Εκπαιδευτικοί σε ομηρία

Του Γιώργου Κ. Καββαδία

Εργασιακή ανασφάλεια, ανασφάλεια σε σχέση με την απόληψη των αποδοχών, συνεχής ταλαιπωρία με την ανορθολογική αλλαγή σχολικού περιβάλλοντος υπονομεύουν την προσφορά τους και την προσωπική και επαγγελματική τους ζωή! – Κάθε είδους «παράγοντες» έχουν στο χέρι τους την εργασιακή τύχη των νέων εκπαιδευτικών! Βασική συνιστώσα επιτυχίας ενός εκπαιδευτικού συστήματος είναι οι εκπαιδευτικοί. Σε ένα δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα είναι απαράδεκτη η χρόνια απασχόληση μεγάλου μέρους του προσωπικού με ελαστικές εργασιακές σχέσεις, όπως η αναπλήρωση και η ωρομίσθια απασχόληση».

 

«Το παραπάνω απόσπασμα περιγράφει εύστοχα την εργασιακή ομηρεία των εκπαιδευτικών που εργάζονται ως αναπληρωτές ή ωρομίσθιοι. Υπογράφεται από τη σημερινή υπουργό Παιδείας Α. Διαμαντοπούλου και άλλους 16 βουλευτές σε επερώτηση πριν από λίγους μήνες (26-2-2008).

Λίγες μέρες μετά την ανάληψη της νέας κυβέρνησης, αυτά ξεχάστηκαν και η υπουργός Παιδείας επιδιώκει να αλλάξει το σύστημα διορισμών αποσυνδέοντας το πτυχίο από επαγγελματικά δικαιώματα, ενώ διατηρεί τον αναχρονιστικό θεσμό των αναπληρωτών και των ωρομισθίων. Προσπαθεί να καλύψει την πολιτική της υποβάθμισης του δημόσιου σχολείου με την παραφιλολογία της δήθεν αξιοκρατίας και του διαγωνισμού του ΑΣΕΠ για το σύστημα πρόσληψης των εκπαιδευτικών, πετώντας στον Καιάδα της ανεργίας περίπου 45.000 εκπαιδευτικούς εγγεγραμμένους στους πίνακες διορισμού.

Χρόνια τώρα όλες οι κυβερνήσεις επιμένουν να χρησιμοποιούν αναπληρωτές και ωρομισθίους όχι μόνο για να καλύψουν έκτακτες ανάγκες, αλλά και για την κάλυψη οργανικών και λειτουργικών κενών. Με 350-400 ευρώ τον μήνα προσλαμβάνουν περίπου 11.000 νέους εκπαιδευτικούς κάθε χρόνο. Συνολικά περισσότεροι από ένας στους τέσσερις εκπαιδευτικούς εργάζονται σε συνθήκες εργασιακού Μεσαίωνα και μιας ιδιότυπης ομηρείας που επιδιώκει την προσωπική ταπείνωση και προκαλεί την αποδιοργάνωση των σχολείων.

Περίπου δέκα χρόνια μετά την κατάργηση της επετηρίδας που κατηγορήθηκε για όλα τα δεινά της Εκπαίδευσης, και η ανεργία των νέων πτυχιούχων αυξάνει, ενώ τα πτυχία χάνουν την αξία τους σε ένα περιβάλλον ελαστικών σχέσεων εργασίας και συντριβής δικαιωμάτων και κατακτήσεων.

Σε αυτή την κατεύθυνση εντάσσεται και η ενεργοποίηση του θεσμού του «δόκιμου», στην ουσία του υποταγμένου, εκπαιδευτικού. Αυτά συνοδεύονται με πολιτικές απαξίωσης του δημόσιου σχολείου, τέτοιες που χλευάζουν και αποκαλύπτουν πόσο λαϊκιστικό είναι το σύνθημα «πρώτα ο μαθητής», που περισσότερο στοχεύει στη μετάθεση ευθυνών από το κράτος στους εκπαιδευτικούς.

Αν το πίστευε η νέα ηγεσία θα κατανοούσε ότι μορφωμένοι πολύπλευρα μαθητές βγαίνουν από ελεύθερους και ικανοποιητικά αμειβόμενους δασκάλους. Αν στόχος ήταν η κάλυψη των αναγκών των σχολείων και η μόρφωση των μαθητών θα προχωρούσε σε διορισμούς εκπαιδευτικών, στη μείωση των μαθητών ανά τμήμα και σε προγράμματα αντισταθμιστικής εκπαίδευσης με την κήρυξη συγκεκριμένων περιοχών σε Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας για τη μείωση της σχολικής διαρροής.

Μια στοιχειώδης κάλυψη των αναγκών αυτών, όπως έχουμε τονίσει από το 1999, θα απαιτούσε πάνω από 45.000 εκπαιδευτικούς – σήμερα οι ανάγκες έχουν πολλαπλασιαστεί -, ενώ η υπουργός Παιδείας προβάλλει τη θεωρία του πλεονάζοντος προσωπικού.

Το πρόβλημα της ανεργίας των εκπαιδευτικών και των σχολείων που υπολειτουργούν, των αιθουσών που παραμένουν άδειες περιμένοντας χιλιάδες νηπιαγωγούς, δασκάλους, καθηγητές δεν λύνεται με ένα νέο σύστημα διορισμών, αλλά με μαζικούς διορισμούς και την κατάργηση του θεσμού του ωρομισθίου και των ελαστικών μορφών εργασίας.

 

* Ο Γιώργος Κ. Καββαδίας είναι εκπαιδευτικός- ερευνητής

 

ΠΗΓΗ: http://www.ethnos.gr/article.asp?catid=11374&subid=2&pubid=8784848

«Διαπιστώσεις και προβληματισμοί για τη λειτουργία και το ρόλο της Σχολικής βιβλιοθήκης»

(με τη φιλοσοφία ότι η γνώση είναι από τα λίγα πράγματα που διαιρείται για να πολλαπλασιαστεί).

 

Της Αμαλίας  Κ. Ηλιάδη *

Αποστολή των Σ.Β. είναι να στηρίξουν το διδακτικό έργο και τα προγράμματα της σχολικής μονάδας με την ποικιλία της έντυπης και ψηφιακής τους συλλογής, καθώς και τις μαθητικές εργασίες, μέσα στα πλαίσια της πληροφοριακής παιδείας και της δια βίου μάθησης. Με τις συνεργασίες τους με άλλους φορείς και τη δικτύωσή τους με άλλες βιβλιοθήκες, ανοίγουν το σχολείο στην κοινωνία, γίνονται κέντρα πολιτισμού, εργαστήρια μάθησης και έρευνας και τόποι όπου πραγματώνονται οι καινοτόμες σχολικές δράσεις.

Οι υπεύθυνοι για την πραγμάτωση του έργου που περιλαμβάνει την καθημερινή επαφή με τους χρήστες των βιβλιοθηκών, μαθητές, καθηγητές και εξωσχολικούς, που εμπεριέχει επίσης οργάνωση, φροντίδα, προώθηση, ενημέρωση, δημιουργία καλού κλίματος, είναι και οι πλέον αρμόδιοι να παρουσιάσουν την κατάσταση στις πραγματικές της διαστάσεις:

«Βηματισμοί χωρίς σκοπό στα χειμωνιάτικα προαύλια Χιλιάδες βήματα, χιλιάδες μέρες.» Μ. Αναγνωστάκη Το Περιθώριο ΄68-΄69

Το ευρύτερο μορφωτικό περιβάλλον αποτελεί μια πρόκληση για τις Σχολικές Βιβλιοθήκες, οι οποίες καλούνται να ανταγωνιστούν μια κοινωνική απαξίωση του μορφωτικού αγαθού. Η αγορά εργασίας με την χρησιμοθηρική της λογική οδήγησε σε μια εργαλειακή αντίληψη της γνώσης: χρήσιμη γνώση είναι μόνο αυτή που μπορεί να πιστοποιηθεί και να οδηγήσει έστω και στην θολή και αβέβαιη προσδοκία επαγγελματικής αποκατάστασης. Πώς να πείσει μια Σχολική Βιβλιοθήκη  για την απόλαυση της ανάγνωσης, για την αισθητική, την νοημοσύνη των συναισθημάτων, για την αξία της μελέτης και της προσέγγισης του «περιττού», για την απρόσκοπτη καλλιέργεια  του κριτικού πνεύματος;

Θεατρικά δρώμενα,  ομιλίες συγγραφέων, έκδοση περιοδικών, βιβλιοπαιχνίδια, ξενάγηση μαθητών, αφιερώματα (π.χ.  Ποίηση και κοινωνία, Βιβλιομαγεία, Ιστορία της Γραφής, Λογοτεχνία και κινηματογράφος), μαθητικοί αγώνες σκακιού, γνώσεων, καλλιτεχνικοί, λογοτεχνικοί,  μαθητικές εργασίες, είναι μόνο μερικές από τις ιδέες που έχει τη δυνατότητα να υλοποιήσει μια σχολική βιβλιοθήκη.  Πολλές βιβλιοθήκες πραγματοποιούν ημερίδες και σεμινάρια με θέμα το ρόλο τους στη σημερινή εκπαίδευση, όπου και ανταλλάσσονται πολύτιμες εμπειρίες κι απόψεις. Ηλεκτρονικά δε, το Πανελλήνιο Φόρουμ Σχολικών Βιβλιοθηκών (Π.Φ.Σ.Β.) (http://3gym-kerats.att.sch.gr/library/forum), αποτελεί έναν κοινό τόπο συνάντησης, συζήτησης και εξεύρεσης λύσεων για τα προβλήματα που ανακύπτουν.

Το τελευταίο προϋποθέτει διαρκή ενημέρωση για τα τεκταινόμενα στο χώρο του βιβλίου και της εκπαίδευσης. Μέσα στην πολυσχιδή δραστηριότητα των υπευθύνων σχολικών βιβλιοθηκών, η οποία περιέχει τη βιβλιοθηκονομική, γραμματειακή, επιστημονική πλευρά, πρωτεύει ο εκπαιδευτικός και παιδαγωγικός μας ρόλος. Ως υπεύθυνοι των σχολικών βιβλιοθηκών πρέπει να υποστηρίζουμε τα ποικίλα προγράμματα της κάθε σχολικής μονάδας  αξιοποιώντας όλα τα μέσα που διαθέτει μια Σχολική Βιβλιοθήκη ΕΠΕΑΕΚ (οπτικοακουστικά, έντυπα και ηλεκτρονικά), αποδελτιώνουμε υλικό για την ενημέρωση του διδακτικού προσωπικού, εκπαιδεύουμε τους μαθητές στην αναζήτηση πληροφοριών. Όλα αυτά τα επιτελούμε χωρίς να πάψουμε να λειτουργούμε με την παιδαγωγική ευαισθησία που απαιτεί ο χώρος και ο ρόλος μας, ερχόμενοι σε καθημερινή επαφή με τους μαθητές που μέχρι πρότινος διδάσκαμε και τώρα προσεγγίζουμε μέσα από τον γοητευτικό κόσμο της πληροφορίας.

Εξάλλου, «Οι μέλισσες πετάνε από λουλούδι σε λουλούδι αλλά μετά κάνουν το μέλι που είναι κατάδικο τους, δεν είναι πια ούτε θυμάρι ούτε μαντζουράνα» Μονταίν (Essais, I,XXVI).

 Διαχωριστικές γραμμές ανάμεσα στις αίθουσες διδασκαλίας και στη Σχολική Βιβλιοθήκη δεν μπορούν να υπάρξουν. Μην ξεχνάμε ότι η διδασκαλία των δεξιοτήτων στη χρήση της βιβλιοθήκης (library skills) δεν γίνεται παρά μόνο σε σχέση με τα διδασκόμενα μαθήματα. Ο κυρίαρχος ρόλος της  Σχολικής Βιβλιοθήκης είναι η αναζήτηση και η κριτική εξέταση της γνώσης, η διδασκαλία με εφαρμογή μαθητοκεντρικών-ενεργητικών προτύπων. Σε όλο τον κόσμο οι Σχολικές Βιβλιοθήκες στελεχώνονται από εκπαιδευτικούς υπευθύνους (Teacher Librarians), που πρώτα απ' όλα είναι εκπαιδευτικοί και κατά δεύτερο λόγο έχουν ειδικές γνώσεις σχολικής βιβλιοθηκονομίας. Υπ' όψιν ότι στο εξωτερικό προσφέρονται από τα παιδαγωγικά τμήματα μεταπτυχιακά προγράμματα σχολικής βιβλιοθηκονομίας (Teacher Librarianship).

