

Του Γιώργου Κ. Καββαδία

 

 

Με ταχύτατους ρυθμούς προωθεί η ηγεσία του υπουργείου Παιδείας τις διαδικασίες για την αξιολόγηση δασκάλων και καθηγητών. Σύμφωνα με την κυβερνητική πολιτική η αξιολόγηση είναι το μέσο για την ποιότητα της εκπαίδευσης που είναι και ο στόχος σύμφωνα με τις διακηρύξεις των τελευταίων κυβερνήσεων. Επικαλούνται την ποιότητα, ενώ ταυτόχρονα με την πολιτική τους … κατεδαφίζουν το δημόσιο σχολείο.

 

Ποια ποιότητα θα φέρει η αξιολόγηση σε ένα δημόσιο σχολείο με απίστευτες ελλείψεις εκπαιδευτικών, με υποσιτιζόμενους μαθητές, κακοπληρωμένους εκπαιδευτικούς, χωρίς κρατική χρηματοδότηση που αναπαράγει τις κοινωνικές ανισότητες και αδικίες;

Την ώρα που οι συνταξιοδοτήσεις των εκπαιδευτικών ανέρχονται σε 5.000, οι προσλήψεις στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι μόλις 225!. Προ Μνημονίων οι προσλήψεις κυμαίνονταν από 6 έως 7 χιλιάδες. Το 2010 μειώθηκαν σε 2.850 και το 2011 μόλις 600! Ταυτόχρονα οι καταργήσεις σχολείων βρίσκονται στην ημερήσια διάταξη. Με 1.100 περίπου σχολεία λιγότερα ξεκίνησε η σχολική χρονιά 2011/12 και έπεται συνέχεια. Σύμφωνα με τις πιο επιεικείς εκτιμήσεις κατά τον αγιασμό θα λείπουν 3.000 καθηγητές, ενώ στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση καταγράφονται 6.500 λειτουργικά κενά και αναμένεται να ξεπεράσουν τις 10.000.

Την ίδια ώρα που τα σχολεία αδειάζουν από εκπαιδευτικούς, η χρηματοδότηση των λειτουργικών αναγκών περιορίζεται δραστικά και φορτώνεται στις πλάτες των γονιών. Είναι χαρακτηριστικό ότι η πρώτη δόση του 2012  ήταν μειωμένη κατά 33%, σε σύγκριση με την αντίστοιχη του 2011. Οι εκπαιδευτικοί  προειδοποιούν πως θα βρεθούν σε αδυναμία να αγοράσουν το πετρέλαιο που απαιτείται για τη θέρμανση τον επόμενο χειμώνα. Οι πενιχρές κρατικές δαπάνες για την εκπαίδευση είναι χρόνια πληγή. Την τελευταία δεκαπενταετία (1995-2010), κυμαίνονται μεταξύ 3,14 και 3,61 % του ΑΕΠ, ενώ την δεκαετία 1984-1994 κυμάνθηκαν από το 3,52 ως το 4,22 % του ΑΕΠ. Πέρυσι  στον προϋπολογισμό του 2011, σημειώθηκε μείωση – ρεκόρ και για πρώτη φορά το ποσοστό των δαπανών διαμορφώθηκε κάτω από το 3% του ΑΕΠ και συγκεκριμένα στο 2,96%. Ακόμα πιο δραματική είναι η φετινή μείωση των δαπανών στο 2,75% του ΑΕΠ (ή 3,39 % στις δαπάνες του τακτικού προϋπολογισμού). Με τις ευλογίες  της Ε. Ε. και του ΔΝΤ στόχος είναι να μειωθούν μέχρι το 2015 στο 2,23 %. Συν τοις άλλοις όλα αυτά σημαίνουν  οικονομική αφαίμαξη των οικογενειών και όξυνση των κοινωνικών και εκπαιδευτικών ανισοτήτων. Πιο απλά υψηλότερα εμπόδια για τα παιδιά από τις φτωχότερες τάξεις και στρώματα. Έτσι ανοίγονται οι δρόμοι της απο-μόρφωσης και της εγκατάλειψης του δημόσιου σχολείου.

Όλα αυτά τα μέτρα δεν εντάσσονται απλά σε μια λογική εξοικονόμησης πόρων. Αποτελούν την εξειδίκευση των νεοφιλελεύθερων πολιτικών της Ευρωπαϊκής Ένωσης και της κυβέρνησης για ένα σχολείο φτηνό και πλήρως υποταγμένο στην αγορά. Ένα σχολείο που η «γνώση» από κοινωνικό αγαθό μετατρέπεται σε εμπόρευμα.

Την ώρα που με την πολιτική της τρικομματικής κυβέρνησης και κάτω από το βάρος των Μνημονίων αποδομείται το δημόσιο σχολείο προβάλλεται η αξιολόγηση ως το μαγικό ραβδί «για την αναβάθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος και τη βελτίωση των ποιοτικών του στοιχείων» σύμφωνα με τις διακηρύξεις του Υπουργού Παιδείας. Ας αποτινάξουμε τη σκουριά των ψευδαισθήσεων. Η σχεδιαζόμενη διαδικασία αξιολόγησης των εκπαιδευτικών καταλήγει να είναι στα συγκεκριμένα σχολικά πλαίσια ένα μέσο πίεσης και ελέγχου του τρόπου εργασίας των κακοπληρωμένων και πολλαπλά επιβαρυμένων εκπαιδευτικών. Οι αποδοχές των εκπαιδευτικών ήταν πριν τις περικοπές οι μισές (50%) των ευρωπαίων συναδέλφων τους. Και οι περικοπές έχουν μειώσει  τους μισθούς τους μέχρι και 40%!Χιλιάδες νέοι εκπαιδευτικοί αμείβονται από 300 έως 650 ευρώ! Η  συρρίκνωση των πενιχρών αποδοχών των εκπαιδευτικών κάτω από τα όρια της φτώχειας είναι μια θλιβερή πραγματικότητα που υπονομεύει και τον παιδαγωγικό τους ρόλο. Εντάσσεται σε μια πολιτική απαξίωσής  τους από την ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας.

Μια πολιτική που θέλει τον δάσκαλο φτωχό, άβουλο και υποταγμένο υπάλληλο. Σε καθεστώς μνημονίων, η αξιολόγηση μόνο ως διαδικασία νομιμοποίησης απολύσεων και στασιμότητας των εκπαιδευτικών μπορεί να λειτουργήσει. Είναι ο κεντρικός μηχανισμός για την υπονόμευση της μονιμότητας, την τρομοκράτηση και τις μαζικές απολύσεις. Πάνω από 150.000 δημόσιοι υπάλληλοι θα απολυθούν μέχρι το 2015.

Από την άλλη ο προσδιορισμός των «δεικτών ποιότητας» για την ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης» είναι προϊόν μιας τεχνοκρατικής και ακραίας οικονομίστικης αντίληψης για την εκπαίδευση. Δεν είναι, βέβαια, τυχαίο ότι από την επίσημη αξιολόγηση ουσιαστικά «αγνοούνται» ή καταγράφονται τυπικά οι αμέτρητοι κοινωνικοί και εκπαιδευτικοί παράγοντες που επηρεάζουν και συνδιαμορφώνουν την εκπαιδευτική διαδικασία και το εκπαιδευτικό έργο. Κοινωνική προέλευση, οικογενειακή κατάσταση, συνθήκες διαβίωσης και κατοικίας, υλικοτεχνική υποδομή σχολείου, τύπος εξετάσεων, σχολικά βιβλία, εκπαιδευτικό κλίμα, παιδαγωγικές μέθοδοι, τα πάντα γίνονται καπνός. «Αγνοούνται» οι κοινωνικές και γεωγραφικές ανισότητες που διαμορφώνουν αντίξοες συνθήκες για την εκπαίδευση των μαθητών από τα ασθενέστερα οικονομικά και κοινωνικά στρώματα. Παραλείπονται όλοι εκείνοι οι παράγοντες που οδηγούν στον Καιάδα της εγκατάλειψης του σχολείου και του αναλφαβητισμού.

* Ο Γιώργος Κ. Καββαδίας είναι εκπαιδευτικός – ερευνητής, http://gkavadias.blogspot.com

 

ΠΗΓΗ: 24-08-2012, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=71480

Εκδοτικοί οίκοι και εκπαιδευτική πολιτική

 

Του Γιώργου Μαυρογιώργου

 

Η υπόθεση της δωρεάν διανομής διδακτικών  συγγραμμάτων  στην τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι μια ενδιαφέρουσα ιστορία που δεν έχει γραφεί. Κατά καιρούς έχουν τεθεί ζητήματα, όπως π.χ. η ακαδημαϊκή ελευθερία των φοιτητών που περιορίζεται στη μελέτη ενός συγγράμματος (κατά τεκμήριο του διδάσκοντος), η γενικευμένη δωρεάν διανομή σε όλους, οι υπερβολές στην κοστολόγηση, η γραφειοκρατία, κ.α.. Η σχετική πολιτική έχει συντελέσει ώστε πολλοί εκδοτικοί οίκοι να αναπτύξουν ειδικό τμήμα πανεπιστημιακών εκδόσεων με πολλούς τίτλους και πολλές επανεκδόσεις, που συχνά παρουσιάζονται ως «βελτιωμένες εκδόσεις».

Οι εκδοτικοί οίκοι, ουσιαστικά, δέχονται προτάσεις πανεπιστημιακών για έκδοση βιβλίων των οποίων είναι εξασφαλισμένη η διάθεση. Απευθύνθηκα, κάποτε, σε γνωστό εκδοτικό οίκο για την έκδοση βιβλίων μου και το πρώτο ερώτημα που δέχτηκα ήταν: «Με ποιους συναδέλφους και σε ποια άλλα πανεπιστημιακά τμήματα θα μπορούσα να εξασφαλίσω τη διανομή»! Ήδη, στο ερώτημα υπάρχει ένας σαφής υπαινιγμός  ύπαρξης ή δημιουργίας άτυπου  δικτύου διανομής συγγραμμάτων στα πανεπιστήμια.
Αυτή η πολιτική έχει εμπνεύσει πολλούς πανεπιστημιακούς ώστε να είναι οι ίδιοι  εκδότες -συχνά ογκωδέστατων-βιβλίων. Αποκαλυπτική, από αυτή την άποψη είναι η έκρηξη παραγωγής βιβλίων στις «Επιστήμες της Αγωγής». Σε αυτό φαίνεται ότι έχουν συμβάλει τόσο η καθιέρωση των διαγωνισμών του ΑΣΕΠ για την επιλογή εκπαιδευτικών όσο και οι κατατακτήριες εξετάσεις για τα Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης, σε μια πολύ συγκεκριμένη χρονική συγκυρία. Είναι γνωστοί στους υποψηφίους οι συγκεκριμένοι «παιδαγωγοί» που έχουν αξιοποιήσει την αυτοχρηματοδότηση της έκδοσης των βιβλίων τους ως μια παράλληλη επιχειρηματική δραστηριότητα. Τους βρίσκει κανείς να δραστηριοποιούνται συχνά σε θέσεις ειδικών συμβούλων, εξεταστών, βαθμολογητών, κ.α. σε διάφορες υπηρεσίες του Υπουργείου Παιδείας. Δεν έχουν ιδιαίτερη ανάγκη ενός εκδότη για την εξασφάλιση της προώθησης και διακίνησης των βιβλίων τους. Είναι οι ίδιοι αποτελεσματικοί  διακινητές του «προϊόντος» τους.  

Απαραίτητη προϋπόθεση για να χαρακτηρισθεί ένα βιβλίο ως πανεπιστημιακό σύγγραμμα είναι η έγκριση από τη Γενική Συνέλευση του Τμήματος σε συνάρτηση με την ανάθεση διδακτικού έργου στα μέλη του διδακτικού προσωπικού, στο πλαίσιο του προγράμματος σπουδών. Κι εδώ στο όνομα της «ακαδημαϊκής ελευθερίας» του διδάσκοντα, η έγκριση των συγγραμμάτων είναι σχεδόν «τυφλή» και τυπική. Δε γίνεται, δηλαδή, στοιχειώδης  ακαδημαϊκός έλεγχος της καταλληλότητας των συγγραμμάτων που διανέμονται δωρεάν στους φοιτητές για τις σπουδές τους. Οι ιστορίες  που γράφονται, κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι η στενή σχέση  και συνεργασία εκδοτών και πανεπιστημιακών έχει εξελιχθεί σε θανάσιμο εναγκαλισμό που επηρεάζει δραματικά το είδος βιβλίων που γράφουν πανεπιστημιακοί και  μελετούν οι φοιτητές, τη δομή των προγραμμάτων σπουδών, την κατανομή διδακτικού έργου στα εξάμηνα. Με λίγα λόγια, είναι δυνατόν να υποστηριχθεί ότι οι εκδοτικοί οίκοι, με τη μεσολάβηση συγκεκριμένων διδασκόντων, διαμορφώνουν πολιτική σπουδών στα πανεπιστήμια! Οι εκδοτικοί οίκοι διαμορφώνουν εκπαιδευτική πολιτική.
Φαίνεται ότι το φιλόδοξο ηλεκτρονικό σύστημα έγκρισης και δωρεάν  διανομής συγγραμμάτων «Εύδοξος», που ενεργοποιήθηκε με πανηγυρικό τρόπο, για πρώτη φορά το 2011, μάλλον ενισχύει τους παραπάνω ισχυρισμούς μας.

Θα προσπαθήσουμε σε επόμενες συνέχειες να αναφερθούμε παραδειγματικά σε ορισμένες αποκαλυπτικές «βιογραφίες» πανεπιστημιακών διδακτικών συγγραμμάτων. Θα αρχίσουμε με την ιστορία ενός τέτοιου βιβλίου, αναφέροντας τρεις πτυχές του. Με το βιβλίο αυτό έχουμε ασχοληθεί και στο παρελθόν σε αυτή την ιστοσελίδα. Ας τις δούμε, λοιπόν.

Βιβλίο  και  «πνευματικά  δικαιώματα» (1)

Τα βιβλία, οι συγγραφείς και οι εκδότες έχουν τις περιπέτειές τους. Ήδη, αναφερθήκαμε σε ιστορίες αντιγραφής.  Παρεμφερείς είναι οι ιστορίες που ξετυλίγονται γύρω από την ένδειξη Copyright © (πνευματικά δικαιώματα) που αναφέρουν τα βιβλία στο εσώφυλλό τους.

Κρατώ ένα αντίτυπο από  την πρώτη έκδοση (2000) του βιβλίου «Οδηγός Αντιρατσιστικής Εκπαίδευσης», από τις εκδόσεις «Ελληνικά Γράμματα», με την ένδειξη «στ΄ έκδοση» (προφανώς ανατύπωση)! Δε γνωρίζουμε εάν η μεγάλη διακίνηση οφείλεται στο γνωστό σύστημα έγκρισης και δωρεάν διάθεσης των λεγόμενων «πανεπιστημιακών συγγραμμάτων». Ως υπόθεση εργασίας, πάντως, στέκει, μια και τα βιβλία που χαρακτηρίζονται και διανέμονται ως πανεπιστημιακά διαθέτουν «κεκτημένη» διακίνηση. Οι υψηλοί δείκτες κυκλοφορίας ενός βιβλίου, πάντως, αποφέρουν σε αυτούς που έχουν τα «πνευματικά δικαιώματα», και ανάλογα υλικά οφέλη.

Όπως διαβάζουμε στον πρόλογο, «ο Οδηγός συντάχτηκε στο πλαίσιο του Ευρωπαϊκού έτους κατά του Ρατσισμού (1997) για (sic) το Κέντρο Μελετών και Τεκμηρίωσης (ΚΕΜΕΤΕ) της ΟΛΜΕ και ενισχύθηκε από την Ευρωπαϊκή Ένωση και το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Για να καθοριστούν το περιεχόμενο και η μορφή του οργανώθηκαν από το ΚΕΜΕΤΕ της ΟΛΜΕ πολλές συνεδριάσεις, στις οποίες πήραν μέρος εκπαιδευτικοί από όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης» (σ.16).

Είναι φανερό ότι  πρόκειται για πρόταση που υποβλήθηκε από το ΚΕΜΕΤΕ, με την προβλεπόμενη διαδικασία των ευρωπαϊκών προγραμμάτων, και που χρηματοδοτήθηκε με κοινοτικά κονδύλια και εθνική συμμετοχή, προκειμένου να εκπονηθεί ο «Οδηγός». Υποθέτουμε ότι στις σχετικές συμβάσεις προβλεπόταν και αμοιβή για τον επιστημονικό υπεύθυνο.

Δεν πρόκειται να αξιολογήσουμε εδώ τη συμβολή του «Οδηγού» στην καταπολέμηση των ρατσιστικών αντιλήψεων. Θα ασχοληθούμε με ορισμένες σημαντικές, κατά τη γνώμη μας,  πτυχές, που συνδέουν το «ακαδημαϊκό ήθος», τον ακτιβισμό για την καταπολέμηση του ρατσισμού, τη χρηματοδότηση και τα «πνευματικά δικαιώματα».

Συγγραφέας του βιβλίου, σύμφωνα με το εξώφυλλο, φέρεται να είναι ο πολύ γνωστός, και στην Κύπρο, πανεπιστημιακός Γιώργος Τσιάκαλος, «μα και ακτιβιστής των δρόμων», όπως πληροφορούμαστε από το οπισθόφυλλο άλλου βιβλίου. Ήταν   επιστημονικός υπεύθυνος του προγράμματος. Μας είναι δυσδιάκριτη η ειδική συμβολή του φερόμενου ως συγγραφέα, πέρα από την εποπτεία του προγράμματος και από τη συγγραφή των πέντε σελίδων προλόγου που υπογράφει. Ο ίδιος υποστηρίζει ότι είναι ένας Οδηγός «από εκπαιδευτικούς για εκπαιδευτικούς». Τα πνευματικά δικαιώματα, σύμφωνα με το εσώφυλλο, ανήκουν στον εκδοτικό οίκο («Ελληνικά Γράμματα»), τον Γ. Τσιάκαλο και το ΚΕΜΕΤΕ.

Τα ερωτήματα: Ποιος συμπεριέλαβε τον επιστημονικό υπεύθυνο ενός χρηματοδοτούμενου προγράμματος στο Copyright του «Οδηγού» που συντάχθηκε, για λογαριασμό   του ΚΕΜΕΤΕ; Πώς είναι δυνατόν ένας «Οδηγός», που συντάχτηκε  με τη συμμετοχή πολλών εκπαιδευτικών, να φέρει μόνο το όνομα του; Δε θα μπορούσε να υπάρχει η ένδειξη «επιμέλεια»  δίπλα στο όνομά του; Η ΟΛΜΕ μας έχει δώσει ενδιαφέρουσες εκδόσεις, χωρίς να τις εκχωρεί σε άλλους.  Ποιος έχει εισπράξει τις όποιες αποζημιώσεις από τα «πνευματικά δικαιώματα», με τις διαδοχικές εκδόσεις, για δέκα χρόνια; Δυσκολευόμαστε να υποθέσουμε ότι έχουμε ιδιοποίηση της εργασίας των εκπαιδευτικών και του ΚΕΜΕΤΕ. Φανταστείτε, οι προδιαγραφές και οδηγίες των Νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων (ΝΑΠ) που εκπονήθηκαν για λογαριασμό του ΥΠΠ στην Κύπρο να είχαν δημοσιευθεί με συγγραφέα τον πρώην πρόεδρο της ΕΔΑΠ, Γιώργο Τσιάκαλο!  Βέβαια, τα ΝΑΠ δεν είναι εύκολο να «βαφτιστούν»  πανεπιστημιακά συγγράμματα.

Πώς να προσχωρήσουμε στην υπόθεση της  οικειοποίησης, όταν το αντικείμενο είναι ο «ρατσισμός»; Θα ήταν μια έμμεση εκδοχή ιδιότυπης ρατσιστικής πρακτικής. Μας είναι δύσκολο να δεχτούμε ότι κάποιος που διεκδικεί και αποκτά κοινωνική αναγνώριση με τη σημαία του αγώνα κατά της «φτώχειας», του κοινωνικού αποκλεισμού, των διακρίσεων και του ρατσισμού,  δεν προστατεύει αυτή του τη δράση με «ανθρώπινη αξιοπρέπεια», με σεβασμό και  αυτοσεβασμό. Τα «πνευματικά δικαιώματα» διεκδικούν κι αυτά  σεβασμό και προστασία. Άραγε, το ΚΕΜΕΤΕ και η ΟΛΜΕ ξέρουν καλά την ιστορία του βιβλίου τους;

Όταν το βιβλίο μένει «ορφανό» (2)

Έχουμε γράψει ότι ο «Οδηγός Αντιρατσιστικής Εκπαίδευσης» εκδόθηκε το 2000,  από τα «Ελληνικά Γράμματα». Αν και ήταν αποτέλεσμα συλλογικής εργασίας εκπαιδευτικών και είχε συνταχθεί για λογαριασμό του Κέντρου Μελετών και Τεκμηρίωσης (ΚΕΜΕΤΕ) της ΟΛΜΕ, ως συγγραφέας φέρεται ο καθηγητής Γιώργος Τσιάκαλος. Οι εκδοτικοί οίκοι και τα βιβλία  έχουν τις «μικρές» τους περιπέτειές που αγαπούν να  κρύβονται στα «ψιλά γράμματα» των συμβολαίων. Οι ιστορίες τους γίνονται ενδιαφέρουσες, όταν τα βιβλία  μένουν «ορφανά» από εκδότη.

Το 2010, ο εκδοτικός οίκος «Ελληνικά Γράμματα» έκλεισε και το βιβλίο, μετά από δέκα χρόνια, έμεινε ορφανό από εκδότη. Από ο τι φαίνεται, τη φροντίδα του την αναλαμβάνει ο φερόμενος ως συγγραφέας, που ως   μοναδικός κληρονόμος «δίνει» το βιβλίο σε νέο εκδοτικό οίκο, το «Επίκεντρο». Στυλοβάτης των νέων εκδόσεων  είναι πρώην  ιδιοκτήτης των εκδόσεων «Παρατηρητής» που είχε «κηρύξει πτώχευση», με τις γνωστές περιπέτειες των εργαζομένων. Το ορφανό βιβλίο βρήκε «νέο» εκδότη, και κυκλοφόρησε, το 2011, σε «νέα» έκδοση.