Αυτό που χρειάζεται είναι χρόνος για να αλλάξουν διάφορες νοοτροπίες, βούληση πολιτική, αλλά και από εμάς τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς θέληση να σπάσουμε το κέλυφος της συνήθειας, -ας μην υποτιμούμε τη δύναμή της-, και να αντλήσουμε από το μικρό αλλά γεμάτο πολύτιμους θησαυρούς απόκτημα των σχολείων μας. Όσο για εμάς, τους υπευθύνους, υπάρχουν πολλοί με το «κουσούρι», του δάσκαλου, που επιμένουν να συνεχίζουν με ζήλο το διδακτικό έργο μέσα από έναν άλλο χώρο, μέσα από άλλες συνθήκες. «Γιατί δεν πρέπει ο ελεύθερος να μαθαίνει τίποτα δια της βίας σα δούλος…τα μαθήματα που μπαίνουν μες στην ψυχή με τη βία, δε στεριώνουν ούτε διατηρούνται μεσα της»,  Πλάτωνα Πολιτεία VII,537 μετ. Ι. Γρυπάρη

 

Τρίκαλα, 7-12-2009

 

* Η Αμαλία Κ. Ηλιάδη είναι φιλολόγος-ιστορικός,  Υπεύθυνης Σχολικής Βιβλιοθήκης 2ου Ε.Π.Α.Λ. Τρικάλων, ailiadi@sch.gr, 

http://users.sch.gr/ailiadi, http://blogs.sch.gr/ailiadi,  http://www.matia.gr

 

Οι προτάσεις του Συμβουλίου Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για την αξιολόγηση

 

Των Χρήστου Κάτσικα – Κώστα Θεριανού 

 Πριν λίγες μέρες (20/11/2009) το ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ (ΣΠΔΕ) παρέδωσε στο Υπουργείο Παιδείας τις ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ για την σχολική εκπαίδευση και το σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ανάμεσα στις προτάσεις του υπάρχει και σχετικό εδάφιο για την αξιολόγηση:

 

Άξονας εκπαιδευτικής στρατηγικής η αξιολόγηση. Πρέπει να διέπει όλο το εκπαιδευτικό σύστημα, με συνεχείς διορθωτικές παρεμβάσεις για δραστική μείωση των προβλημάτων και για την εξασφάλιση  ποιότητας στην  εκπαίδευση.

–     Νέο νομοθετικό πλαίσιο με άλλη περιγραφή στόχων για την αξιολόγηση.

–     Έμφαση στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος και τού εκπαιδευτικού έργου κατά σχολικές μονάδες, νομό, περιφέρεια, πανελλαδικά.

–     Συνολική, σύνθετη, ενιαία εσωτερική και εξωτερική αξιολόγηση (όπως η πρόταση του Π.Ι.).

–     Ανεξάρτητος φορέας αξιολόγησης του συστήματος, στελεχωμένος από ειδικούς επιστήμονες και έμπειρους εκπαιδευτικούς.

–     Ανάγκη επιμόρφωσης εκπαιδευτικών πριν από κάθε αξιολόγηση.

–     Δοκιμαστική εφαρμογή συστήματος αξιολόγησης.

–     Δημιουργία παρατηρητηρίου στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο για θέματα ποιότητας της εκπαίδευσης (αξιολόγηση, επιμόρφωση κ.ά.)

 

                Και ενώ αναφέρεται ότι η αξιολόγηση είναι «άξονας εκπαιδευτικής στρατηγικής» κ.λπ. πουθενά δεν αναφέρονται τα κριτήρια με τα οποία θα γίνεται η αξιολόγηση. Αντί αναφοράς κριτηρίων η πρόταση παραπέμπει σε άλλη πρόταση του Π.Ι., η οποία όμως ενώ είναι ένα κείμενο 20 περίπου σελίδων που αναφέρεται στην ανάγκη και στα «καλά» της αξιολόγησης, τελικά αποφεύγει πάλι να εκθέσει τους δείκτες και τα κριτήρια που θα χρησιμοποιηθούν συγκεκριμένα για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου.

                Δεν είναι λίγοι οι εκπαιδευτικοί που βουτηγμένοι στην εγκατάλειψη του δημόσιου σχολείου, τη μόνιμη υποχρηματοδότησή του, βλέπουν τους «ειδικούς επιστήμονες» και την «αξιολόγηση» σαν ένα διακόπτη που το πάτημά του μπορεί να φωτίσει το σκοτεινό τούνελ. Και νομίζουν ότι η «αξιολόγηση» από «ειδικούς» θα είναι μια «ουδέτερη διαδικασία» που θα τους ανταμείψει για τις προσπάθειες τους, ενώ θα βάλει τα της εκπαίδευσης σε τάξη.

                Όμως, η πραγματικότητα είναι διαφορετική. Όπου έγινε αξιολόγηση (Αγγλία, Η.Π.Α., Βέλγιο, Νέα Ζηλανδία, Αυστραλία) είχε ως απώτερο στόχο την ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών. Το «κυνήγι των αναξίων» μεταβλήθηκε σε «κυνήγι των μαγισσών», καθώς οι μαθητές από τα λαϊκά στρώματα, που καθημερινά φτωχοποιούνται σε συνθήκες οικονομικής κρίσης, δεν βελτίωσαν ουσιαστικά τις επιδόσεις τους. Οι εκπαιδευτικοί για να επιβιώσουν μεταβλήθηκαν σε «συμβολαιογράφους επιδόσεων» μανατζάροντας τους μαθητές τους για να γράψουν καλά στα σταθμισμένα τεστ και παραμερίζοντας τον ουσιαστικό παιδαγωγικό τους ρόλο που είναι η παιδεία και κριτική σκέψη.

                Δεν είναι λίγοι οι καλοπροαίρετοι εκπαιδευτικοί που πιστεύουν ότι μπορεί να υπάρξει άλλη αξιολόγηση, μια εσωτερική αξιολόγηση που θα αναδεικνύει τα προβλήματα του σχολείου. Αξίζει στο σημείο αυτό να παραθέσουμε ορισμένα αποσπάσματα από το τελευταίο έργο του John MacBeath (στον οποίο παραπέμπει η πρόταση του Π.Ι.) και των συνεργατών του στο ευρωπαϊκό πρόγραμμα της αυτοαξιολόγησης, το οποίο έχει εκδοθεί και στη χώρα μας (John MacBeath κ.ά. Η αυτοαξιολόγηση στο ευρωπαϊκό σχολείο. Πως άλλαξαν όλα, εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα 2005):  

 

«Η επίδοση των μαθητών στις εξετάσεις είναι κάτι που μπορεί να μετρηθεί και να συγκριθεί» (σ.110)

 

«Οι επιδόσεις σας στην ιστορία ή στη βιολογία εξαρτώνται από την αποτελεσματικότητα των καθηγητών σας» (σ.113)

 

«είναι εύκολο να κατηγορείς τα πάντα, τους κακούς μαθητές, τους αδιάφορους γονείς, την έλλειψη εξοπλισμού, την ανεπαρκή κρατική χρηματοδότηση» (σ.118), «η αξιολόγηση θα πρέπει να είναι μια συνεχής διαδικασία, ενσωματωμένη στη σχολική ζωή» (σ.119)

 

«Από τη μια πλευρά να έχουμε μια ευρεία αξιολόγηση, που θα εξετάζει το σχολείο στο σύνολο του, κάτι σαν τις γενικές εξετάσεις που κάνουν οι άνθρωποι – πίεση, σφυγμό, χοληστερίνη, καταλαβαίνετε. Και από την άλλη μια εμβάθυνση με πιο ευαίσθητα εργαλεία, που θα μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε επίπεδο τάξης και θα μας επιτρέπουν να εξετάζουμε σαν σε μικροσκόπιο, όλες τις μικρές λεπτομέρειες, τις μικρές ανακατατάξεις της καθημερινότητας» (σ.121)

 

Και για όλους όσους ακόμη πιστεύουν ότι επειδή εργάζονται με όλη τους την ψυχή και με μεράκι μέσα στο σχολείο αρκεί για την αυτοαξιολόγηση ο καλός λόγος των μαθητών τους και των συναδέρφων τους ο John MacBeath και οι συνεργάτες του διαλύουν και τις τελευταίες αυταπάτες τους:

 

«Οι μαθητές λένε ότι οι εκπαιδευτικοί είναι καλοί στη δουλειά τους, οι εκπαιδευτικοί λένε ότι το σχολείο έχει καλή φήμη. Σύμφωνοι, αυτή είναι απλώς η γνώμη τους…».

 

Πώς μπορεί κατά τους θεωρητικούς της αυτοαξιολόγησης να αποδειχθεί η εγκυρότητα της κρίσης όσων συμμετέχουν σε αυτήν; Ιδού η απάντηση:

 

«όταν οι μαθητές έλεγαν ότι οι καθηγητές ήταν αποτελεσματικοί, αυτό επιβεβαιώνονταν και από τη μέτρηση της προόδου των μαθητών» (σ.135).

 

Δηλαδή από την επίδοση των μαθητών στις εξετάσεις.

Να το πούμε για άλλη μια φορά: οι εκπαιδευτικοί θα αξιολογηθούν από την επίδοση των μαθητών στις εξετάσεις. Όχι όμως τις σημερινές ενδοσχολικές εξετάσεις που σύμφωνα με τους «τεχνικούς» της αξιολόγησης πάσχουν από έλλειψη εγκυρότητας. Από εξετάσεις εθνικές ή περιφερειακές, οι οποίες θα παράσχουν τα απαραίτητα στοιχεία για συγκρίσεις του ίδιου σχολείου μέσα στο χρόνο, διαφορετικών εκπαιδευτικών στο ίδιο σχολείο, σχολείων στην ίδια περιοχή, περιοχών μεταξύ τους κ.λπ. Οι προτάσεις Μπαμπινιώτη για τις εξετάσεις έρχονται και πιάνουν σαν γρανάζι πάνω σε αυτή την «αξιολογική μηχανή».       

            Συμπληρωματικά παραθέτουμε παρακάτω ένα κείμενο των Χρήστου Κάτσικα – Κώστα Θεριανού -Θανάση Τσιριγώτη – Γιώργου Καββαδία από το βιβλίο : Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (εκδόσεις ΛΙΒΑΝΗ)

 

 

Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΤΗΣ ΑΓΟΡΑΣ

ΕΠΤΑ ΣΗΜΕΙΑ ΓΙΑ ΕΝΑ ΕΡΩΤΗΜΑ

Ποιος, ποιον και γιατί

 

              Είναι αλήθεια ότι δεν υπάρχει δημόσια συζήτηση για τα προβλήματα του Ελληνικού σχολείου που να μην περιλαμβάνει στο «μενού» της ως κύριο, μάλιστα, «πιάτο» την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού.

              Μόνιμοι προσηλυτιστές της κοινής γνώμης, δημοσιογράφοι και πανεπιστημιακοί, «παλατιανοί» συγγραφείς, τεχνοκράτες και «ειδικοί», συνδικαλιστές της αριστοκρατίας, χρόνια τώρα, με γλώσσα που αποκρύπτει αριστοτεχνικά την αλήθεια και τους κώδικες αποκρυπτογράφησής της, εγχαράσσουν στο «σκληρό δίσκο» της κοινής γνώμης, ως αυτονόητο, ότι «η κακοδαιμονία του Ελληνικού σχολείου είναι αποτέλεσμα της έλλειψης αξιολόγησης-ελέγχου των εκπαιδευτικών».