Σκέφτηκα πως, όταν ένα βιβλίο παρουσιάζεται ως  «νέα» έκδοση, θα έχουμε μια  βελτιωμένη εκδοχή. Ήδη, στον επίλογο του 2000, γινόταν η προτροπή πως «Ένας ‘Οδηγός Αντιρατσιστικής Εκπαίδευσης' μπορεί να παίξει το ρόλο του μόνο στο βαθμό που οι μάχιμοι εκπαιδευτικοί τον διορθώνουν και τον εμπλουτίζουν»(σ.331). Οι προτροπές αυτές  δεν  ίσχυαν γι  αυτούς που τις έκαναν!

Η έκδοση δεν είναι βελτιωμένη. Ο συντάκτης του προλόγου, Γιώργος Τσιάκαλος, δεν εξηγεί τους λόγους της   απλής επανέκδοσης. Ούτε αναφέρει κάτι για  την ιστορία του βιβλίου με τον προηγούμενο εκδότη που «έκλεισε»! Κι  ο πρόλογος «τεμπέλικος»! Στην αγορά των αναγνωστών του 2011 έχει «ριχτεί» το ίδιο παλαιό βιβλίο του 2000! Οι μόνες αλλαγές στο εξώφυλλο είναι η απόχρωση στο πορτοκαλί χρώμα και ο εκδοτικός οίκος. Στο εσώφυλλο, το βιβλίο αναφέρει νέο επιμελητή έκδοσης και νέο υπεύθυνο σελιδοποίησης! Ήταν απαραίτητοι!

Έχει γίνει αλλαγή στα λεγόμενα «πνευματικά δικαιώματα» και τα «ωφελήματα» από τη διάθεσή του. Εταίροι είναι, πλέον, μόνο το «Επίκεντρο» και ο «Γιώργος Τσιάκαλος». Το ΚΕΜΕΤΕ έχει εξαφανιστεί! Οι εκπαιδευτικοί είχαν αποκλειστεί  ήδη απ' την πρώτη έκδοση! Μήπως, το  ΚΕΜΕΤΕ έχει παραχωρήσει τα δικαιώματα στον επιστημονικό υπεύθυνο, παρόλο που είχε αμειφθεί για την επιστημονική εποπτεία του έργου; Δυσκολευόμαστε να δώσουμε μια απάντηση.

Ίσως, η απάντηση βρίσκεται εδώ: Το συγκεκριμένο βιβλίο είναι καταχωρημένο στο σύστημα «Εύδοξος» που καθιερώθηκε πρόσφατα ως « μία πρωτοποριακή υπηρεσία για… και για την αποτροπή της καταχρηστικής εκμετάλλευσης των δημόσιων πόρων». Το βιβλίο διανέμεται στο μάθημα (Α05) «Αντιρατσιστική, αντισεξιστική και διαπολιτισμική εκπαίδευση». Πρόκειται για το μάθημα που διδάσκει χρόνια, όταν διδάσκει, ο φερόμενος ως συγγραφέας.

Εδώ προκύπτουν  άλλα ερωτήματα: Μήπως για να εγκριθεί ως πανεπιστημιακό, το συγκεκριμένο βιβλίο  έπρεπε να φέρει ως συγγραφέα πανεπιστημιακό; Το περιεχόμενο και η μορφή του δεν ανταποκρίνονται σε θεμελιώδη κριτήρια πανεπιστημιακού συγγράμματος. Διαβάζουμε στον πρόλογο πως «είναι ένα βιβλίο χωρίς βιβλιογραφικές παραπομπές και δεν προϋποθέτει ιδιαίτερες γνώσεις για την κατανόησή του»! Στον επίλογο επαναλαμβάνεται ότι  το βιβλίο « συνειδητά δεν υποστηρίζεται με αναφορές στην εξειδικευμένη επιστημονική βιβλιογραφία». Μα, καλά, αν για τους εκπαιδευτικούς της πράξης είναι χρήσιμο, είναι κατάλληλο για «σπουδή»; Πόσο έχει κοστίσει η «δωρεάν» διανομή του, πάνω από δέκα χρόνια, τώρα;
Πολλά  από τα  «παιδαγωγικά» βιβλία των εκδόσεων «Επίκεντρο» φιγουράρουν δίπλα σe μαθήματα  του Προγράμματος Σπουδών του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του ΑΠΘ! Πολλά, χωρίς συνάφεια. Είναι συγκινητική αυτή η  συνδρομή στον συντοπίτη εκδοτικό οίκο. Πολλοί διδάσκοντες ή διδάκτορες του Τμήματος έχουν εκδώσει τα βιβλία σ αυτόν. Είναι, όντως, ενδιαφέρουσα η στενή συνεργασία και σχέση Εκδοτών και Πανεπιστημιακών. Ο θανάσιμος εναγκαλισμός τους, ίσως συντελεί στην ακύρωση σπουδών και σε βιογραφίες βιβλίων σαν αυτή που παρουσιάσαμε.

Όταν το βιβλίο το γράφουν εκπαιδευτικοί (3)

Διαθέτουμε πολλά και αξιόλογα βιβλία που  έχουν γραφεί από εκπαιδευτικούς είτε συλλογικά είτε ατομικά. Αναφέρονται ως συγγραφείς με τα ονόματά τους. Το βιβλίο «Οδηγός Αντιρατσιστικής Εκπαίδευσης» είναι ένα τέτοιο βιβλίο.  Όπως διαβάζουμε, για τους συντελεστές του  βιβλίου, «Όλοι και όλες είναι εκπαιδευτικοί που ασχολούνται με θέματα αντιρατσιστικής εκπαίδευσης και έχουν συλλέξει πολλές εμπειρίες-θετικές και αρνητικές. Αυτές τις εμπειρίες έφεραν στις συνεδριάσεις, μαζί με άφθονο διδακτικό υλικό και πολλά σχέδια μαθημάτων τα οποία είχαν εφαρμόσει στις τάξεις τους… Για το λόγο αυτό το παρόν βιβλίο  είναι ένας οδηγός αντιρατσιστικής εκπαίδευσης «‘από εκπαιδευτικούς για εκπαιδευτικούς'»! Δε μπορούσε να απουσιάζει η μόνιμη και για πάρα πολλά χρόνια «πιστή» και στενή συνεργάτιδα του καθηγητή (συμμετείχε και στα αναλυτικά προγράμματα της Κύπρου), καθηγήτρια Δήμητρα Κογκίδου.

«Εμείς οι εκπαιδευτικοί»

Αυτός είναι ο τίτλος ενός προβληματικού προλόγου που τον υπογράφει ο καθηγητής Γ. Τσιάκαλος. Πρόκειται για μια συμπεριληπτική διατύπωση που υπαινίσσεται ότι οι εκπαιδευτικοί, ανεξάρτητα από την προέλευσή τους, τις σπουδές τους, τη βαθμίδα, τα χρόνια υπηρεσίας, τη θέση στη διοικητική ιεραρχία, το φύλο, την ταξική θέση και τοποθέτηση, συγκροτούν ένα ομοιογενές κοινωνικό σώμα εργαζομένων! «Εμείς, οι εκπαιδευτικοί, ζούμε συμπυκνωμένες όλες τις αντιφάσεις, τις αντιθέσεις, τις συγκρούσεις και τα παράδοξα αυτού του κόσμου. Ολόκληρου του κόσμου(…) Ζούμε έντονα τα προβλήματα όλου του κόσμου και από πολύ νωρίς αισθανόμαστε τις σημαντικές κοινωνικές και πολιτικές αλλαγές…». Αναλογιστείτε το βάρος των ευθυνών που έχουν οι εκπαιδευτικοί ως σώμα εργαζομένων για να ζουν «έντονα» «όλες» τις αντιφάσεις «όλου» του κόσμου!Γίνεται αντιληπτό ότι οι συγκεκριμένοι ισχυρισμοί είναι εξαιρετικά ιδεαλιστικοί και αυθαίρετοι για να τους   δεχτούμε ως αφετηριακές παραδοχές ενός τέτοιου «Οδηγού». Είναι  εξαιρετικά απλοϊκός ο ισχυρισμός ότι από τους εκπαιδευτικούς εξαρτάται ο ρόλος του σχολείου  στην πορεία της ανθρωπότητας! Αποσιωπώνται όλες οι παράμετροι που συναρτώνται με το σχολείο ως κρατικό ιδεολογικό μηχανισμό. Είναι πρωτοφανής ο ισχυρισμός ότι το «σχολείο είναι χώρος επίλυσης(sic) των δύσκολων προβλημάτων της ανθρωπότητας».

Είναι επιεικώς αφελές να θεωρείται ότι απαραίτητες συνθήκες για να καταστεί κάτι τέτοιο εφικτό  είναι, κυρίως, «Η ικανότητα των εκπαιδευτικών να αντιλαμβάνονται έγκαιρα το μέγεθος των κοινωνικών προβλημάτων» και η «ύπαρξη κατάλληλης διδακτικής τεχνογνωσίας» για τους εκπαιδευτικούς.

Τόσο απλή υπόθεση θεωρείται η ανάδειξη του σχολείου ως πεδίου καταπολέμησης του ρατσισμού! Αυτές οι εκτιμήσεις και οι απόψεις δε θα είχαν μεγάλη σημασία, εάν επρόκειτο για ισχυρισμούς που διατυπώνονται  από έναν οποιονδήποτε  συγγραφέα. Οι παραπάνω απόψεις αποτέλεσαν το πλαίσιο αρχών για τις εργασίες που έγιναν, με την επιστημονική εποπτεία του Γ. Τσιάκαλου, στο ΚΕΜΕΤΕ με τους εκπαιδευτικούς, για τη σύνταξη του «Οδηγού».

Αλλά, πού είναι οι εκπαιδευτικοί;

Αν και το έργο προβάλλεται συστηματικά ως αποτέλεσμα συλλογικής συνεργασίας, τα ονόματα των εκπαιδευτικών δεν αναφέρονται στις επιμέρους ενότητες με τις συγκεκριμένες προτάσεις που έχουν καταθέσει οι ίδιοι. Το βιβλίο φέρει ως  ως  μοναδικό συγγραφέα τον καθηγητή Γιώργο Τσιάκαλο. Τα ονόματα των εκπαιδευτικών μνημονεύονται απλώς στον πρόλογο, χωρίς να εξειδικεύεται η συμβολή τους. Απουσιάζει και η μνεία της συμβολής του επιστημονικού και ερευνητικού οργάνου  της ΟΛΜΕ, του ΚΕΜΕΤΕ.