Το έδαφος, βεβαίως, είναι εύφορο για την υποδοχή του «αυτονόητου», κοντολογίς, για την άκριτη υιοθέτηση, ως φυσικής και εύλογης, της απαίτησης «να ξεκαθαρίσει επιτέλους το εκπαιδευτικό τοπίο από την κόπρο του Αυγεία». Η αυξανόμενη δυσαρέσκεια των γονέων που αναγκάζονται να «τραυματίζουν» τους οικογενειακούς τους προϋπολογισμούς  πληρώνοντας ακριβά -σε καθεστώς «Δημόσιας και Δωρεάν εκπαίδευσης»- το κόστος του εισιτηρίου για την πολυπόθητη είσοδο των παιδιών τους στην Πανεπιστημιακή εκπαίδευση, σε συνδυασμό με την κατακόρυφη πτώση της αποδοτικότητας της «επένδυσης», πριμοδοτεί την οικοδόμηση πεποιθήσεων σύμφωνα με τις οποίες, αν ένας μαθητής δεν μαθαίνει γράμματα στο σχολείο, ή αναγκάζεται να πληρώνει φροντιστήριο ή το απολυτήριό του δεν του εξασφαλίζει μια θέση στην αγορά εργασίας, για όλα αυτά και γι΄ άλλα πολλά ευθύνεται ο εκπαιδευτικός, ο οποίος είναι «αναποτελεσματικός ή άπειρος ή τεμπέλης ή ανίκανος» τόσο όσο και ένας υδραυλικός που δεν μπορεί να επισκευάσει μια βρύση ή ένας γιατρός που δεν είναι ικανός να θεραπεύσει μια γρίπη !

Έτσι αν κανείς ανιχνεύσει το «σώμα» της εκπαιδευτικής «μεταρρύθμισης» (νομικό πλαίσιο 1997-1998 και ρυθμίσεις 1999 – 2002) η αξιολόγηση των μαθητών και η «αξιολόγηση-υπηρεσιακή κρίση» του εκπαιδευτικού προβάλλεται όχι ως πολιτική επιλογή ή ρυθμιστική παρέμβαση του ΥΠΕΠΘ αλλά ως παιδαγωγική-εκπαιδευτική αναγκαιότητα και στη βάση αυτή μεθοδεύεται η θεωρητική της τεκμηρίωση, σύμφωνα με την οποία «το σύστημα αξιολόγησης στοχεύει στην ανάπτυξη και εξειδίκευση των προσόντων των εκπαιδευτικών».

             

 

Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

 

Στα πλαίσια αυτά, οφείλουμε να επαναφέρουμε τη συζήτηση για τα ζητήματα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, ερχόμενοι σε ρήξη με την εικονική αναπαράσταση της πραγματικότητας, με τις «αρχάριες» αυταπάτες για την εκπαίδευση και τους βολικούς της μύθους.

Θεωρούμε ότι για να «μιλήσει» κανείς για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού πρέπει να απαντήσει σε ένα βασικό ερώτημα που συνοψίζεται σε λίγες λέξεις: ποιος αξιολογεί, ποιον αξιολογεί, γιατί τον αξιολογεί;

Ας, δούμε, λοιπόν, επί της ουσίας  την απάντηση στο παραπάνω ερώτημα.

 

Οι περισσότερες θεωρητικές προσεγγίσεις αναφέρονται στην «αξιολόγηση» ως έννοια «καθ΄ εαυτή», πέρα και πάνω από ιστορικούς και κοινωνικούς προσδιορισμούς. «Οι πάντες αξιολογούν τους πάντες και τα πάντα» είναι η φράση που συμπυκνώνει ποικίλες ιδεαλιστικές προσεγγίσεις, που προβάλλουν την υπερ-κοινωνικότητα και την αιωνιότητα των αξιών.

Επιχειρώντας ένα πρώτο βασικό εννοιολογικό ξεκαθάρισμα επισημαίνουμε ότι, όταν αναφερόμαστε στην αξιολόγηση, «ανακαλύπτουμε» το σύνολο των κοινωνικών πράξεων και των νοητικών λειτουργιών που είναι απότοκός τους. Μπορούμε, δηλαδή, απονευρώνοντας κάθε επιχείρηση φυσιοποίησης του κοινωνικού, να συλλάβουμε την αξιολόγηση (ατομική – ομαδική – συλλογική), σε δύο πεδία:

α. στο πεδίο της φυσικής αναγκαιότητας που «πιστώνεται» στις πρωταρχικές αναγκαιότητες (φαγητό, στέγη κ.λπ.),

β. στο πεδίο της κοινωνίας, του κοινωνικού ανθρώπου ως «πολιτικού όντος»

Είναι φανερό ότι στο δεύτερο πεδίο η αξιολόγηση περιλαμβάνει στις προδιαγραφές της την κυρίαρχη δομή, τον καταμερισμό εργασίας και τις παραγωγικές σχέσεις, την ταξική διαίρεση και την ιδεολογία. 

 

2. Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΔΕΝ ΕΙΝΑΙ ΟΥΔΕΤΕΡΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ (ΠΟΙΟΣ ΑΞΙΟΛΟΓΕΙ;)

 

Σε μια κοινωνία διαιρεμένη σε τάξεις δεν μπορούμε να  αντιληφθούμε τις έννοιες παρά μόνο μέσα από τις διαφορετικές οπτικές των βασικών αντίπαλων κοινωνικών τάξεων, των αναγκών και των συμφερόντων τους.

Έτσι οι «έννοιες» δίκαιο, ειρήνη, πόλεμος, παιδεία, οικονομία, διαφορετικά πράγματα σημαίνουν για τον εργαζόμενο και διαφορετικά για τον εργοδότη.

Μ΄ αυτό τον τρόπο οφείλουμε να «συλλάβουμε» τη φενάκη της θεωρίας της οικουμενικότητας που από μια «σύγχρονη» σκοπιά επιχειρεί να δώσει διαταξική, υπεριστορική και υπερχρονική διάσταση στα σημερινά προβλήματα.

Υποστηρίζοντας την αρχή του διχασμού των εννοιών «απογαλακτιζόμαστε» από τις «συγκλησιακές» ή θεολογικές απόψεις των «θαυματουργών» της κυρίαρχης ιδεολογίας, ακυρώνουμε την «καθολικότητα» της αστικής σκέψης, υπερβαίνουμε την τριάδα «θέση – αντίθεση – σύνθεση», και «ξαναβαφτίζουμε» την ανάλυσή μας στην «πίστα» της διαλεκτικής που υποστηρίζει την ενότητα των αντιθέτων.

Με αυτή την έννοια οριοθετούμε την ύπαρξη δύο τουλάχιστον αξιολογικών κρίσεων, την αξιολόγηση, που με πυλώνες τον έλεγχο, τη χειραγώγηση και την κατηγοριοποίηση – ιεράρχηση συντηρεί και αναπαράγει το αστικό σύστημα και από την άλλη την αξιολόγηση που στοχεύει στην κοινωνική ανατροπή. Η δεύτερη σχετίζει την κριτική και τα μεθοδολογικά της όπλα (διαλεκτική, ανάλυση, σύνθεση) με ότι αποσαθρώνει, ουδετεροποιεί, αποδιοργανώνει το κεφαλαιοκρατικό σύστημα. 

 

3. Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΔΕΝ ΕΙΝΑΙ ΑΥΤΟΝΟΜΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ (ΓΙΑΤΙ ΑΞΙΟΛΟΓΕΙ;)

 

Λέγοντας «αυτόνομη» εννοούμε ότι ενώ έχει αρχή (που είναι η μέτρηση της ανθρώπινης πνευματικής εργασίας και των αποτελεσμάτων της) ουκ έσται τέλος! Το τέλος της -υποτίθεται- παιδαγωγικής της διάστασης χάνεται στους οικονομικούς και εργασιακούς λαβυρίνθους, κοντολογίς, ανταποκρίνεται πλήρως στο καταστατικό των απαιτήσεων της αγοράς εργασίας που αποτελούν τη σύγχρονη  ιδεολογική «γκαρνταρόμπα» του «σχολείου που άλλαξε αιώνα».

Π.χ. Σήμερα, που η αλλαγή των εργασιακών σχέσεων είναι υπ΄ αριθμόν ένα στόχος η αξιολόγηση δένεται μ΄ αυτόν και άρα όταν αναφερόμαστε στην αξιολόγηση πρέπει να έχουμε κατά νου ότι το κύριο είναι τα παρεπόμενά της και όχι καθαυτή  η λεγόμενη η παιδαγωγική της σημασία (η οικονομία είναι το κύριο!).

 

Δεν ισχυριζόμαστε ότι οι εκπαιδευτικοί είναι «άγγελοι». Ο εκπαιδευτικός δεν είναι ούτε «μοναδικός ένοχος» ούτε «ολοκληρωτικά αθώος» για όσα συμβαίνουν στη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κανείς, όμως, σοβαρός μελετητής των εκπαιδευτικών μας πραγμάτων δεν θεωρεί αποκλειστικές παραμέτρους στην εκπαίδευση τα ζωντανά της στοιχεία (μαθητές – εκπαιδευτικοί). Μια σειρά άλλοι όροι, όπως το αναλυτικό πρόγραμμα, η υποδομή, τα βιβλία, ο κοινωνικός περίγυρος, η τιμή του απολυτηρίου,  ο μισθός εργασίας, οι παιδαγωγικές μέθοδοι, είναι εξίσου σημαντικοί. Μια «σοβαρή» αξιολογητική προσπάθεια θα συμπεριλάμβανε, λοιπόν, τη μέτρηση – κατάταξη του συνόλου των όρων για το «επιθυμητό αποτέλεσμα». Εν τούτοις βλέπουμε ότι το επιλεκτικό κριτήριο υπερισχύει. Μόνο η ανθρώπινη προσπάθεια αξιολογείται και όχι τυχαία.

 

(ΟΥΤΕ  ΟΛΟΚΛΗΡΩΤΙΚΑ ΑΘΩΟΙ ΟΥΤΕ ΜΟΝΑΔΙΚΟΙ ΕΝΟΧΟΙ !)

Αν θέλουμε να είμαστε τόσο επιστημονικά ακριβείς όσο και δίκαιοι οφείλουμε να «αναγνώσουμε» την σχολική πραγματικότητα από όλες τις πλευρές. Ο εκπαιδευτικός καλείται όχι μόνο να μεταδώσει γνώσεις (θεωρίες περί του λειτουργήματος) αλλά και να απορρίψει, να κατηγοριοποιήσει, να κατατάξει το μαθητικό δυναμικό. Χωρίς να είναι αποκλειστικός ένοχος για τους ταξικούς φραγμούς (κοινωνικοί όροι, οικογενειακή κατάσταση κ.λπ.) εν τούτοις αποτελεί το ενδιάμεσο αναγκαίο μεσολαβητικό στάδιο για την κοινωνική αναπαραγωγή των ανισοτήτων στο χώρο του σχολείου.

Ο κατανεμητικός και ιδεολογικός μηχανισμός της εκπαίδευσης χρησιμοποιεί τον εκπαιδευτικό στο σημείο – κλειδί της λειτουργίας του στην αξιολόγηση. Ο μικροαστικός οικονομισμός αρνείται να δει τον διπλό ρόλο του εκπαιδευτικού, ενώ ο μικροαστικός ρομαντισμός και οι οπαδοί της «κοινωνίας χωρίς σχολεία» περιορίζονται μόνο στην κριτική της μιας δράσης του. Η αλήθεια βρίσκεται στη διπλότητα του ρόλου των δασκάλων.

Ούτε «μοναδικοί ένοχοι» ούτε «ολοκληρωτικά αθώοι». Η συζήτηση – απάντηση για την αξιολόγηση είναι δίκαιη και ολοκληρωμένη όταν συμπεριλάβει και την αθέατη πλευρά της εκπαιδευτικής λειτουργίας απέναντι στους μαθητές.

 

ΔΕΙΚΤΕΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

 

εκπαιδευτικό ISO 9000

Τα τελευταία χρόνια καταρτίζονται νέα μέτρα συστηματικής αξιολόγησης του σχολείου σε πολλές χώρες, με τις ΗΠΑ να πρωτοστατούν σε αυτή την προσπάθεια και τις ευρωπαϊκές χώρες να ξεκινούν αντίστοιχες.

            Σχετικά πρόσφατα αποφασίστηκε ότι τα αμερικανικά σχολεία θα αξιολογούνται ως προς την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης που παρέχουν βάσει των επιδόσεων των μαθητών τους σε προτυποποιημένα "τεστ" (γραπτές δοκιμασίες) σε βασικά γνωστικά αντικείμενα. Μάλιστα, το επόμενο βήμα είναι η σύνδεση αξιολόγησης με την υπευθυνότητα του σχολείου ως δημόσιου οργανισμού ή διαφορετικά η επιβολή κυρώσεων στα σχολεία που παρουσιάζουν "κακά" αποτελέσματα και η επιβράβευση των σχολείων που παρουσιάζουν "καλά" αποτελέσματα ή σημαντική βελτίωση των αποτελεσμάτων τους από χρόνο σε χρόνο.

            Η σχολική αξιολόγηση, όμως, δεν αφορά μόνο τη δυτική πλευρά του Ατλαντικού. Είναι γνωστό ότι εδώ και κάμποσο καιρό στην Μ. Βρετανία το ποσοστό επιτυχίας των μαθητών στις εξετάσεις εκτιμάται στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών που μπορεί να τους κοστίσει μέχρι και την απόλυση. Χαρακτηριστικοί ήταν και πρωτοσέλιδοι τίτλοι ορισμένων εφημερίδων «Οι δάσκαλοι αντιμέτωποι με απόλυση όταν αποτυγχάνουν οι μαθητές τους» «Τα άσχημα αποτελέσματα θα κοστίζουν στους δασκάλους τη δουλειά τους»

 

ΟΙ «ΔΕΙΚΤΕΣ» ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

 

Στις αρχές του 2001 στην Έκθεση της ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ ΕΥΡΩΠΑΪΚΩΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΩΝ με τίτλο «Οι συγκεκριμένοι μελλοντικοί στόχοι των εκπαιδευτικών συστημάτων» (Βρυξέλλες 31.1.2001) επισημαίνεται ότι «Ο συνδυασμός των πιο σφιχτών προϋπολογισμών για την εκπαίδευση και της μεγαλύτερης πίεσης για επιτυχία σημαίνει ότι οι πόροι πρέπει να στοχοθετηθούν εκεί όπου υπάρχουν πραγματικά ανάγκες. Αυτό με τη σειρά του συνεπάγεται ότι οι αρμόδιες αρχές πρέπει να καταστεί δυνατό να κατανοήσουν ποια σχολεία λειτουργούν καλά, ποια λιγότερα καλά ή άσχημα και να διοχετεύσουν τους πόρους προς τις κατευθύνσεις που χρειάζεται. Συνεπώς οι αρχές χρειάζονται έναν εθνικά αναγνωρισμένο ορισμό του τρόπου με τον οποίο πρέπει να μετράται η επιτυχία (π.χ ένα δείκτη προόδου)».

Την ίδια περίοδο δόθηκε στη δημοσιότητα η «Ευρωπαϊκή Έκθεση για την ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης». Η Επιτροπή Εργασίας που συνέταξε την Έκθεση συγκροτήθηκε από εμπειρογνώμονες, διορισμένους από τους Υπουργούς Παιδείας των 26 χωρών (15 κρατών – μελών και 11 υποψηφίων) της Ευρωπαϊκής Ένωσης με στόχο να καταλήξει σε ένα σχετικά περιορισμένο αριθμό δεικτών ή συγκριτικών σημείων για τα σχολικά πρότυπα και την αξιολόγηση των συστημάτων σε εθνικό επίπεδο.

Το ΥΠΕΠΘ δεν καθυστέρησε καθόλου. Στο Νόμο "Οργάνωση των περιφερειακών υπηρεσιών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών, επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις" (Άρθρο 4) τονίζεται ότι «Το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας (Κ.Ε.Ε) αναλαμβάνει την ανάπτυξη και προτυποποίηση των δεικτών και κριτηρίων για τη δυναμική αποτύπωση της κατάστασης καθώς και τον έλεγχο της αξιοπιστίας του συστήματος αποτύπωσης και παρακολούθησης του εκπαιδευτικού έργου τόσο στο επίπεδο της σχολικής μονάδας και της περιφέρειας όσο και στο εθνικό επίπεδο».

Σύμφωνα, μάλιστα, με τον Πρόεδρο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Στ. Aλαχιώτη «η αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης σύμφωνα με ορισμένους αναλυτές προσεγγίζεται μέσα από το «αποτελεσματικό σχολείο». Το σχολείο αυτό πρέπει να ανταποκρίνεται σε συγκεκριμένους δείκτες κριτηρίων, όπως π.χ. αυτοί της αξιολόγησης, της επίδοσης των μαθητών, της παιδαγωγικής σχέσης εκπαιδευτικών-μαθητών, των υλικοτεχνικών υποδομών κ.ά. και να κατευθύνεται από αυτούς… Πρόκειται για μια ερευνητική προσπάθεια σύνταξης ενός «οδηγού αποτίμησης του σχεδιασμού του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα για την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση» (εφ. Η ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ, 18/ 5/2002).

 

 

ΑΠΟΔΟΤΙΚΟΤΗΤΑ, ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΟΤΗΤΑ, ΑΝΤΑΓΩΝΙΣΤΙΚΟΤΗΤΑ: ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΩΣ «ΜΗΧΑΝΗ» ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ !

 

Αναμφίβολα η έρευνα, συγκέντρωση και επεξεργασία στοιχείων για την εκπαίδευση έχει πολύ μεγάλη σημασία, αφού μπορούν να αξιοποιηθούν για να φωτίσουν πολύπλευρες πτυχές των λειτουργιών της. Ωστόσο, εντονότατα και δικαιολογημένα αμφισβητείται και επιστημονικά η αξία προσδιορισμού μιας σειράς ποσοτικών δεικτών για έγκυρη αξιολόγηση των λειτουργιών της εκπαίδευσης.

Ο προσδιορισμός των «δεικτών ποιότητας» της «Ευρωπαϊκής Έκθεσης για την ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης» είναι προϊόν μιας τεχνοκρατικής και ακραίας οικονομίστικης αντίληψης για την εκπαίδευση. Κάτω από την ηγεμονία του νεοφιλελευθερισμού σχεδιάζεται και υλοποιείται μια εκπαιδευτική πολιτική σε πανευρωπαϊκό επίπεδο που επιδιώκει να «βιομηχανοποιήσει» το σχολείο προσδίδοντάς του τα βασικά χαρακτηριστικά μιας ανταγωνιστικής επιχείρησης. Οι επιδόσεις των υποκειμένων και των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων χρησιμοποιούνται ως μονάδες μέτρησης της παραγωγικότητας και της ανταγωνιστικότητας. Η λογική αυτή οδηγεί στην εφαρμογή μοντέλων αξιολόγησης και ελέγχου με «πιστοποιητικά ποιότητας» σύμφωνα με τα πρότυπα της βιομηχανίας και του εμπορίου. Χαρακτηριστικό το παράδειγμα ορισμένων σχολείων της Μ. Βρετανίας που χρησιμοποιούν το διεθνές εμποροβιομηχανικό πρότυπο ISO 9000 ως πιστοποιητικό ποιότητας για την ικανοποίηση των μαθητών και των γονέων που αντιμετωπίζονται ως «καταναλωτές», «πελάτες».

Στο νέο πλαίσιο, οι εκπαιδευτικοί "χρεώνονται" την επιτυχία ή αποτυχία των μαθητών τους σε προτυποποιημένα τεστ και η διοίκηση του σχολείου "χρεώνεται" με τη σειρά της την επιτυχία και την αποτυχία όλων. Δεν είναι, βέβαια, τυχαίο ότι από την επίσημη αξιολόγηση ουσιαστικά «αγνοούνται» ή καταγράφονται τυπικά οι αμέτρητοι κοινωνικοί και εκπαιδευτικοί παράγοντες που επηρεάζουν και συνδιαμορφώνουν την εκπαιδευτική διαδικασία και το εκπαιδευτικό έργο. Κοινωνική προέλευση, οικογενειακή κατάσταση, συνθήκες διαβίωσης και κατοικίας, υλικοτεχνική υποδομή σχολείου, τύπος εξετάσεων, σχολικά βιβλία, εκπαιδευτικό κλίμα, παιδαγωγικές μέθοδοι, τα πάντα γίνονται καπνός. «Αγνοούνται» οι κοινωνικές και γεωγραφικές ανισότητες που διαμορφώνουν αντίξοες συνθήκες για την εκπαίδευση των μαθητών από τα ασθενέστερα οικονομικά και κοινωνικά στρώματα. Παραλείπονται όλοι εκείνοι οι παράγοντες που οδηγούν στον Καιάδα της εγκατάλειψης του σχολείου και του αναλφαβητισμού.

Η αντίληψη αυτή «επιβλέπει» τη σχολική επιτυχία / αποτυχία μέσα από την «κλειδαρότρυπα» της αίθουσας διδασκαλίας όπου, όλα εξαφανίζονται εκτός από το δάσκαλο και το μαθητή. Δεν είναι ωστόσο λίγοι αυτοί που κατανοούν ή διαισθάνονται ότι , η τολμηρή πρόταση του Θαλή,  δε μπορεί να χρησιμέψει για την κοινωνική μέτρηση της σχολικής πυραμίδας όσο, οι σκιές της σχολικής στατιστικής δεν φωτίζονται και με τη θεμελιώδη μεταβλητή της κοινωνικο-επαγγελματικής προέλευσης των μαθητών. Το σχολείο δεν είναι "θερμοκήπιο" όπου τα παιδιά αναπτύσσονται ομαλά και απρόσκοπτα με καλό πότισμα και συστηματική φροντίδα!

Με αυτό το σκεπτικό, θα αναρωτηθεί κανείς "τί αξιολογείται όταν αξιολογείται το σχολείο", όπως παλαιότερα αναρωτιόμαστε "τί αξιολογούμε όταν αξιολογούμε τον μαθητή: τις μορφωτικές ευκαιρίες που έχει, το οικογενειακό του περιβάλλον, την κοινωνικο-οικονομική του κατάσταση, το χαρακτήρα του, τις δυνατότητές του, τις προσπάθειες που καταβάλλει, την ικανότητα του δασκάλου του;". Και επειδή όλα τα σύνθετα προβλήματα της εκπαίδευσης δεν έχουν μόνο μία απάντηση ή μία μοναδική ερμηνεία, είναι καλό να αποφεύγουμε τέτοιες παγίδες.

Μέσα, λοιπόν, στη σημερινή πραγματικότητα, ο επίσημος λόγος περί επίδοσης  – απόδοσης, αποτελεσματικότητας και ανταγωνιστικότητας επιδιώκει να νομιμοποιήσει την εφαρμογή συστημάτων ελέγχου και μέτρησης της απόδοσης των εργαζομένων από το χώρο της βιομηχανίας και στο χώρο της εκπαίδευσης. Επιδιώκει να επικυρωθούν ως αντικειμενικά μετρήσιμα στοιχεία της προσωπικότητας και νοητικές λειτουργίες των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως η διδακτική ή μαθησιακή ικανότητα, η πνευματική και επιστημονική συγκρότηση, η ικανότητα επικοινωνίας και ο τρόπος συμπεριφοράς, οι ιδέες, η φαντασία, η πρωτοβουλία κ.α. Όμως αυτή η μέτρηση των ανθρώπινων διανοητικών λειτουργιών γίνεται με βάση τις αρχές και τους στόχους του σχολείου της αγοράς. Με άλλα λόγια η αγορά διεισδύει παντού: «γνώση που δεν πουλάει δεν είναι γνώση», «ικανότητες που δεν εμπορευματοποιούνται δεν είναι ικανότητες», κι αφού το σχολείο «παράγει» ικανότητες, μπορεί κι αυτό να αλωθεί από τους νόμους της αγοράς.

 

ΜΥΘΟΣ ΚΑΙ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ «ΚΑΛΩΝ» ΚΑΙ «ΚΑΚΩΝ» ΣΧΟΛΕΙΩΝ

 

Πολύχρονες και πολυάριθμες έρευνες στην Ελλάδα και στο εξωτερικό αλλά και οι επίσημες κρατικές στατιστικές έχουν τεκμηριώσει με αδιάσειστα στοιχεία ότι στο «πατρόν» της σχολικής επιτυχίας / αποτυχίας παρεμβαίνουν μια σειρά εξωσχολικοί και εσωσχολικοί παραγόντες που δραστηριοποιούνται στο έδαφος των κοινωνικών ανισοτήτων.