Είναι αλήθεια ότι έχουμε μπερδευτεί! Το έργο των εκπαιδευτικών δεν αναγνωρίζεται! Ο «ακτιβιστής των δρόμων», σε βιβλίο του γράφει ότι τον  «συγκινεί η πράξη της παρρησίας», η «διακήρυξη της αλήθειας», ο «αντίλογος στους ισχυρούς», η «αντιπαράθεση με την άποψη και την ισχύ των πολλών».

Πώς είναι δυνατόν ένα βιβλίο που το γράφουν εκπαιδευτικοί να μην αναφέρει τα ονόματά τους και την ιδιαίτερη/συγκεκριμένη συμβολή τους. Πρόκειται για στοιχειώδη  αρχή που διέπει την προστασία των «πνευματικών δικαιωμάτων». Έτσι, όπως είναι το βιβλίο, οι εκπαιδευτικοί δε μπορούν να το επικαλεστούν ως πόνημά τους! Μήπως και σ αυτή την ιστορία  μπορούν να συνδράμουν το ΚΕΜΕΤΕ και η ΟΛΜΕ;

 

ΠΗΓΗ: 9-6-2012, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=66047

Η «αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου» "ante portas" – Από τους μύθους στην πραγματικότητα

Κριτική στο σχέδιο του Υπ. Παιδείας για την «Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου

της Σχολικής Μονάδας – Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης» – Μέρος ΙΙ

 

Του Γιώργου Κ. Καββαδία

 

Συνέχεια από το Μέρος Ι

4. Ο Ο.Ο.Σ.Α. και το μοντέλο αξιολόγησης για την Ελλάδα

Μπορεί το συγκεκριμένο σχέδιο του ΥΠΔΒΜΘ να μην περιγράφει με λεπτομέρειες πώς θα γίνεται η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, αφού θα ακολουθήσουν πολλά σχέδια νόμων και Π.Δ., όμως είναι φανερό ότι υλοποιούνται οι σχεδιασμοί της Ευρωπαϊκής Ένωσης και του Ο.ΟΣ.Α. Με την πρόσφατη έκθεση του Ο.Ο.Σ.Α προτείνεται ένα τέτοιο μοντέλο αξιολόγησης και για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Ένα ενιαίο σύστημα αξιολόγησης που θα στηρίζεται σε δύο πυλώνες, την αυτοαξιολόγηση και τον εξωτερικό έλεγχο.

Η διαδικασία της αξιολόγησης πρέπει να συνδεθεί με τα αποτελέσματα μάθησης, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η έκθεση. Αυτό μπορεί να γίνει μέσω ενός τυποποιημένου σε εθνικό επίπεδο εξετάσεων από τ' αποτελέσματα της οποίας θα εξαρτάται η δημόσια κατάταξη των σχολικών μονάδων μέσω της δημοσίευσης των αποτελεσμάτων και η εργασιακή και μισθολογική κατάσταση των εκπαιδευτικών, όπως εφαρμόζεται σε πολλές καπιταλιστικές χώρες.

Η βίαιη αναδιάρθρωση του κράτους και της εκπαίδευσης έχει ως βασικά της όπλα την αξιολόγηση, τον μετασχηματισμό του ρόλου της διοίκησης και την αλλαγή του τρόπου χρηματοδότησης των διαφόρων δημόσιων οργανισμών. Σε αυτή τη θεσμική διάρθρωση, το κεντρικό κράτος προσδιορίζει τους γενικούς στόχους του αναλυτικού προγράμματος και αξιολογεί και κατηγοριοποιεί τα σχολεία σε «πετυχημένα» και «αποτυχημένα», έτσι ώστε να διασφαλίσει την επιλογή από πληροφορημένους γονείς και μ' αυτό τον τρόπο να προσανατολίσει τη δημόσια χρηματοδότηση προς την «υψηλή εκπαιδευτική απόδοση». Το σχολείο στα πλαίσια αυτών των πολιτικών θεωρείται ως μια αυτόνομη οργανωτικά μονάδα που χαράσσει από μόνη της την πολιτική της και εξασφαλίζει τη χρηματοδότησή της. Η εφαρμογή του προϋποθέτει τον μετασχηματισμό του ρόλου του διευθυντή από τον παραδοσιακό διοικητικό προϊστάμενο, ιμάντα των επιλογών της κρατικής εξουσίας στο σχολείο, όπως ήταν μέχρι σήμερα, σε οικονομικό μάνατζερ – διαχειριστή της λειτουργίας του σχολείου.

Από εκεί και πέρα είναι ευθύνη των τοπικών εκπαιδευτικών αρχών ή των ίδιων των σχολικών μονάδων το πώς θα πετύχουν αυτούς τους κεντρικά επιβαλλόμενους στόχους μάθησης. Συνεπώς, τα σχολεία ανταγωνίζονται μεταξύ τους τόσο ως προς το βαθμό συμμόρφωσής τους προς τους κρατικούς ορισμούς της «αποτελεσματικής εκπαίδευσης», όσο και ως προς την ικανότητά τους να διατηρήσουν το επίπεδο των σχολικών τους εγγραφών. Το σκηνικό αυτό συμπληρώνει ένα θεσμοθετημένο σε εθνικό επίπεδο σύστημα αξιολόγησης και κατάταξης των σχολείων με βάση προκαθορισμένα κριτήρια – στόχους. Ο βαθμός ανταπόκρισης των σχολείων στα συγκεκριμένα αυτά κριτήρια τα τοποθετεί σε ιεραρχική κλίμακα και οδηγεί στο διαχωρισμό τους σε «καλά» και «κακά». Με βάση τη συγκεκριμένη θέση κατάταξης που αποκτούν τα σχολεία παίρνουν και την ανάλογη χρηματοδότηση. Παράλληλα η μισθοδοσία των εκπαιδευτικών συνδέεται με τα αποτελέσματα των εξετάσεων. Τα παιδιά της εργατικής τάξης στο σύστημα των σχολικών αγορών αποτελούν στην πραγματικότητα πρόβλημα για τα σχολεία τόσο γιατί είναι πιο πιθανόν να αποτύχουν, με συνέπεια η σχολική μονάδα να βρεθεί σε καθεστώς αρνητικής αξιολόγησης από το κράτος, όσο και γιατί η εκπαίδευσή τους συχνά κοστίζει περισσότερο, καθώς συνοδεύεται από ένα σύνολο αντισταθμιστικών εκπαιδευτικών δράσεων και επιπρόσθετου εκπαιδευτικού προσωπικού που απορροφούν ένα μεγάλο μέρος του σχολικού προϋπολογισμού σε συνθήκες περιορισμένων πόρων και ενδεχόμενα χαμηλών εγγραφών. Άρα δεν οδηγούμαστε σε μια γενίκευση των «αποτελεσματικών μορφών εκπαίδευσης» και των «πετυχημένων» σχολείων, διαμέσου του αόρατου χεριού της αγοράς, αλλά στην ταξική κατηγοριοποίηση των σχολικών μονάδων και των μαθητών που τις παρακολουθούν και παράλληλα στη μεταφορά πόρων και εκπαιδευτικού προσωπικού από τα σχολεία εργατικών περιοχών προς αντίστοιχα αστικών ή μεσοαστικών.

Ένας μεγάλος αριθμός σχολείων υιοθετεί ως συνέπεια μια στρατηγική που οι Gewirtzet al. ονομάζουν «στρατηγική αφρόκρεμας», όπου τα σχολεία επιζητούν να επιλέξουν τα πιο «ικανά» παιδιά, τα οποία κατά πλειοψηφία είναι λευκά και μεσοαστικής προέλευσης, γιατί θεωρούν ότι αυτά τα παιδιά έχουν τις περισσότερες πιθανότητες να πετύχουν. Αντίστοιχα, τα παιδιά της εργατικής τάξης περιορίζονται σε σχολεία υποχρηματοδοτούμενα, με ελλιπή εκπαιδευτικό προσωπικό και με το στίγμα της «αποτυχίας», η οποία μετατοπίζεται στα ίδια τα παιδιά, στους γονείς τους και στο εκπαιδευτικό προσωπικό αυτών των σχολείων.

5. Οι δείκτες ποιότητας. Το σχολείο ως «μηχανή» αποτελεσμάτων.

Από το σχέδιο νόμου το πλαίσιο της «αξιολόγησης εκπαιδευτικού έργου» χωρίζεται σε επτά τομείς και σε κάθε τομέα αντιστοιχούν δείκτες οι οποίοι συνολικά είναι 15 σύμφωνα με τα πρότυπα της Ε.Ε.

Το Πλαίσιο της ΑΕΕ είναι το ακόλουθο:

ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Κοινωνικά και Πολιτισμικά χαρακτηριστικά των μαθητών και του σχολείου
Α. ΔΕΔΟΜΕΝΑ
Τομείς	Δείκτες
1. Μέσα και Πόροι	1.1. Σχολικός χώρος, υλικοτεχνική υποδομή και οικονομικοί πόροι
	1.2. Στελέχωση σχολείου
Β. ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ
Τομείς	Δείκτες
2. Ηγεσία, Διοίκηση και Οργάνωση του Σχολείου	2.1.Οργάνωση και συντονισμός της σχολικής ζωής
	2.2.Διαχείριση και αξιοποίηση μέσων και πόρων
	2.3.Αξιοποίηση, υποστήριξη και ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού
3. Διδασκαλία και Μάθηση	3.1. Ανάπτυξη και εφαρμογή διδακτικών πρακτικών
	3.2.Ανάπτυξη και εφαρμογή παιδαγωγικών πρακτικών και πρακτικών αξιολόγησης των μαθητών
4. Κλίμα και Σχέσεις στο Σχολείο	4.1.Σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών-μαθητών και μεταξύ των μαθητών
	4.2.Σχέσεις του σχολείου με γονείς και συνεργασίες με εκπαιδευτικούς – κοινωνικούς φορείς
5. Προγράμματα, Παρεμβάσεις και Δράσεις Βελτίωσης	5.1.Εκπαιδευτικά προγράμματα και καινοτομίες, υποστηρικτικές και αντισταθμιστικές παρεμβάσεις
	5.2. Ανάπτυξη και εφαρμογή σχεδίων δράσης για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου
Γ. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
Τομείς	Δείκτες
6. Εκπαιδευτικά Αποτελέσματα	6.1.Φοίτηση και διαρροή των μαθητών
	6.2.Επιτεύγματα και πρόοδος των μαθητών
	6.3.Ατομική και κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών
7. Αποτελέσματα του Σχολείου	7.1. Επίτευξη των στόχων του σχολείου

 

Ο προσδιορισμός των «δεικτών ποιότητας» για την ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης» είναι προϊόν μιας τεχνοκρατικής και ακραίας οικονομίστικης αντίληψης για την εκπαίδευση. Κάτω από την ηγεμονία του νεοφιλελευθερισμού σχεδιάζεται και υλοποιείται μια εκπαιδευτική πολιτική σε πανευρωπαϊκό επίπεδο που επιδιώκει να «βιομηχανοποιήσει» το σχολείο προσδίδοντάς του τα βασικά χαρακτηριστικά μιας ανταγωνιστικής επιχείρησης. Οι επιδόσεις των υποκειμένων και των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων χρησιμοποιούνται ως μονάδες μέτρησης της παραγωγικότητας και της ανταγωνιστικότητας. Η λογική αυτή οδηγεί στην εφαρμογή μοντέλων αξιολόγησης και ελέγχου με «πιστοποιητικά ποιότητας» σύμφωνα με τα πρότυπα της βιομηχανίας και του εμπορίου. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα ορισμένων σχολείων της Μ. Βρετανίας που χρησιμοποιούν το διεθνές εμποροβιομηχανικό πρότυπο ISO 9000 ως πιστοποιητικό ποιότητας για την ικανοποίηση των μαθητών και των γονέων που αντιμετωπίζονται ως «καταναλωτές – πελάτες». Μέσα, λοιπόν, στη σημερινή πραγματικότητα, ο επίσημος λόγος περί επίδοσης-απόδοσης, αποτελεσματικότητας και ανταγωνιστικότητας επιδιώκει να επικυρωθούν ως αντικειμενικά μετρήσιμα στοιχεία της προσωπικότητας και νοητικές λειτουργίες των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως η διδακτική ή μαθησιακή ικανότητα, η πνευματική και επιστημονική συγκρότηση, η ικανότητα επικοινωνίας και ο τρόπος συμπεριφοράς, οι ιδέες, η φαντασία, η πρωτοβουλία κ.ά. Όμως αυτή η μέτρηση των ανθρώπινων διανοητικών λειτουργιών γίνεται με βάση τις αρχές και τους στόχους του σχολείου της αγοράς. Με άλλα λόγια, η αγορά διεισδύει παντού: «γνώση που δεν πουλάει δεν είναι γνώση», «ικανότητες που δεν εμπορευματοποιούνται δεν είναι ικανότητες», κι αφού το σχολείο «παράγει» ικανότητες, μπορεί κι αυτό να αλωθεί από τους νόμους της αγοράς .

Τι μας λέει συγκεκριμένα το Υπουργείο Παιδείας; Εφόσον οι διαθέσιμοι οικονομικοί πόροι δεν επιτρέπουν (και το γνωρίζουμε καλά αυτό) πχ τη διαμόρφωση των κατάλληλων συνθηκών για την ανάπτυξη της σχολικής ζωής, υπάρχουν και άλλες πηγές που μπορούν να εξασφαλίσουν έσοδα στη σχολική μονάδα: Νάσου ο σύλλογος γονέων και κηδεμόνων, δηλαδή οι ίδιες οι οικογένειες των μαθητών! «Βγάλτε το ψωμί σας μόνοι σας» αυτό είναι το σύνθημα – οδηγός που υπονοεί το Υπουργείο για τη σχολική μονάδα.

Άλλο παράδειγμα: «Τομείς που αφορούν τα Εκπαιδευτικά Αποτελέσματα (φοίτηση, επίδοση, διαρροή, ατομική-συναισθηματική-κοινωνική ανάπτυξη μαθητών, κλπ)…. Αναλυτική παρουσίαση των επιδόσεων των μαθητών κατά μάθημα, τάξη, τμήμα και φύλο… Ποσοστό (%) των μαθητών κατά φύλο, τάξη και συνολικά σχετικά με τη φοίτηση, τις μετεγγραφές από και προς το σχολείο… Οι μαθητές λυκείων σημειώνουν υψηλά ποσοστά επιτυχίας στις εξετάσεις για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια Εκπαίδευση… Αξιολογείται η ικανότητα της σχολικής μονάδας για συνεχή βελτίωση της φοίτησης των μαθητών, της συμπεριφοράς των μαθητών, των επιδόσεων των μαθητών…».

Είναι φανερό ότι οι επιδόσεις των μαθητών θα αποτελέσουν κριτήριο αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Στο νέο πλαίσιο, οι εκπαιδευτικοί «χρεώνονται» την επιτυχία ή αποτυχία των μαθητών τους σε προσωποποιημένα τεστ και η διοίκηση του σχολείου «χρεώνεται» με τη σειρά της την επιτυχία και την αποτυχία όλων. Δεν είναι, βέβαια, τυχαίο ότι από την επίσημη αξιολόγηση ουσιαστικά «αγνοούνται» ή καταγράφονται τυπικά οι αμέτρητοι κοινωνικοί και εκπαιδευτικοί παράγοντες που επηρεάζουν και συνδιαμορφώνουν την εκπαιδευτική διαδικασία και το εκπαιδευτικό έργο. Κοινωνική προέλευση, οικογενειακή κατάσταση, συνθήκες διαβίωσης και κατοικίας, υλικοτεχνική υποδομή σχολείου, τύπος εξετάσεων, σχολικά βιβλία, εκπαιδευτικό κλίμα, παιδαγωγικές μέθοδοι, τα πάντα γίνονται καπνός. «Αγνοούνται» οι κοινωνικές και γεωγραφικές ανισότητες που διαμορφώνουν αντίξοες συνθήκες για την εκπαίδευση των μαθητών από τα ασθενέστερα οικονομικά και κοινωνικά στρώματα. Παραλείπονται όλοι εκείνοι οι παράγοντες που οδηγούν στον Καιάδα της εγκατάλειψης του σχολείου και του αναλφαβητισμού.

5. Η αντίσταση στην « αξιολόγηση» και τα αιτήματά μας.

Είναι επιτακτική ανάγκη η αγωνιστική διεκδίκηση αιτημάτων που συμβάλλουν στην κατοχύρωση και διεύρυνση των εργασιακών και πνευματικών δικαιωμάτων των εκπαιδευτικών, έτσι που να μπορούν να επεμβαίνουν και να συμμετέχουν – ατομικά και συλλογικά – στη λειτουργία του σχολείου ως ενεργά υποκείμενα. Γενικότερα μπορούν και πρέπει να επεμβαίνουν στην εκπαιδευτική διαδικασία, να έχουν άποψη για το περιεχόμενο των γνώσεων και των μεθόδων διδασκαλίας (τι και πώς θα διδαχθεί), αμφισβητώντας το ρόλο του πειθήνιου αλλοτριωμένου δημόσιου υπαλλήλου που λειτουργεί ως ιμάντας μεταβίβασης της κυρίαρχης ιδεολογίας και διαμεσολαβητής της κοινωνικής επιλογής των μαθητών.

Στις σημερινές συνθήκες, λοιπόν, που ξεδιπλώνεται η επίθεση εναντίον της δημόσια εκπαίδευσης είναι αναγκαίος ο σαφής προσανατολισμός του εκπαιδευτικού κινήματος για την υπεράσπιση του δωρεάν χαρακτήρα της και την προώθηση συγκεκριμένων αιτημάτων που επανειλημμένα έχουν διατυπωθεί, έτσι ώστε να ξεπεραστεί η άθλια κατάσταση του σημερινού σχολείου. Όλα τα παιδιά μέχρι τα 18 πρέπει να μορφώνονται και να μη δουλεύουν. Είναι αναγκαία η πρόσβαση σε ένα ενιαίο 12χρονο, δημόσιο και δωρεάν σχολείο.

Οι κυρίαρχοι μύθοι του κράτους και της αστικής ιδεολογίας γύρω από τον κοινωνικό ρόλο της αξιολόγησης στην εκπαίδευση σήμερα ξεγυμνώνονται και αποδεικνύονται «αδειανό πουκάμισο». Η αξιολόγηση όχι μόνο δεν έρχεται να συμβάλλει στη στήριξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας , όπως διατείνονται οι κρατικοί μύθοι αλλά την υπονομεύει ανοιχτά. Αποτελεί βασικό εργαλείο για τη συρρίκνωση του σχολικού δικτύου , την κατηγοριοποίηση των σχολείων σε «καλά» και «κακά», την ταξική διαφοροποίηση του μαθητικού πληθυσμού και την ένταση της ιδεολογικής και επιλεκτικής λειτουργίας της εκπαίδευσης.

Οι νεοφιλελεύθερες πολιτικές και οι καπιταλιστικού τύπου αναδιαρθρώσεις που εφαρμόστηκαν σε παγκόσμιο επίπεδο, με προεξάρχουσες χώρες τις Η.Π.Α και τη Μ. Βρετανία, ενίσχυσαν όλες αυτές τις κατευθύνσεις και υπονόμευσαν τη θέση των εκπαιδευτικών και των μαθητών των λαϊκών στρωμάτων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στο αγοραίο μοντέλο η εκπαίδευση μετατρέπεται σε μια επιχείρηση και λειτουργώντας κάτω από καθεστώς ανταγωνισμού, απαιτεί ουσιαστικά από τους μαθητές μέσα από τις επιδόσεις τους στα εθνικού επιπέδου τεστ αξιολόγησης να στηρίξουν την καλή φήμη του σχολείου στην εκπαιδευτική αγορά και την κατάταξη του σε υψηλές θέσεις του πίνακα εθνικής αξιολόγησης. Από την κατάταξη αυτή εξαρτάται η χρηματοδότηση του σχολείου και άρα η επιβίωσή του.

Ως κίνημα δεν μπορεί να έχουμε διαφωνίες που αφορούν επιμέρους και δευτερεύοντα θέματα για την εφαρμογή, τις τεχνικές, τις επιστημονικές εκδοχές ή τα πρόσωπα που υλοποιούν την αξιολόγηση. Χωρίς ψευδαισθήσεις για το ρόλο της αξιολόγησης οικοδομούμε μέτωπο αντίστασης -απόρριψης της αξιολόγησης. Να πάρουμε συλλογικές αποφάσεις κάλυψης, ώστε με αποφάσεις του συλλόγου διδασκόντων κανένα σχολείο να μη συμμετέχει σε προγράμματα αυτοαξιολόγησης και αξιολόγησης. Δεν αναγνωρίζουμε το ρόλο του επιθεωρητή-μάνατζερ-τιμωρού για τους νέους διευθυντές και παλεύουμε για την υπεράσπιση της δημοκρατίας και της παιδαγωγικής ελευθερίας στο σχολείο. 

 Oι εκπαιδευτικοί έχουν κάθε δικαίωμα να αντισταθούν στον ασφυκτικό έλεγχο του νεο-επιθεωρητισμού, όπως διανθίζεται με τα μέτρα και τους δείκτες σύμφωνα με τα πρότυπα της «ελεύθερης αγοράς». Γιατί «ο δάσκαλος που θα υποχρεωθεί να καταπνίξει τη σκέψη του θα γίνει διπλά σκλάβος ή θα καταντήσει ένας ψυχικά ανάπηρος άνθρωπος, ανίκανος να μορφώσει άλλους» (Δ. Γληνός). Παράλληλα μπορούν και πρέπει να συμβάλουν στη διαμόρφωση ενός μορφωτικού κοινωνικού κινήματος που θα διεκδικεί έναν «άλλο» ρόλο για τον εκπαιδευτικό και την εκπαίδευση.

ΣHMEIΩΣEIΣ – BIBΛIOΓPAΦIA

Kαββαδίας K. Γιώργος, Aξιολόγηση των Eκπαιδευτικών ή το άλλοθι για την υπηρεσιακή και ιδεολογική του συμμόρφωση, περ. Aντιτετράδια της Eκπαίδευσης, τ. 19.