Η γνωστική αυτή κατάκτηση, που στοιχειοθετείται στο «δάσος» των πορισμάτων εκατοντάδων ερευνών, αίφνης, τα τελευταία χρόνια «ξεχνιέται» όλο και πιο συχνά. 

Έτσι στις αρχές του Αυγούστου 1999 με μια ταχυδακτυλουργική κίνηση το ΥΠΕΠΘ, στην προσπάθειά του να αναδιατάξει και να ανασυνθέσει τους επικριτικούς λόγους που διατυπώθηκαν από παντού  για τον απρόβλεπτα μεγάλο αριθμό μετεξεταστέων, «εξαφανίζει» από τη δημόσια συζήτηση το θέμα της απόρριψης-παραπομπής περίπου του 30% του μαθητικού πληθυσμού της Β΄ Λυκείου και ανακοινώνει ότι το κύριο ζήτημα είναι η διαφοροποίηση της αποτυχίας που παρατηρείται μεταξύ Λυκείων της ίδιας περιοχής και ότι αυτό είναι «το πιο σημαντικό από τα συμπεράσματα που προκύπτουν από την επεξεργασία των στοιχείων που έχει συγκεντρώσει».

Στα πλαίσια αυτά, δίνει στη δημοσιότητα Λύκεια γειτονικών περιοχών που εμφανίζουν μεγάλες αποκλίσεις στη …σχολική αποτυχία, «οπλίζοντας» με αριστοτεχνικό τρόπο το stock των πιο συνηθισμένων δοξασιών της κοινής γνώμης με τις αρχές μιας «ανακάλυψης» για την εκπαίδευση και μάλιστα με τη φιλοδοξία παγκοσμιότητας.

«Πως γίνεται, ρωτάει με επιτηδευμένη αφέλεια το ΥΠΕΠΘ, «Λύκεια που εδρεύουν στις ίδιες περιοχές, όπου δεν υπάρχει ούτε διαφορά στην κοινωνική προέλευση ούτε στη δυνατότητα φοίτησης σε φροντιστήρια να παρουσιάζουν τόσο τρομακτικές ανισότητες στην επίδοση των μαθητών τους;»

Παράλληλα το τελευταίο χρονικό διάστημα είδαν το φως της δημοσιότητας δυο έρευνες, μια του Βουλευτή Επικρατείας των Φιλελευθέρων και  πρώην ανώτερου στελέχους της Διεθνούς Τράπεζας και Συμβούλου του Ο.Ο.Σ.Α Γιώργου Ψαχαρόπουλου και μια του καθηγητή του Οικονομικού Πανεπιστημίου Αθηνών και πρώην ειδικού Γραμματέα του ΥΠΕΠΘ Ιωάννη Πανάρετου, σχετικά με τις διαφοροποιήσεις που παρουσιάζονται στα σχολικά αποτελέσματα των Λυκείων της χώρας.

Και οι δυο έρευνες παρουσίασαν στοιχεία για τις επιδόσεις των μαθητών στις πανελλήνιου τύπου εξετάσεις των ενιαίων Λυκείων σύμφωνα με τα οποία :

α. τα ιδιωτικά σχολεία υπερτερούν των δημοσίων

β. ανάμεσα στα δημόσια σχολεία υπάρχουν σημαντικές διαφορές στις επιδόσεις των μαθητών ( διαφορές ανάμεσα σε πρωινά και εσπερινά, ανάμεσα σε μικρά και μεγάλα, ανάμεσα σε σχολεία των αστικών κέντρων της επαρχίας και των νησιωτικών περιοχών.

 

Η ΘΕΩΡΙΑ … ΤΗΣ  «ΚΛΕΙΔΑΡΟΤΡΥΠΑΣ»!

 

Το ερώτημα, γλαφυρό και ρητορικό, στεφανωμένο  με πιστοποιητικά εγκυρότητας, «μπόλικη στατιστική» και δημοφιλείς γενικεύσεις, επαναλαμβάνεται, με δομή ρωσικής μπάμπουσκα, από τους «μόνιμους προσηλυτιστές» της κοινής γνώμης με σκοπό την «κατασκευή» της συναίνεσης σε μια αυθαίρετη θεώρηση.

Με την ανάλυσή του ο Γιώργος Ψαχαρόπουλος δίνει με σαφήνεια και χωρίς ελιγμούς την απάντηση στα παραπάνω ερωτήματα και παράλληλα προσφέρει το σπαθί για να κόψουμε το «γόρδιο δεσμό» της σχολικής αποτυχίας: Εφόσον, λέει, υπάρχουν οι ίδιες δημόσιες χρηματοδοτήσεις, το ίδιο πρόγραμμα και οι ίδιες πάνω κάτω μέθοδοι οι διαφορές ανάμεσα στα ιδιωτικά και στα δημόσια αλλά και ανάμεσα στα ίδια τα δημόσια (π.χ ανάμεσα στα ημερήσια και στα εσπερινά) οφείλονται στην έλλειψη αξιολόγησης των εκπαιδευτικών «γεγονός που σηματοδοτεί την ανάγκη για άμεση και αντικειμενική αξιολόγηση όλων των σχολείων στην Ελλάδα».

Το ΥΠΕΠΘ παράλληλα, με φραστικές «ατάκες», εξαφανίζει όλες τις κοινωνικές, οικονομικές και μορφωτικές παραμέτρους της εκπαιδευτικής διαδικασίας και πανευτυχές που μπόρεσε να ξεσκονίσει το ρεφρέν του ενάντια στον «τεμπέλη εκπαιδευτικό» κλείνει το μάτι στους γονείς των μετεξεταστέων που, αλλόφρονες, αναζητούν τον υπαίτιο.

 

Η ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΠΟΥ ΚΡΥΒΕΤΑΙ ΜΕ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ

 

Η τολμηρή πρόταση του Θαλή δε μπορεί να χρησιμέψει για την κοινωνική μέτρηση της σχολικής πυραμίδας όσο, οι σκιές της σχολικής στατιστικής δεν φωτίζονται και με τη θεμελιώδη μεταβλητή της κοινωνικο-επαγγελματικής προέλευσης των μαθητών.

–  Αγνοούν το ΥΠΕΠΘ και οι «ειδικοί μας» ότι σε κάθε γεωγραφική περιοχή υπάρχει κοινωνική, οικονομική, μορφωτική, δηλαδή ταξική διαφοροποίηση; 

– Αγνοούν ότι υπάρχουν σχολεία σε κάθε πόλη, ακόμη και στη μικροκλίμακα μιας περιοχής, που παραδοσιακά «στρατολογούν» και «στρατολογούνται» από παιδιά ευπόρων και μορφωμένων οικογενειών;

Ας πάρουμε π.χ. την Περιφέρεια Πρωτευούσης. Είναι γνωστή η διαίρεσή της σε περιοχές υψηλών εισοδημάτων και κοινωνικού γοήτρου (κυρίως Β.Α προάστια) και σε περιοχές που κατοικούν κυρίως τα εργατικά, μικροϋπαλληλικά στρώματα (κυρίως Δυτ. Αθήνα και μεγάλο τμήμα του Πειραιά). Αν ρίξει κάποιος μια ματιά μόνο στους «χάρτες» κατανομής των εισοδημάτων και των καταληκτικών εκπαιδευτικών επιπέδων θα διαπιστώσει εύκολα ότι η Αττική φαίνεται σαν να είναι κομμένη στα δύο.

Η παρουσίαση των ποσοστών των ανεξεταστέων στους Δήμους Περιστερίου, Αιγάλεω, Άνω Λιοσίων, Αγ. Βαρβάρας, Νίκαιας, Περάματος, Κερατσινίου, Δραπετσώνας, κ.α. από τη μια και Κηφισιάς, Ψυχικού, Εκάλης, Αμαρουσίου, Αγ. Παρασκευής, Βριλησσίων, Παπάγου, Γλυφάδας, Βούλας κ.α. από την άλλη οριοθετεί μια ανισοκατανομή που επιβεβαιώνει τη «γραμμή» των πορισμάτων της εκπαιδευτικής έρευνας, τα οποία συνοψίζονται στο ότι «η κοινωνική ανισότητα διευθύνει τη σχολική».

Αγνοούν το ΥΠΕΠΘ και οι «ειδικοί μας» τα πορίσματα των ερευνών της Γεωγραφίας του Αστικού χώρου (Θωμάς Μαλούτας, κ.α – Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας) που τεκμηριώνουν ότι οι Δήμοι διακρίνονται από σημαντικό βαθμό εσωτερικής ανισοκατανομής; π.χ. όσο κι αν φαίνεται παράξενο η Κηφισιά, η Νέα Ερυθραία και η Γλυφάδα χαρακτηρίζονται από έντονη εσωτερική ανισοκατανομή των υψηλών, των μεσαίων και των εργατικών κατηγοριών. Πρόκειται για Δήμους όπου, βεβαίως, κυριαρχούν οι υψηλές και μεσαίες κατηγορίες αλλά παράλληλα υπάρχει σημαντικό τμήμα εργατικών κατηγοριών. Επίσης άλλη μορφή εσωτερικής ανισοκατανομής εμφανίζουν π.χ. και οι δήμοι Αχαρνών, Ασπροπύργου και Ελευσίνας οι οποίοι ενώ έχουν κυρίως εργατική σύνθεση περιλαμβάνουν και υψηλές και μεσαίες κοινωνικό – επαγγελματικές κατηγορίες οι οποίες συγκεντρώνονται σε ορισμένες «ζώνες» των παραπάνω περιοχών. Έτσι δεν είναι καθόλου παράξενο αν οι μαθητές δύο σχολείων του ίδιου Δήμου, π.χ. της Βουλιαγμένης, παρουσιάζουν διαφορετικές σχολικές επιδόσεις καθώς εκεί συγκατοικούν σημαντικά τμήματα εργαζομένων των χαμηλών βαθμίδων του τριτογενούς τομέα και παράλληλα έχουμε και διευρυμένους θύλακες υψηλών κοινωνικό – επαγγελματικών κατηγοριών και εισοδημάτων.

 

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ : ΟΙ «ΑΠΟΔΙΟΠΟΜΠΑΙΟΙ ΤΡΑΓΟΙ» ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΠΟΤΥΧΙΑΣ !

 

Είναι προφανές ότι η πολιτική ηγεσία και οι τεχνοκράτες του ΥΠΕΠΘ γνωρίζουν πολύ καλά τις κοινωνικές παραμέτρους της σχολικής επίδοσης. Η στόχευση είναι αλλού και «φωτογραφίζει» κατευθείαν τον εκπαιδευτικό.

            Το ΥΠΕΠΘ θεώρησε κατάλληλο το χρόνο να προβάλλει συστηματικά μια έτσι κι αλλιώς διαδεδομένη αντίληψη σύμφωνα με την οποία για ό,τι «καλό» ή «κακό» γίνεται στα σχολεία την ευθύνη την έχει ο εκπαιδευτικός.

            Αφού στην αρχή ερμήνευσε τη διευρυμένη σχολική αποτυχία με αναφορά στην ελλειμματικότητα των μαθητών και έφτασε στο σημείο να την παρουσιάσει ως ένα είδος «θυσίας» και εξιλασμού για το καλό του εκπαιδευτικού συστήματος περνάει τώρα στον εκπαιδευτικό : «το παν εξαρτάται από το δάσκαλο» αναφωνεί με Βικτοριανή υποκρισία.

Μια τέτοια αντίληψη όπως γίνεται φανερό, εναποθέτει μεγάλο φορτίο ευθύνης στους ώμους του δασκάλου και συνήθως, όταν τίθεται θέμα σχολικής αποτυχίας ή εκπαιδευτικής κρίσης, ο δάσκαλος είναι «αποδιοπομπαίος τράγος». Με αυτό τον τρόπο γίνεται ευκολότερη υπόθεση η επιβολή αυταρχικών μέτρων αξιολόγησης, εντατικοποίησης και διοικητικού ελέγχου.