Tζίφας Aπόστολος, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, περ. Σύγχρονη εκπαίδευση, τ. 34, Αθήνα 1990.

Mαυρογιώργος Γιώργος, Eκπαιδευτικοί και Aξιολόγηση, Σύγχρονη Eκπαίδευση, Aθήνα 1992.

Παπακωνσταντίνου Παναγιώτης, Aξιολόγηση και σχολική δυναμική Kίνηση Eκπαιδευτικών στο «Δ. Γληνός», H αξιολόγηση των εκπαιδευτικών,  Διογένης, Aθήνα 1986.

Mαυρογιώργος Γιώργος, «Aξιολόγηση του Eκπαιδευτικού»: Γραφειοκρατική συμμόρφωση μετασχηματιστική παρέμβαση, Σύγχρονη Eκπαίδευση, τ. 15, 1984.

Kαββαδίας K. Γιώργος, Aξιολόγηση: Aπό τους μύθους στην πραγματικότητα, Eκπαιδευτική Πρόοδος, έκδοση του Συλλόγου Eκπαιδευτικών Π.E. Πειραιά, τ. 11, Άνοιξη '99.

Nούτσος Χαράλαμπος, Iδεολογία και εκπαιδευτική πολιτική, Θεμέλιο, Aθήνα 1986.

Παπακωνσταντίνου Παναγιώτης, Eκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο. Έφραση, Aθήνα 1993.

Χρήστος Κάτσικας – Γιώργος Κ. Καββαδίας, Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση,ποιος, ποιον και γιατί. Εκδόσεις Σαββάλας, Αθήνα 2002

Χρήστος Κάτσικας, Κώστας Θεριανός, Θανάσης Τσιριγώτης, Γιώργος Κ. Καββαδίας, Η αξιολόγηση στην Εκπαίδευση. Εκδόσεις Λιβάνη, Αθήνα 2007

Χρήστος Κάτσικας, Θανάσης Τσιριγώτης, Αγγελική Φατούρου, Ξεσκονίζουν την αξιολόγηση για νομιμοποιήσουν τις μετακινήσεις και τις απολύσεις εκπαιδευτικών, περ. Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τ. 100, χειμώνας 2012.

Χρήστος Ρέππας, Αξιολόγηση, διοικητική αναδιάρθρωση και αγορά: Το νέο σκηνικό της νεοφιλελεύθερης επίθεσης στη δημόσια εκπαίδευση, Alfavita.gr

Γιώργος Καλημερίδης, Κράτος αγορά και η εκπαίδευση. Η νεοφιλελεύθερη καπιταλιστική αναδιάρθρωση του σχολείου: Βρετανία, Φινλανδία, Σουηδία, του Γιώργου Καλημερίδη Alfavita.gr(08-05-2012)

 

28-5-2012

Η «αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου» "ante portas" – Από τους μύθους στην πραγματικότητα

Κριτική στο σχέδιο του Υπ. Παιδείας για την «Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου της Σχολικής Μονάδας – Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης» – Μέρος Ι

 

Του Γιώργου Κ. Καββαδία

 

1.Έννοια και στόχοι της αξιολόγησης

Στο πρόσφατο σχέδιο του Υπουργείου Παιδείας για την «Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου της Σχολικής Μονάδας – Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης», όπως δημοσιοποιήθηκε από το alfavita. gr στο άρθρο 1 αναφέρεται: «Σκοπός της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου (ΑΕΕ) είναι η βελτίωση και η ποιοτική αναβάθμιση όλων των διαστάσεων και των παραγόντων της εκπαιδευτικής διαδικασίας. … η ενίσχυση της συνεργασίας και της συμμετοχής μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας, …με στόχο τη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου στο χώρο του σχολείου.»

Επίσης ότι «η αξιολόγηση αποτελεί μια διαδικασία κινητοποίησης όλων των παραγόντων της εκπαιδευτικής κοινότητας για την ανάπτυξη δράσεων με στόχο την βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας και της μάθησης, την ισόρροπη και ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών, την ενίσχυση της ισότητας και την άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων, την καταπολέμηση των διακρίσεων και του αποκλεισμού και το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία».

Αγιογραφικές διακηρύξεις, γενικολογίες που δεν έχουν απολύτως καμιά σχέση με την εκπαιδευτική και κοινωνική πραγματικότητα. Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση εμφανίζεται ως αθώα», αναγκαία, ουδέτερη» και επιστημονική διαδικασία. Η αλήθεια, όμως είναι ότι εγγράφεται σε συγκεκριμένες σχέσεις εξουσίας, όπως διαμορφώνονται στην κοινωνία και την εκπαίδευση. Έτσι η  σχεδιαζόμενη διαδικασία αξιολόγησης των εκπαιδευτικών καταλήγει να είναι στα συγκεκριμένα σχολικά πλαίσια ένα μέσο πίεσης και ελέγχου του τρόπου εργασίας και λειτουργίας τους. Γενικότερα η αξιολόγηση έρχεται να μετρήσει και συνεπώς να επιβάλει την εξυπηρέτηση των βασικών σκοπών της εκπαίδευσης, και συνακόλουθα των ιδεολογικών λειτουργιών του σχολείου, όσον αφορά το ρόλο των εκπαιδευτικών. Oι μηχανισμοί ελέγχου μαθητών και εκπαιδευτικών ή η αξιολόγηση, όπως έχει επικρατήσει να λέγεται, δε λειτουργούν αυτόνομα, αλλά συνδέονται, προσδιορίζονται από το υφιστάμενο εκπαιδευτικό και κοινωνικό σύστημα. Mε άλλα λόγια, η κατ' ευφημισμόν αξιολόγηση αποτελεί το μέσο για να επιτελέσει το σχολείο το διπλό του ρόλο:

(α) τη διευρυμένη αναπαραγωγή των κοινωνικών τάξεων και

(β) την εγχάραξη της κυρίαρχης ιδεολογίας.

Από το όλο εγχείρημα της «βελτιωτικής» αξιολόγησης και της  αυτοαξιολόγησης απουσιάζουν δύο βασικά στοιχεία προβληματισμού: ότι το σχολείο δεν λειτουργεί για το «κοινό καλό», αλλά στον καπιταλισμό έχει μια έντονη επιλεκτική λειτουργία και εκ των προτέρων δεν μπορούν να πάνε όλοι καλά στο σχολείο και ότι η σχολική γνώση δεν είναι «ουδέτερη» καθώς εγγράφει συγκεκριμένες ιδεολογικές επιλογές των πολιτικά κυριάρχων ομάδων και τάξεων. Από τη συζήτηση της αυτοαξιολόγησης εξοβελίζεται το ερώτημα του «ποιος έχει την εξουσία» στην εκπαίδευση και την κοινωνία, ποιος καθορίζει τα αναλυτικά προγράμματα και τα βιβλία, ποιος οργανώνει τις εξετάσεις, ποιος φτιάχνει την εκπαιδευτική νομοθεσία, ποια είναι η συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε όλα αυτά.

Σε ένα συγκεντρωτικό ή «αποκεντρωμένα» συγκεντρωτικό και αυστηρά ιεραρχικό εκπαίδευτικό σύστημα δεν υπάρχει «κακή» ή «καλή»αξιολόγηση, αξιολόγηση που «βοηθάει»και αξιολόγηση που «δεν βοηθάει». Δεν μπορεί παρά να είναι ιεραρχική, συμμορφωτική που συμπυκνώνει την ανισότητα και την αυταρχική επιβολή των κυρίαρχων τάξεων και στρωμάτων. Συνιστά κεντρικό μηχανισμό της καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης και είναι σήμερα το σημαντικότερο διακύβευμα στην εκπαίδευση.

2. Η αξιολόγηση και το νέο μισθολόγιο

Από το 1982 που καταργήθηκε ο θεσμός του επιθεωρητή και αντικαταστάθηκε με αυτόν του Σχολικού Συμβούλου, έχουν ψηφιστεί 6 νόμοι (1304/82, 1566/85, 2043/92, 2525/97, 2986/2002, 3848/2010) και έχουν εκδοθεί μερικά Προεδρικά Διατάγματα με αναφορές στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Δεν εφαρμόστηκε ποτέ τίποτα, εκτός από τον τελευταίο νόμο του 2010 όπου η αυτο-αξιολόγηση της σχολικής μονάδας βρίσκεται σε πιλοτική φάση. Ακόμα και όταν η ατομική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είχε μετεξελιχτεί στους προηγούμενους νόμους σε αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, δεν έτυχε εφαρμογής.

Mε τον πρόσφατο νόμο (4024/11) για το μισθολόγιο – βαθμολόγιο, μισθολόγιο στο Δημόσιο Τομέα, με το οποίο επιχειρήθηκε, με βάση τους σχεδιασμούς κυβέρνησης ΠΑ.ΣΟ.Κ και Τρόικας, η εξαθλίωση των εργαζομένων του Δημοσίου, θέτει ως βασικότερη παράμετρο της μισθολογικής και βαθμολογικής εξέλιξης των υπαλλήλων την αξιολόγηση. 

Νέο μισθολόγιο-φτωχολόγιο με ακόμα μεγαλύτερες μειώσεις των αποδοχών των εκπαιδευτικών που ξεπερνούν ακόμα και το 40% φτάνοντας πολύ κάτω από τα όρια φτώχειας. Βαθμολόγιο που συνδέει ξανά μετά από πολλά χρόνια το μισθό με το βαθμό και την εκπλήρωση των «στόχων» κάθε υπηρεσίας και μια σκληρή αξιολόγηση – χειραγώγηση. Ακόμα όμως και αν περάσει κάποιος αυτούς τους σκοπέλους θα συναντήσει το φραγμό των ποσοστών από τον ένα βαθμό στον άλλο. Για παράδειγμα από τον Β στον Α βαθμό προχωρεί μόνο το 30% αυτών που συμπληρώνουν τα προσόντα του νόμου! 

3. Αξιολόγηση και δημόσιος τομέας.

Οι στρατηγικές επιλογές του κεφαλαίου σήμερα για τον δημόσιο τομέα έχουν να κάνουν:  Από τη μια μ' έναν μικρότερο σε μέγεθος δημόσιο τομέα και φθηνότερο, με ανοιχτή εκχώρηση πολλών λειτουργιών του στο ιδιωτικό κεφάλαιο και με την εξάλειψη και των τελευταίων υπολειμμάτων του υποτυπώδους κράτους πρόνοιας που υπήρξε στην Ελλάδα. Η αποδόμηση του κράτους πρόνοιας συμβαδίζει με την εμπορευματοποίηση των κοινωνικών αγαθών, την κονιορτοποίηση βασικών δικαιωμάτων και κατακτήσεων και τη δραματική υποβάθμιση της ποιότητας ζωής των εργαζομένων. Από την άλλη με τη διαμόρφωση ενός πειθαρχημένου εργατικού δυναμικού, ιδεολογικά και πολιτικά υποταγμένου στις απαιτήσεις της κρατικής εξουσίας το οποίο, αν καταφέρει να ξεφύγει από τη μέγγενη της εργασιακής εφεδρείας και των απολύσεων θα βρίσκεται κάτω από ένα μόνιμο καθεστώς φτώχειας, εργασιακής περιπλάνησης και εργασιακού αυταρχισμού.