 Είναι αλήθεια ότι ο εκπαιδευτικός αναδεικνύεται συχνά σε κεντρικό θέμα της «ημερήσιας διάταξης» για την εκπαίδευση. Το ερώτημα όμως που συνήθως δεν τίθεται είναι :

Που συναντιέται η ευθύνη των εκπαιδευτικών με την ευθύνη του κράτους και πως οριοθετείται το έργο των εκπαιδευτικών κάτω από συγκεκριμένες επιλογές που γίνονται κατά την άσκηση της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής;

            Δεν αμφισβητούμε, βεβαίως, σε καμιά περίπτωση ότι η παρέμβαση του εκπαιδευτικού μπορεί να έχει θετικές ή αρνητικές συνέπειες που μερικές φορές μάλιστα ξεπερνούν την παιδική και εφηβική ηλικία του μαθητικού πληθυσμού και προεκτείνονται σε ολόκληρη τη ζωή του.

            Όμως τα «συμβαλλόμενα «υποκείμενα» της σχολικής επίδοσης δεν εξαντλούνται σε καμιά περίπτωση στη «θέληση» του μαθητή, ή στο «ταλέντο» και την «αποδοτικότητα» του δασκάλου. Το «μαύρο κουτί» της αίθουσας διδασκαλίας περιλαμβάνει, όπως υπαινιχθήκαμε παραπάνω, αρκετούς «καταλύτες».

Οι εκπαιδευτικοί δεν είναι ούτε ολοκληρωτικά αθώοι ούτε μοναδικοί ένοχοι, όπως προσπαθεί να πείσει το ΥΠΕΠΘ.

Να το πούμε ξεκάθαρα : Ακόμη κι αν οι καλύτεροι εκπαιδευτικοί, οι πιο καταρτισμένοι επιστημονικά και παιδαγωγικά μεταφέρονταν για διδασκαλία αποκλειστικά στα σχολεία των «υψηλών αποτυχιών», στο Καρπενήσι, τη Λευκάδα, τη Χαλκιδική την Σάμο ή την Κέρκυρα, το Πέραμα, το Κερατσίνι ή την Αγία Βαρβάρα ελάχιστα πράγματα θα μπορούσαν να αλλάξουν από μόνοι τους στον τομέα της σχολικής επιτυχίας / αποτυχίας.

 

Η ΚΑΤΑ ΜΠΑΜΠΙΝΙΩΤΗ ΠΡΟΣΒΑΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Πολλαπλή επιλογή, με περιορισμένο επιλεγόμενο

 

Του Χρήστου Κάτσικα

 

Αν κανείς κοιτάξει, τα τελευταία τριάντα χρόνια, τις διακηρύξεις των υπουργών Παιδείας, και άλλων παραγόντων, κάθε φορά που μιλούσαν για αλλαγή ή άλλαζαν το σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, θα εκπλαγεί: τα αποτελέσματα των νέων τρόπων πρόσβασης στα ΑΕΙ – ΤΕΙ ήταν εντελώς αντίθετα από τις υποσχέσεις τους!

Αν κανείς ανιχνεύσει το «σώμα» της πρότασης του προέδρου του Συμβουλίου Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (ΣΠΔΕ), κ. Γιώργου Μπαμπινιώτη, για το Λύκειο και την πρόσβαση στην ανώτατη εκπαίδευση, θα διαπιστώσει ότι μία είναι στην πραγματικότητα η ρύθμιση για την οποία ο κ. καθηγητής έδειξε ιδιαίτερο ενδιαφέρον να «καταθέσει» το ρεπερτόριο της υλοποίησής της: οι εξετάσεις και τα περιφερειακά τεστ! Αυτά φαίνεται να αποτελούν το «παιδαγωγικό ευαγγέλιο» και τη «γραμματική» του και καθορίζονται με τέτοιο τρόπο ώστε να πριμοδοτούν, χωρίς να το δηλώνουν, την «παλινόρθωση» μιας εξεταστικοκεντρικής οργάνωσης του Λυκείου.

Πράγματι! Αν κανείς ξύσει τα γνωστά παραπλανητικά σοβατίσματα, θα ανακαλύψει ότι ο κ. καθηγητής προτείνει το παρακάτω: Σε όλα τα μήκη και τα πλάτη του Λυκείου οι μαθητές να διαγωνίζονται σε περιφερειακά τεστ (τοπικές εξετάσεις τύπου πανελλαδικών) και όποιος καταφέρει και «επιζήσει σχολικά», μετά το τέλος του Λυκείου, να δίνει εξετάσεις πανελλαδικού χαρακτήρα για την εισαγωγή του στην ανώτατη εκπαίδευση. Παράλληλα, πρότεινε, ανάμεσα σε άλλα, οι εξεταστικές δοκιμασίες να βασίζονται σε ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής, ως ασπίδα στη μηχανική αποστήθιση και παπαγαλία.

 

Αντικειμενική μεταμφίεση ανισοτήτων

 

Να το πούμε καθαρά: όλο πιο έντονα και έντεχνα, προβάλλονται με διάφορες ταχυδακτυλουργίες, παραδοσιακές πρακτικές ως πρωτότυπα και μαγικά ελιξίρια για την «ανανέωση» του σχολείου. Με τα περιφερειακά τεστ ο κ. καθηγητής επιδιώκει να καλλιεργήσει την αυταπάτη ότι το σύνολο της διαδικασίας θα είναι απόλυτα αντικειμενικό και αξιοκρατικό, αποκρύπτοντας έντεχνα το γεγονός ότι όσο «αντικειμενικό» κι αν είναι το διαδικαστικό μέρος, τα υπόλοιπα στοιχεία που «συναρμολογούν» τη λογική του, και διαμορφώνουν την κρίση για την επιλογή / πρόκριση – απόρριψη του μαθητικού πληθυσμού δεν μπορούν να «απογαλακτιστούν» από τις ανισωτικές λειτουργίες της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Όσοι έχουν ασχοληθεί με αυτήν και τις λειτουργίες της, γνωρίζουν καλά ότι αν οι εκπαιδευτικές ανισότητες μεταξύ των μαθητών αποτελούσαν στο σύστημα των πανελλαδικών εξετάσεων την εκπαιδευτική τους ιστορία, τώρα θα είναι το ζωντανό τους παρόν. Παράλληλα, η κρυφή ενσωμάτωση του συστήματος επιλογής στην καρδιά της λυκειακής βαθμίδας, με τα περιφερειακά τεστ από την Α΄ τάξη – που όλοι γνωρίζουν πόσο εύκολα μπορεί να απλώσουν τη «σκιά τους» στην ημερήσια διάταξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας – μεταμφιέζεται από τον κ. καθηγητή σε «απελευθέρωση του λυκείου ως αυτόνομης μορφωτικής βαθμίδας», ένα στάδιο πριν από «την ελεύθερη πρόσβαση στα ιδρύματα της ανώτατης εκπαίδευσης». Ωστόσο, τα αποτελέσματα στα περιφερειακά τεστ δεν θα φωτογραφίζουν, δεν θα αποτιμούν απλώς την απόδοση και την πρόοδο του μαθητή από τάξη σε τάξη, αλλά θα καθορίζουν (νωρίς – νωρίς) ποιες σχολές θα «ανοίξουν» γι' αυτόν στο μέλλον και αν θα «ανοίξουν».

 

Εξετάσεις «παρακυβέρνησης»

 

Να το πούμε καθαρά: Δεν υπάρχει καλύτερο έδαφος για να βαθύνει ακόμη περισσότερο τις ρίζες της η εκπαίδευση της ακριβοπληρωμένης αμάθειας, καλύτερη λωρίδα ταχείας κυκλοφορίας για να τρέξουν ακόμη πιο γρήγορα οι εργολάβοι των εξετάσεων, τα φροντιστήρια και τα ιδιαίτερα! Χέρι – χέρι, ο πάλαι ποτέ «μέγας εξισωτής», όχι μόνο δεν θα ελαφρώνει αλλά θα επικυρώνει και θα νομιμοποιεί με τον πιο «αντικειμενικό» τρόπο το στένεμα των διόδων! Στην υλοποίηση των προτάσεων Μπαμπινιώτη, εμφιλοχωρεί ο κίνδυνος, η μαθησιακή διαδικασία να καταδυναστευτεί ολοκληρωτικά από το «άπλωμα» των εξεταστικών δοκιμασιών και την ανάγκη ανταπόκρισης σ' αυτές και εκπαιδευτικοί και εκπαιδευόμενοι να μεταφέρουν στην «καρδιά» της σχολικής αίθουσας ρόλους εξεταστών – διορθωτών – βαθμολογητών, αφ' ενός, και εξεταζομένων, αφ' ετέρου, αφού το εκπαιδευτικό έργο καλείται να εστιάσει σε μια «τεχνολογία» των εξετάσεων, στην οργάνωση και διευθέτηση των προβλεπόμενων εξεταστικών δοκιμασιών.

Στο πλαίσιο αυτό, η λυκειακή βαθμίδα θα «ξεχάσει» πολύ γρήγορα, περισσότερο από κάθε άλλη φορά, ότι οι μαθητές που φοιτούν στις τάξεις της έχουν διαφορετικές, άνισες μορφωτικές «αποσκευές», καθώς θα είναι επιφορτισμένη όχι στο να προετοιμάσει το σύνολο του μαθητικού πληθυσμού αλλά κυρίως να διαπιστώσει – νομιμοποιήσει την ικανότητα εκείνων που προορίζονται να φοιτήσουν στις «καλές» σχολές, μέσα από διαδικασία επιλογής που θα επεκτείνεται χρονικά σε όλο το εύρος του Λυκείου και θα προσφέρει στη διαχειριστική αρμοδιότητα των καθηγητών – κριτών, ως στοιχεία για την κρίση των υποψηφίων, «αυτούσια» την ποιότητα των μορφωτικών «αποσκευών» που ο κάθε ένας θα μεταφέρει ανάλογα με το κοινωνικό – οικονομικό του «βάρος».

Παράλληλα, να τονίσουμε ότι δεν υπάρχουν ενδείξεις ότι τα τεστ τύπου πολλαπλής επιλογής προάγουν την κριτική σκέψη και άλλες συναφείς δραστηριότητες, καθώς δέχονται σοβαρές αμφισβητήσεις. Τι ελέγχεται, αλήθεια, με αυτά που παρουσιάζονται σαν τη λυδία λίθο της αξιολόγησης των μαθητών; Θραύσματα γνώσεων και επιλεκτικής μνήμης που δεν είναι παρά μία από τις μορφές που παίρνει η ικανότητα συγκράτησης πληροφοριών, η οποία δρομολογείται στα ίδια ίχνη της αποστήθισης που υποτίθεται έρχεται να αναιρέσει. Δεν θα ήταν υπερβολή να σημειώσουμε ότι πολλές φορές καμιά άσκηση δεν εξηγεί τόσο πλήρως τις διανοητικές ελλείψεις των μαθητών όσο η εσωτερική συσχέτιση γνώσης και σκέψης με τη σημείωση των επιλογών πάνω σε διακεκομμένες γραμμές.

 

Επανασύνδεση του Λυκείου με την εργασία

 

Στη συζήτηση για το σύστημα πρόσβασης, οφείλουμε να επισημάνουμε τους οικονομικούς, κοινωνικούς και εκπαιδευτικούς όρους που επιδρούν, στη διάρκεια της φοίτησης, πολύ πριν οι μαθητές, ως υποψήφιοι, φτάσουν στις πανελλαδικές εξετάσεις, στην έκβαση αυτής της φοίτησης και σε τελευταία ανάλυση στη διαφοροποιημένη κατάταξη των υποψηφίων. Οφείλουμε να στρέψουμε το μικροσκόπιο του ενδιαφέροντος, της πολιτικής και εκπαιδευτικής μας ανάλυσης στις λειτουργίες του υπαρκτού σχολείου από την πρώτη μικρή του δημοτικού, πολύ, δηλαδή πριν από το τέλος της λυκειακής βαθμίδας.
 Δεν υπάρχει «φαεινή ιδέα» για το εξεταστικό, πολύ περισσότερο δεν υπάρχει αντίπαλη πρόταση, αν δεν τοποθετηθεί κανείς για την ουσία της σχολικής εκπαίδευσης, καθώς, είναι σαφές ότι το σύστημα πρόσβασης δεν μπορεί να βρει δίκαιη λύση στο πλαίσιο των άνισων όρων που δημιουργεί η σημερινή εκπαιδευτική και κοινωνική πραγματικότητα. Οφείλουμε να μιλήσουμε για την εκπαίδευση και το σχολείο σε συνάρτηση με τις υπαρκτές σχέσεις παραγωγής, με το σύστημα εκμετάλλευσης που προσδιορίζει και καθορίζει τη σχολική εκπαίδευση.

Η εκπαιδευτική κοινότητα πρέπει να κοιτάξει το δάσος και όχι το δέντρο και να μιλήσει για όλα τα παιδιά. Αλλιώς θα «εγκλωβιστεί» σε μια επιφανειακή συζήτηση που θα επικεντρώνεται στην τελευταία τάξη του λυκείου, θα μεγαλοποιεί το ρόλο που μπορεί να διαδραματίσει αυτό καθαυτό το «σύστημα πρόσβασης» και θα αφήνει απέξω τα μεγάλα προβλήματα του εκπαιδευτικού συστήματος.

Χρειάζεται, επίσης, να αποκαλύψουμε ότι η «αυτονομία» ή «αποδέσμευση του Λυκείου» δεν εξαρτάται, σε τελευταία ανάλυση, από τις εξετάσεις πρόσβασης. Πρώτον γιατί κάθε βαθμίδα είναι λογικό να δένεται με την επόμενη. Δεύτερον, γιατί όπου κι αν μετατεθούν οι εξετάσεις πρόσβασης χρονικά, το Λύκειο θα συνεχίσει να είναι προθάλαμός τους, καθώς η «αξία» των τίτλων του Λυκείου στον υφιστάμενο κοινωνικό καταμερισμό εργασίας δεν είναι, εδώ και χρόνια, συνδεδεμένη με κανένα επαγγελματικό δικαίωμα, είναι απαξιωμένη εργασιακά.

 

ΠΗΓΗ: Εφ. «Η Εποχή», φ. 982, Κυριακή, 01-11-2009, σελ. 17, http://www.epohi.gr/index.php?option=com_content&task=view&id=3790&Itemid=1

Η συζήτηση για τα φροντιστήρια και η ιδεολογική ρύπανση

 

Μήπως, τελικά, επενδύουμε υπέρογκα ποσά στα φροντιστήρια σε λάθος χρονική στιγμή για πρόσθετη διδακτική στήριξη και για λάθος σκοπό;

 

Του Γιώργου Μαυρογιώργου*

Τον τελευταίο καιρό έχει αναζωπυρωθεί η συζήτηση για τα φροντιστήρια στην Κύπρο. Οι συζητήσεις για τα αναλυτικά προγράμματα ή την αλλαγή των εξετάσεων πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση το αναδεικνύουν σε κομβικό ζήτημα. Αυτές τις ημέρες έχει, για μια ακόμη φορά, τεθεί και το ζήτημα της δίωξης εκπαιδευτικών που κάνουν παρανόμως φροντιστήρια. Η όλη συζήτηση είναι, προδήλως, αποπροσανατολιστική και αποσπασματική.

Είναι βέβαιο ότι το ζήτημα αντιμετώπισης της παραπαιδείας δεν είναι υπόθεση επιτήρησης, αστυνόμευσης και δίωξης. Μια «ένωση φροντιστών» που διεκδικεί την περιφρούρηση και προστασία των επαγγελματικών τους συμφερόντων ή που ενδιαφέρεται για τη φοροδιαφυγή, είναι σαν να επιδιώκει να νομιμοποιεί την εμπορευματοποίηση της εκπαίδευσης από όπου κι αν αυτή προσφέρεται και να μετατρέπει το εκπαιδευτικό ζήτημα σε οικονομικό/εργασιακό.

Υπάρχουν σαφείς ενδείξεις ότι στη συζήτηση που γίνεται, γενικώς, για την εκπαίδευση τα ζητήματα απλοποιούνται, υπεραπλουστεύονται και αποστεώνονται από τις κοινωνικοπολιτικές και τις εκπαιδευτικές τους παραμέτρους, με αφοριστικές γενικεύσεις και λύσεις που συνδέονται με έναν ιδιότυπο παιδαγωγικό «μυστικισμό» (Οι εξετάσεις μπορούν και κάνουν θαύματα? Προσοχή: μην τις μειώνετε!). Πολλοί είναι οι μύθοι που χρειάζεται να αποκαθηλωθούν, όπως:«η ελεύθερη πρόσβαση», «η προώθηση της γενικής παιδείας είναι υπόθεση εξετάσεων», «η επιτυχία είναι υπόθεση φροντιστηρίων», «οι εξετάσεις είναι μοχλός για την άνοδο των σχολικών επιδόσεων», κ.ά. Όλοι αυτοί οι μύθοι συμβάλλουν στην ομηρία της εκπαίδευσης σε αυτό που προβάλλεται ως «εκπαιδευτική μεταρρύθμιση».

Απαιτείται η διαμόρφωση και η άσκηση μιας συνολικής εκπαιδευτικής πολιτικής που να δίνει πειστικές ενιαίες απαντήσεις και λύσεις σε όλα τα πεδία και σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, από το νηπιαγωγείο μέχρι το Πανεπιστήμιο, σε συνδυασμό με την άσκηση της ευρύτερης κοινωνικής και οικονομικής πολιτικής. Όσο τα σχετικά ζητήματα αντιμετωπίζονται αποσπασματικά, ευνοούνται όροι και συνθήκες αναίρεσης και αναστολής.

Όσο π.χ. οι εισαγωγικές εξετάσεις αντιμετωπίζονται αποσπασματικά, χωρίς να εντάσσονται σε μια συνολική πολιτική, συνήθως αναγορεύονται σε μοχλό «παρακυβέρνησης» της εκπαίδευσης, με στρεβλώσεις στην εκπαιδευτική διαδικασία: π. χ., έξαρση της μηχανιστικής απομνημόνευσης, ομηρία εκπαιδευτικών/μαθητών/βαθμολογητών (αντικειμενικότητα βαθμών) στη σελίδα του σχολικού εγχειριδίου, την έξαρση των φροντιστηρίων, την ιδιωτικοποίηση του κόστους προετοιμασίας για τις εξετάσεις, την αναίρεση της εκπαιδευτικής διαδικασίας του Λυκείου, την αποθέωση της ιδεολογίας του ανταγωνισμού και του ατομικισμού, κ.ά. Είναι σαφές ότι δεν υπάρχει εξεταστικό σύστημα που από μόνο του να είναι δυνατόν να αμβλύνει ή να αντιμετωπίσει αποτελεσματικά αυτά τα προβλήματα.

Αλλά ας εστιάσουμε σε κάποιους μύθους για τα φροντιστήρια. Μια αρκετά διαδεδομένη άποψη είναι ότι η σχολική επιτυχία και η πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι υπόθεση φροντιστηρίου ή, αλλιώς, πως χωρίς φροντιστήρια είναι αδύνατη η επιτυχία στις εισαγωγικές εξετάσεις ή στις εξετάσεις ανεξεταστέων. Συνήθως, προβάλλεται η ανάδειξη των φροντιστηρίων σε ρυθμιστή και συντελεστή μάθησης και επιτυχίας, λες και χωρίς φροντιστήρια θα έμενε η τριτοβάθμια εκπαίδευση χωρίς φοιτητές/τριες. Ας το ξανασκεφθούμε.

Όπως γνωρίζουμε, η ιδιωτική δαπάνη για τα φροντιστήρια είναι πολύ υψηλή, όπως και ο χρόνος που διατίθεται είναι αρκετά υπολογίσιμο μέγεθος. Ωστόσο, κάποιες παραδοχές φαίνεται ότι συμβάλλουν με ιδιαίτερο τρόπο στη διαπαιδαγώγηση της κοινής γνώμης για το έργο των φροντιστηρίων. Είναι σαφές, πως όσο επιτείνεται ο ανταγωνισμός στις εισαγωγικές δεν υπάρχει εξεταστικό σύστημα που να συμβάλλει στην κατάργηση των φροντιστηρίων.

Μόνο η ελεύθερη πρόσβαση θα μείωνε δραστικά τη λειτουργία των φροντιστηρίων. Η ελεύθερη πρόσβαση δε θα είναι, άραγε, ευκολότερο εφικτή, όταν οι τίτλοι σπουδών δε θα έχουν ανταλλακτική αξία για απασχόληση; Πότε έγινε εφικτή στο παρελθόν η κατάργηση των εισαγωγικών εξετάσεων από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο και από το Γυμνάσιο στο Λύκειο;

Πώς αντιμετωπίστηκαν τα ζητήματα που αναδείχτηκαν με τις πρακτικές ακώλυτης προαγωγής και της ελεύθερης πρόσβασης στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση; Η κατάργησή των εισαγωγικών αυτών εξετάσεων ήταν επαρκής και ικανή συνθήκη για τον ουσιαστικό εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης;

Αλλά ας δούμε πως λειτουργεί ο μύθος: Συνήθως, τα φροντιστήρια συγχαίρουν τους μαθητές τους για την επιτυχία τους. Είναι φανερό, ωστόσο, ότι το φροντιστήριο οικειοποιείται και ιδιοποιείται τη σχολική εργασία που έχει προηγηθεί στο νηπιαγωγείο και στο υποχρεωτικό σχολείο (για 9 χρόνια)! Ποιο φροντιστήριο θα μπορούσε να εξασφαλίσει την επιτυχία, αν οι μαθητές/τριες δεν είχαν ουσιαστική σχέση με τη γνώση έγκαιρα και από νωρίς στο σχολείο; Πέρα από αυτό, ο παροξυσμός των φροντιστηρίων αναστέλλει τη μορφωτική λειτουργία του Λυκείου για την «εκγύμναση» των υποψηφίων σε διαδικασίες μηχανιστικής μάθησης και για νόμιμη «κλοπή πνευματικής ιδιοκτησίας» (απομνημόνευση).

Το φροντιστηριακό μάθημα προβάλλεται ως «υπόδειγμα» καλής πρακτικής για το δημόσιο σχολείο! Ευτυχώς που τα σχολεία δεν κάνουν φροντιστηριακά μαθήματα! Το μόνο που θα μπορούσε να μιμηθεί το δημόσιο σχολείο από τις πρακτικές των φροντιστηρίων είναι η αναλογία διδασκόντων- διδασκομένων. Είναι βέβαιο ότι χρειαζόμαστε ριζική επανεξέταση των απλοϊκών και αυθαίρετων αυτών παραδοχών που ενισχύουν σε ιδεολογικό επίπεδο την υποβάθμιση του δημόσιου σχολείου και την αποθέωση του φροντιστηρίου.

Θα ήταν ενδιαφέρον να κάνουμε μια διερεύνηση: να συγκεντρώσουμε δεδομένα από τα μαθητολόγια Ε΄ και ΣΤ΄ Δημοτικού (Κοινωνική προέλευση, μορφωτικό επίπεδο και επάγγελμα γονέων, σχολική επίδοση, κ.α.) και με βάση αυτά να αναζητήσουμε τους μαθητές/τριες, έξι χρόνια μετά, στους καταλόγους των επιτυχόντων και αποτυχόντων, με την υπόθεση ότι η μελλοντική επιτυχία διακυβεύεται στο δημοτικό σχολείο. Πώς να εξηγήσουμε, άραγε ,τον υψηλό βαθμό κοινωνικής κινητικότητας που παρουσιάζουν τα παιδιά των δασκάλων σε σύγκριση με τα παιδιά των εκπαιδευτικών των άλλων βαθμίδων!

Μήπως, τελικά, επενδύουμε υπέρογκα ποσά στα φροντιστήρια σε λάθος χρονική στιγμή για πρόσθετη διδακτική στήριξη και για λάθος σκοπό; Δεν προτείνουμε φροντιστήρια στο νηπιαγωγείο. Αλλά εκεί και στο εννιάχρονο σχολείο είναι αποτελεσματικότερη η όποια παιδαγωγική παρέμβαση. Πρόκειται για μια επιλογή συστηματικής, ολοκληρωμένης και έγκαιρης προληπτικής και αντισταθμιστικής παιδαγωγικής παρέμβασης.