Ας αποτινάξουμε τη σκουριά των ψευδαισθήσεων. Σε καθεστώς μνημονίων, η αξιολόγηση μόνο ως διαδικασία νομιμοποίησης απολύσεων και στασιμότητας των εκπαιδευτικών μπορεί να λειτουργήσει. Σε αυτό το επιτελικό κράτος των περικοπών,των συγχωνεύσεων και της ιδιωτικοποίησης, η αξιολόγηση είναι ο κεντρικός μηχανισμός για την υπονόμευση της μονιμότητας, την τρομοκράτηση των εργαζομένων και την προοπτική των μαζικών απολύσεων. Πάνω από 150.000 δημόσιοι υπάλληλοι θα απολυθούν μέχρι το 2015. Στο χέρι, όμως, των εργαζομένων είναι να μην επιτρέψουν να υλοποιηθούν τέτοιοι σχεδιασμοί. Άλλωστε 30 και πλέον χρόνια οι αντιστάσεις των εκπαιδευτικών έπαιξαν καθοριστικό ρόλο να μην υλοποιηθούν τα σχέδια και τα θεσμικά μέτρα των εκάστοτε κυβερνήσεων για την αξιολόγηση.

 

28-5-2012

Συνέχεια στο Μέρος ΙΙ

Η ΚΑΤΑΡΓΗΣΗ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΣΤΟ ΛΥΚΕΙΟ

ΤΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΤΗΣ Α΄ ΛΥΚΕΙΟΥ

 

Του Τάσου Χατζηαναστασίου*

 

Το νέο αναλυτικό πρόγραμμα για το μάθημα της Νέας Ελληνικής Λογοτεχνίας αποτελεί ένα τερατούργημα το οποίο οδηγεί στην κατάργηση της διδασκαλίας της νεοελληνικής λογοτεχνικής παράδοσης και στην αντικατάστασή της από μία σειρά από δραστηριότητες αμφιβόλου παιδαγωγικής αξίας, οπωσδήποτε όμως, εντελώς άσχετες με τον τίτλο του μαθήματος!

Σύμφωνα με το έως τώρα ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα, οι μαθητές της Α΄ τάξης έρχονταν σε επαφή με συγκεκριμένα κείμενα από τον 9ο αι. έως τη Νέα Αθηναϊκή Σχολή (από τους Παλαμά και Δροσίνη έως και τον Καβάφη) στα οποία και εξετάζονταν στο τέλος του σχολικού έτους απαντώντας σε ερωτήσεις σχετικές με το συγγραφέα, την τεχνική του και την ερμηνεία του έργου του. Από φέτος όμως θα διδάσκονται πλέον τρεις θεματικές ενότητες μέσα από μία ποικιλία κειμένων και στο τέλος θα εξετάζονται σε άγνωστα κείμενα απαντώντας σε ερωτήσεις εντελώς άσχετες με το συγγραφέα, τη σχολή που ανήκει και τη λογοτεχνικότητα του κειμένου!
Η πρώτη ενότητα αφορά τις σχέσεις των δύο φύλων και προτείνονται κείμενα από όλο το φάσμα της νεοελληνικής αλλά και ευρωπαϊκής λογοτεχνίας που εμπεριέχεται στα σχολικά εγχειρίδια που όπως είπαμε διατηρούνται εξ ανάγκης. Ακόμη όμως και αυτή η εντελώς αυθαίρετη και μονομερής κοινωνιολογικού τύπου προσέγγιση των κειμένων – που προφανώς γράφτηκαν κάτω από άλλες συνθήκες και για άλλο σκοπό από αυτά που έχουν υπόψη τους οι συντάκτες του αναλυτικού προγράμματος – δεν αφήνεται στην κρίση του διδάσκοντα, παρά ελέγχεται και ως προς την επιλογή των «κατάλληλων» κειμένων από τη… λογοκρισία του ιερατείου της «προοδευτικής» διανόησης: από τα προτεινόμενα κείμενα έχουν επιμελώς εξαιρεθεί κείμενα της δημοτικής μας παράδοσης, που περιλαμβάνονται στο εγχειρίδιο της Α΄ Λυκείου, στα οποία οι γυναίκες εμφανίζονται «αντρειωμένες» ([της Πάργας]) να «κάνουν πόλεμο» για να υπερασπιστούν τη σωματική και εθνική τους αυτοδιάθεση ([Της Δέσπως]). Αυτά τα γυναικεία πρότυπα ανήκουν, φαίνεται, στα μη εγκεκριμένα. Από την άλλη μεριά, η γοητεία κειμένων όπως το λαϊκό αριστούργημα «Του νεκρού αδερφού» ή ο «Ερωτόκριτος», καταστρέφεται παντελώς από την υποχρέωση να εξεταστούν από τη σκοπιά των σχέσεων των δύο φύλων. Αναρωτιέται κανείς αν στο πρώτο από τα ποιήματα που αναφέραμε ο ρόλος του δασκάλου είναι βοηθήσει τους μαθητές να αγανακτήσουν για… την καταπίεση της Αρετής από την κοινωνία του 9ου αι., που όμως οι μαθητές -και οι φιλόλογοι- δε γνωρίζουν αφού δεν την έχουν διδαχθεί, αντί να απολαύσουν μαζί του τα μαγευτικά στοιχεία της λαϊκής παράδοσης: τη δύναμη της κατάρας της μάνας, τα πουλάκια που μιλάνε με ανθρωπινή ομιλία, την αντιμετώπιση της ζωής και του θανάτου για να αναφέρουμε ορισμένα καθώς και την ποιητική τεχνική και σκηνοθεσία του λαϊκού δημιουργού.
Η δεύτερη ενότητα αφορά τη μελέτη των χαρακτηριστικών της παραδοσιακής και της μοντέρνας ποιητικής δημιουργίας χωρίς όμως να γίνεται καμία αναφορά στην ελληνική ιδιαιτερότητα. Αυτή όμως η προσέγγιση φανερώνει πλήρη άγνοια των συνθηκών που ίσχυσαν σε διαφορετικό τόπο και χρόνο και από τις οποίες γεννήθηκε αυτό το πλούσιο ποιητικό έργο, με πολύ χαρακτηριστικό παράδειγμα τις Σχολές της Κρήτης και των Επτανήσων. Γενικότερα όμως αναπαράγει έναν εντελώς ξεπερασμένο διαχωρισμό που πιθανά να εξυπηρετούσε κάποτε. Χαρακτηριστική αυτής της αντίληψης η προτεινόμενη άσκηση για την αξιολόγηση των μαθητών στην οποία οι μαθητές καλούνται να σχηματίσουν πίνακα στον οποίο θα ταξινομήσουν τις πιο «ποιητικές» και τις πιο «καθημερινές» λέξεις! Εκτός από παιδαριώδης, η άσκηση αυτή είναι και εντελώς ανόητη. Ποιος σε τελική ανάλυση αποφασίζει για την ποιητικότητα μιας λέξης; Σε ό,τι δε αφορά ειδικά τη νεοελληνική ποιητική παράδοση, πού προτείνουν οι «ειδικοί» να εντοπίσουμε τη διαφορά μεταξύ των δύο ποιητικών παραδόσεων; Στην ομοιοκαταληξία; τα θέματα; τη γλώσσα; την τεχνοτροπία; Αρκεί να πούμε ότι τα δημοτικά τραγούδια είναι παραδοσιακά και η Γενιά του Τριάντα μοντέρνα; Δε θα ήταν σωστότερο να διατηρηθεί ο διαχωρισμός σε ρεύματα και σχολές με ξεχωριστή αναφορά στις ιδιαίτερες δημιουργικές περιπτώσεις όπως αυτές του Καβάφη, του Παπαδιαμάντη κ. ά. που είναι τόσο παραδοσιακοί όσο και μοντέρνοι; Ποια παιδαγωγική και επιστημονική αναγκαιότητα υπαγορεύει την αντιμετώπιση της ποίησης με αυτό τον αναχρονιστικό τρόπο που επιβάλλει σήμερα το Υπουργείο;
Η τρίτη θεματική ενότητα αφορά το θέατρο, που όμως στην πραγματικότητα αποτελεί από μόνη της ξεχωριστό διδακτικό αντικείμενο, αυτό της Θεατρικής Παιδείας και Αγωγής, αφού πρόκειται για ένα σύνθετο είδος και δεν αφορά αποκλειστικά τη λογοτεχνία. Η απασχόληση των μαθητών επομένως με μία τόσο δημιουργική δραστηριότητα, όπως το θέατρο, μολονότι επιθυμητή και αξιέπαινη, δεν μπορεί να γίνεται εις βάρος ενός αντικειμένου με άλλα χαρακτηριστικά και άλλους στόχους. Αφιερώνοντας όμως ένα τρίμηνο στο Νεοελληνικό Θέατρο, υποβαθμίζουμε και το Θέατρο και τη Λογοτεχνία. Κι αν αυτό δεν αποτελεί συνειδητό στόχο, είναι οπωσδήποτε δείγμα μεγάλης προχειρότητας.
Έχουμε επομένως μία ριζική ανατροπή της λογικής του μαθήματος της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας που οδηγεί στην πρακτική και ουσιαστική κατάργησή της χωρίς να υπάρχει καμία πειστική εξήγηση για τους λόγους που οδήγησαν σε αυτή την εντελώς αυθαίρετη επιλογή θεματικών ενοτήτων άσχετων μεταξύ τους ειδολογικά αφού, για παράδειγμα, το θέατρο αποτελεί μία αυτοτελή μορφή τέχνης ενώ οι σχέσεις των δύο φύλων μία από τις – πολλές – κοινωνικές αντιθέσεις.
Κοντολογίς η μόνη αναγκαιότητα που εξυπηρετεί η λογική των θεματικών ενοτήτων είναι αυτή της κατάργησης της διδασκαλίας της νεοελληνικής λογοτεχνικής παράδοσης, η γνωριμία με τους κοινούς της τόπους, τις αξίες της, τη συσχέτισή της με τη νεοελληνική ιδεολογία και ταυτότητα. Ειδικά το τελευταίο, αποφεύγεται επιμελώς όπως αποφεύγει ο διάολος το λιβάνι. Κι έχουμε κάθε λόγο να πιστεύουμε πως αυτό αποτελεί τον απώτερο σκοπό του Υπουργείου: τη συστηματική αποστέρηση των μαθητών από βασικά στοιχεία της εθνικής τους ταυτότητας. Σύμφωνα με το θεωρητικό μέρος του κειμένου του αναλυτικού προγράμματος, βασικός σκοπός του είναι η καλλιέργεια των αξιών της «πολυπολιτισμικής κοινωνίας». Η εμμονή αυτή ωστόσο, είναι και εσφαλμένη και υποκριτική. Εσφαλμένη διότι εάν θέλουμε να συμβάλουμε στην καλλιέργεια της αξίας της ανεκτικότητας και του σεβασμού του πολιτισμού των άλλων λαών, θα πρέπει πρώτα να έχουμε εξασφαλίσει ότι το ελληνικό σχολείο έχει γνωρίσει στους νέους τον ελληνικό πολιτισμό, τις αξίες και τα χαρακτηριστικά του, τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματά του. Διαφορετικά, δε μιλάμε για διάλογο μεταξύ πολιτισμών αλλά για την παντελή απουσία οποιουδήποτε πολιτισμού, που, όπως ήδη έχει συμβεί σε άλλες χώρες, οδηγεί μαθηματικά στη βαρβαρότητα της τυφλής, φασιστικής και ρατσιστικής βίας μεταξύ φυλετικά διαχωρισμένων συμμοριών. Γιατί το κενό της καλλιέργειας της εθνικής συνείδησης από το δημόσιο σχολείο, θα αναλάβουν να το καλύψουν όσοι επενδύουν στην περιθωριοποίηση και τη χειραγώγηση της νεολαίας μέσα από ιδεολογίες που ουδεμία σχέση έχουν με τον ελληνικό πολιτισμό, π.χ. Χρυσή Αυγή, αρχαιολάτρες, κ.ά. Η εγκατάλειψη επομένως αυτού του καθήκοντος από τη δημοκρατική πολιτεία, ευνοεί τελικά την εκτροπή του εθνισμού σε επιθετικό εθνικισμό. Το παράδειγμα της πολυπολιτισμικής και δήθεν διεθνιστικής εκπαίδευσης για δεκαετίες στη Γιουγκοσλαβία είναι χαρακτηριστικό: όχι μόνο απέτυχε να καλλιεργήσει την ανεκτικότητα, αλλά αντίθετα ευθύνεται απόλυτα για το μίσος με το οποίο η μία εθνότητα στράφηκε εναντίον της άλλης. Τέλος, η εμμονή στην πολυπολιτισμικότητα είναι υποκριτική καθώς αποτελεί το άλλοθι για την καταπίεση της εθνικής ταυτότητας της πλειοψηφίας του πληθυσμού στο όνομα της δήθεν ευαισθησίας για την εθνική ή θρησκευτική ταυτότητα των μειονοτήτων, των μόνων που φαίνεται πως δικαιούνται να την εκφράζουν. Εν τέλει, η «πολυπολιτισμικότητα» αποτελεί το κατεξοχήν ιδεολόγημα της παγκοσμιοποίησης όπου το διεθνές κεφάλαιο, που προφανώς δεν έχει πατρίδα καθώς θεωρεί εμπόδιο στα σχέδιά του το εθνικό κράτος, στρέφεται εναντίον των εθνικών ταυτοτήτων προκειμένου να διαλύσει κάθε δυνατότητα του ατόμου να αντιδράσει συλλογικά.
Από όλα τα παραπάνω γίνεται φανερή πιστεύω η λογική αλλά και οι προθέσεις του Υπουργείου αναφορικά με το μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Ούτε περίμενε κανείς πως θα κινούνταν σε μία διαφορετική λογική από αυτήν που επιβάλλει σήμερα την αμάθεια στην Παιδεία και τη γενικότερη εξαθλίωση σε όλους τους τομείς της πνευματικής, κοινωνικής και οικονομικής ζωής στο οικόπεδο Ελλάδα. Το ερώτημα είναι πότε επιτέλους οι άμεσα ενδιαφερόμενοι, γονείς, μαθητές και εκπαιδευτικοί θα αντισταθούν μαζικά συλλογικά και αποφασιστικά. Ειδικά όμως για τους τελευταίους, το ερώτημα είναι πότε θα αντιληφθούν ότι η επίθεση στο εισόδημα και τις εργασιακές σχέσεις εντάσσεται στην ίδια λογική με την επίθεση σε βασικά στοιχεία της πολιτισμικής μας ταυτότητας. Γιατί αν διαπραχθεί και πάλι το γνωστό λάθος να επιχειρηθεί ο διαχωρισμός τους, τότε θα έχουμε παίξει για άλλη μια φορά το ρόλο του χρήσιμου ηλίθιου. Αλήθεια, αυτός ο ρόλος μας αξίζει συνάδελφοι;

 

* Ο Τάσος Χατζηαναστασίου είναι φιλόλογος στο 1ο ΕΠΑΛ Ναυπλίου

 

ΠΗΓΗ: 27-3-2012, http://www.alfavita.gr/artrog.php?id=60611

Η Αξιολόγηση των εκπαιδευτικών: Η συγκυρία, το πλαίσιο και οι μεταμφιέσεις – Μέρος ΙV [Τελευταίο]

 

Του Χρήστου Κάτσικα

 

Συνέχεια από το Μέρος ΙΙΙ

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 4

            Εάν ήθελε να βρει κανείς τους εισηγητές των «νέων» μορφών αξιολόγησης στη χώρα μας θα πρέπει να τους ψάξει σε διανοούμενους που βρίσκονται στο χώρο του Συνασπισμού. Δεν είναι καθόλου τυχαίο ότι το 2008, το τμήμα Παιδείας του ΣΥΝ διατύπωνε το "αίτημα": Συμβολή του Τμήματος Παιδείας της ΚΠΕ στο πρόγραμμα του ΣΥΝ – Οκτ.2008

ΤΜΗΜΑ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΣΥΜΒΟΛΗ ΣΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΤΟΥ ΣΥΝ

Εσωτερική αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας:

            Αποτίμηση των εκπαιδευτικών επιτευγμάτων των σχολείων μέσα από συλλογικές διαδικασίες αυτοαξιολόγησης, με στόχο τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου. Βασική προϋπόθεση, η συστηματική και πλήρης επιμόρφωση όλων των εκπαιδευτικών (http://www.syn.gr/downloads/paideia_200810.pdf, σελ. 6)

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 5

            Ενδιαφέρον έχουν και όσα συντελούνται στην Κύπρο και στο θέμα της αξιολόγησης επί Κυβερνήσεως ΑΚΕΛ. Στα παρακάτω αποσπάσματα μπορεί κανείς να δει την «Πρόταση για ένα νέο σύστημα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών λειτουργών – Απρίλιος 2009 / ΚΥΠΡΙΑΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ – ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ» (http://www.paideia.org.cy/upload/neo_shedio_axiologisi.pdf) όπου είναι ολοφάνερη η κατεύθυνση με τις αντίστοιχες πολιτικές του ΠΑΣΟΚ και της Άννας Διαμαντοπούλου.

            Είναι φανερό ότι αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι τόσο το Ελληνικό Υπουργείο Παιδείας όσο και το υπό το  ΑΚΕΛ Υπουργείο Παιδείας Κύπρου υλοποιούν τις κατευθύνσεις που έχουν υφανθεί στο Διευθυντήριο της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Βεβαίως το αδελφό κόμμα του ΑΚΕΛ το ΚΚΕ ενώ αντιπαρατίθεται και πολύ σωστά με τα σχέδια αξιολόγησης στην Ελλάδα δεν βρίσκει μια κουβέντα να πει για όσα αντίστοιχα γίνονται στην Κύπρο από το ΑΚΕΛ που κυβερνάει.

ΚΥΠΡΙΑΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ -ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ

Πρόταση για ένα νέο σύστημα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών λειτουργών Απρίλιος 2009

            Το Πρόγραμμα Διακυβέρνησης του Προέδρου της Δημοκρατίας κ. Δημήτρη Χριστόφια περιλαμβάνει πρόταση για την εισαγωγή ενός νέου συστήματος αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών (σελ. 3)

… Η διαμόρφωση και εφαρμογή ενός νέου συστήματος αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών είναι επιβεβλημένη και θα συμβάλει, μαζί με τα άλλα μέτρα που προωθούνται στα πλαίσια της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, στην αναβάθμιση του εκπαιδευτικού μας συστήματος. (ΣΕΛ 6)

… Στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες η αξιολόγηση των σχολικών μονάδων πλαισιώνει την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και επιβεβαιώνει τη συμμετοχή περισσότερων παραγόντων στη σχολική ζωή.

            «Παρά τις επιμέρους διαφορές από χώρα σε χώρα, η σχολική μονάδα -κυρίως οι εκπαιδευτικοί, αλλά κατά περίπτωση και οι γονείς/ μαθητές και οι λοιποί φορείς-αναλαμβάνουν το έργο της διαρκούς βελτίωσης της ποιότητας των προσφερόμενων υπηρεσιών. Για το σκοπό αυτό αποτιμά συστηματικά όλες τις παραμέτρους του εκπαιδευτικού έργου (εσωτερική αξιολόγηση) αναζητώντας τόσο τις επιτυχείς πρακτικές όσο και -κυρίως- τα σημεία που είναι δεκτικά περαιτέρω βελτίωσης. Στη συνέχεια θέτει και ιεραρχεί τους στόχους ποιοτικής βελτίωσης και προγραμματίζει τα μέσα, τις διαδικασίες και τις ενέργειες που απαιτούνται για την επίτευξη των στόχων αυτών (σχεδιασμός βελτίωσης εκπαιδευτικού έργου). Τέλος εφαρμόζει με τρόπο οργανωμένο, ευέλικτο και συνεχώς εποπτευόμενο και σε συνεργασία πάντοτε με το σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας το σχέδιο βελτίωσης. Η όλη διαδικασία είναι συνεχής και αναπτύσσεται σε κύκλους ετήσιας ή διετούς διάρκειας, ανάλογα με το μέγεθος και την υφή της αναλαμβανόμενης προσπάθειας.

            Με την εισαγωγή ενός συστήματος εσωτερικής αξιολόγησης της σχολικής μονάδας, το ΥΠΠ επιδιώκει την μετατόπιση της έμφασης της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού ως άτομο στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου των σχολικών μονάδων.

            Παράλληλα, το ΥΠΠ επιδιώκει την καθιέρωση αρχών και διαδικασιών για την υποστήριξη «εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής» σχολικών μονάδων, στο πλαίσιο της ασκούμενης από το ΥΠΠ εκπαιδευτικής πολιτικής. Το σύστημα αυτό αναμένεται να συμβάλει στην αποκέντρωση του συγκεντρωτικού σήμερα εκπαιδευτικού συστήματος και να προωθήσει τη δημοκρατικότητα και τη συμμετοχική ευθύνη όλων των παραγόντων που εμπλέκονται στην εκπαίδευση. (ΣΕΛ. 10-11)

            Με βάση τα πιο πάνω, κάθε σχολική μονάδα θα προβαίνει στην αρχή της σχολικής χρονιάς σε ένα συλλογικό προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου, μέσα από τον οποίο θα προσδιορίζονται τεκμηριωμένα οι στόχοι της, η υλοποίηση των οποίων θα επιδιωχθεί κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς. ..

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1 Χρήστος Κάτσικας – Γιώργος Καββαδίας, Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ποιος, ποιον και γιατί, ,  Σαββάλας  2002

2 Βλέπε Χρήστος Κάτσικας, Κώστας Θεριανός, Θανάσης Τσιριγώτης, Γιώργος Καββαδίας, Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση, Λιβάνης 2007, σ. 148

 

ΠΗΓΗ: 18-03-2012, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=59971