* Ο Γιώργος Μαυρογιώργος είναι Καθηγητής Παιδαγωγικής στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Μέλος του Επιστημονικού Συμβουλίου του ΥΠΠ.

 

ΠΗΓΗ: Η κυπριακή εφημερίδα ΠΟΛΙΤΗΣ, 8/11/2009

Από τη Τεχνική-Επαγγελματική Εκπαίδευση στη δια «Βίου Κατάρτιση»

 

Του Κώστα Κορδάτου*

Σ΄ αυτό το κοινωνικό πεδίο αντιπαράθεσης

οι δυνάμεις του κεφαλαίου

δεν περιορίζονται μόνο στους άμεσους στόχους,

 επιδιώκουν,

 αφού ελέγξουν το νέο-δημιουργούμενο σύστημα κατάρτισης,

να το μετατρέψουν

 σε κύριο μηχανισμό των επαγγελματικών ειδικοτήτων των εργαζομένων,

 εκτοπίζοντας έτσι το δημόσιο σύστημα εκπαίδευσης ~

«Γιάννης Μηλιός»

 

Σε μια κατάσταση κρίσης και σημαντικών καπιταλιστικών οικονομικών μεταβολών επιβάλουν μια σειρά αναδιαρθρώσεων, σε κοινωνικό, εργασιακό επίπεδο και στα συστήματα εκπαίδευσης.  Οι εξαγγελίες της κ. υπουργού παιδείας για αλλαγές στην εκπαίδευση και ιδιαίτερα στην Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση (ΤΕΕ) ήταν και είναι από τους βασικούς άξονες των Κυβερνητικών Πολιτικών για το «ανθρώπινο δυναμικό», όπως συνήθως αναφέρεται, στις χώρες τις Ευρωπαϊκής ένωσης (Ε.Ε.) με τη πριμοδότηση της δομική ανάπτυξη της συνεχιζόμενης επαγγελματικής Κατάρτισης.

Προσπαθούν δηλαδή να συνδέσουν την εκπαίδευση με το νέο παραγωγικό μοντέλο με κοινωνικές σχέσεις νέου τύπου και καινούργιους τρόπους οργάνωσης των επιχειρήσεων στη θέση του παλιού μοντέλου του τεϊλορισμού.

Στη «Λευκή Βίβλο» που υιοθέτησαν οι χώρες-μέλη της Ε.Ε. «στο επίκεντρο όλων των πρωτοβουλιών θα πρέπει να βρίσκεται λοιπόν υποχρεωτικά η ιδέα της δια βίου εκπαίδευσης και της συνεχούς επαγγελματικής κατάρτισης», η οποία  αποτελεί προϋπόθεση για την ένταξη κάθε ατόμου στην επαγγελματική ζωή, στην παραγωγική διαδικασία με την ευρεία έννοια (στον κοινωνικό – καπιταλιστικό – καταμερισμό εργασίας).

Ακόμα και οι πλέον «ανειδίκευτες» εργασίες προ-απαιτούν πιστοποίηση για τους απασχολημένους σε ένα σύνολο πρόσκαιρων γνώσεων και πρακτικών δεξιοτήτων, που καθιστούν δυνατή την ένταξη τους στο κοινωνικό και νέο επαγγελματικό  περιβάλλον, αυτό με τις ευέλικτες μορφές εργασίας και του part time.

Η εκπαίδευση προφανώς θα προσανατολίζει τους εκπαιδευόμενους προς το σύστημα απασχόλησης λαμβάνοντας σαφώς υπόψη τα διαφορετικά επαγγελματικά περιεχόμενα αλλά και τις ιεραρχικές βαθμίδες του συστήματος απασχόλησης, του κοινωνικού καταμερισμού εργασίας.

Από εδώ πηγάζει και η διαίρεση του εκπαιδευτικού συστήματος σε τρεις βαθμίδες: Υποχρεωτική, Μέση (Λύκειο-ΙΕΚ με δυο επίπεδα), Τριτοβάθμια (ΑΕΙ-ΤΕΙ-ΙΕΚ).

Η κατάρτιση διαφοροποιείται από την Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση πρώτα απ΄ όλα γιατί δεν απευθύνεται στον «υπο ένταξη» (στην οικονομική – επαγγελματική ζωή) πληθυσμό, στη μαθητική και σπουδάζουσα νεολαία, αλλά στους επαγγελματίες: τους εργαζόμενους ή τους ανέργους.

Παρέχεται έτσι από διαδικασίες και φορείς που δεν εντάσσονται, εξ αντικειμένου, στο τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά διαμορφώνουν ένα παράλληλο ευέλικτο εκπαιδευτικό δίκτυο, ανεξάρτητο από τον εκπαιδευτικό κορμό του υπουργείου παιδείας.

Σήμερα βιώνουμε την απαξίωση της δημόσιας τεχνικής και επαγγελματικής παιδείας (ελλείψεις καθηγητών, υποδομών) που στόχο έχει τη κατάργησή της ώστε με τον τρόπο αυτό να ελαφρύνουν το κόστος λειτουργίας της εκπαίδευσης και του δημόσιου τομέα (βλέπε Αλμούνια) για να συγκλίνουν οι δείκτες όπως λένε με την Ε.Ε. Παράλληλα παραδίδουν το φιλέτο της επαγγελματικής ειδίκευσης και της δήθεν αποκατάστασης των νέων στους μεγαλοσχολάρχες των ιδιωτικών ΙΕΚ & ΚΕΚ και στα περιφερειακά κέντρα εξειδικεύσεων (βλέπε έτος ειδίκευσης) που έρχεται !.

Επιδιώκουν με το δίχτυο της δια βίου εκπαίδευσης και κατάρτισης εκτός των άλλων και την αλλαγή στις εργασιακές σχέσεις (αρχικά στους καθηγητές των τεχνικών ειδικοτήτων), μετονομάζοντας τους σε εκπαιδευτές (Ν. 2009/920 καταργώντας τη μονιμότητα στη ΤΕΕ ενός στο δίκτυο αυτό θα επικρατήσει κατά κόρον το  ωρομίσθιο.  

Με αυτή την αντιδραστική τομή θα βρίσκονται πολιτικά και τυπικά σε αντιστοιχία με της οδηγίες  του ΟΑΣΑ και των βιομηχάνων στα πλαίσια της καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης της Ε.Ε.

Για τον σκοπό αυτό η χρηματοδότηση της δια βίου εκπαίδευσης θα γίνεται πλέον από το ΥΠΘΠΕ και όχι από τον ΟΑΕΔ  (νέα αρμοδιότητα) ώστε να καταρτίσουν τα στελέχη της νέας οικονομίας με τρόπο τέτοιο που να  ενσωματώσουν πιο γρήγορα και ευέλικτα τη νέα τεχνολογία υπέρ της νέας «αύλης» παραγόμενης υπεραξίας των δικτύων, των ΜΜΕ, των πληροφοριών κ.α. ενώ οι απλοί εργαζόμενοι (που δεν θα μπορούν να αποφοιτούν από το Λύκειο τουλάχιστον) θα είναι απλά οι χρήστες-καταναλωτές των γνώσεων, χωρίς στοιχειώδης πρόσβαση σ΄ αυτές.

Σε αυτή την κρίσιμη φάση πρέπει κατά την γνώμη μας ένα αγωνιστικό συνδικαλιστικό κίνημα να αρθρώσει μια πρόταση γενικευμένου τύπου που θα τους καθυστερεί στην ανάπτυξη της δικής τους στρατηγικής ενώ θα διευρύνει τις αντιφάσεις του συστήματός τους. Παράλληλα τα παιδιά του Ελληνικού Λαού θα συνεχίζουν να παίρνουν τεχνικές γνώσεις και επαγγελματικά δικαιώματα από τη Δημόσια Τ.Ε.Ε.

 

* Ο Κώστας Κορδάτος είναι Πρόεδρος ΠΕΤΕΕΜ -ΤΕ1, Μέλος Δ.Σ. Β' ΕΛΜΕ Αιτωλ/νίας

Ρίχνει … αποσπάσεις για να κρύψει τα χιλιάδες κενά που υπάρχουν στα σχολεία 

 

Επικοινωνιακά τρικ παλιάς κοπής! «Μη δίνετε σημασία στο τι λένε, προσέξτε καλύτερα τι εννοούν»

 

Του Χρήστου Κάτσικα

 

            Με έναν πρωτοφανή επικοινωνιακό χειρισμό το Υπουργείο Παιδείας, με ανεπίσημο έγγραφό του την Τετάρτη (4/11) το απόγευμα, επιχείρησε να πιάσει τα στασίδια των media και να ελέγξει την πληροφόρηση. Έτσι πληροφορεί "off the record" τους εκπαιδευτικούς συντάκτες των ΜΜΕ ότι «ένας εξαιρετικά μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών, που μπορεί να υπερβαίνει και τις 10.000, βρίσκεται αποσπασμένος σε διάφορες υπηρεσίες του Δημοσίου. Από την κεντρική υπηρεσία του Υπουργείου και τις περιφερειακές διευθύνσεις ως τις κατά τόπους Ιερές Μητροπόλεις!!!»

            Μάλιστα ο συντάκτης του κειμένου δίνει στους δημοσιογράφους και γαργαλιστικούς τίτλους όπως «Δεν είναι δυο, δεν είναι τρεις, είναι ….χίλιοι δεκατρείς!» (εννοεί τους αποσπασμένους εκπαιδευτικούς) ή «Επί της ουσίας ένας μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών αφορά όχι απλά σε αποσπασμένους αλλά κυριολεκτικά σε… «αγνοούμενους»!

 

            Η στόχευση του κειμένου είναι φανερή αρκεί να παραμερίσει κανείς το δέντρο που καλύπτει το δάσος: Πρώτον ο συντάκτης του κειμένου, θέλει να πείσει ότι επιτέλους το Υπουργείο επιδιώκει να «να μπει τάξη και ο εκπαιδευτικός να ξαναμπεί στην τάξη» και ότι στις αποσπάσεις των εκπαιδευτικών δεν υπήρξε τα προηγούμενα χρόνια κανένα «κριτήριο παραγωγικής χρησιμότητας, καθώς πρυτανεύουν τα κριτήρια πελατειακής εξυπηρέτησης». Δεύτερο και βασικότερο ο συντάκτης του κειμένου ουσιαστικά και τυπικά υπονοεί ότι οι αποσπάσεις των εκπαιδευτικών είναι το έδαφος πάνω στο οποίο λιπαίνονται τα χιλιάδες κενά στα σχολεία. Και εδώ είναι το ζουμί. Γιατί δυο μήνες μετά την έναρξη του σχολικού έτους και ένα και πλέον μήνα μετά τις εκλογές της 4^ης Οκτωβρίου όπου άλλαξε η πολιτική ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, τα σχολεία παραμένουν με χιλιάδες κενά (περισσότερα από 4.000 σε Α/Βάθμια και Β/βάθμια) και το Υπουργείο δεν προχωράει στις απαραίτητες προσλήψεις.

 

            Ωστόσο οφείλουμε να πούμε και δυο κουβέντες για το θέμα των αποσπάσεων των εκπαιδευτικών. Υποστηρίζουμε ότι ο τρόπος με τον οποίο διαχειρίζεται το Υπουργείο το θέμα αυτό έχει στοιχεία υποκρισίας. Είναι γνωστό σε όλους τους εκπαιδευτικούς εδώ και πολλά πολλά χρόνια ότι οι αποσπάσεις σε Διευθύνσεις και Γραφεία είχαν σε αρκετές περιπτώσεις ρουσφετολογικό χαρακτήρα, ιδιαίτερα εκείνες με τις οποίες ένας εκπαιδευτικός που διορίζονταν σε κάποια απομακρυσμένη περιοχή έπαιρνε απόσπαση σε κάποιο γραφείο εκπαίδευσης δίπλα στο σπίτι του ή στο Υπουργείο Παιδείας. Επίσης ρουσφετολογικό χαρακτήρα σε πολλές περιπτώσεις είχαν και οι αποσπάσεις σε διάφορους φορείς του Υπουργείου π.χ. στον ΟΕΕΚ, στην Ακαδημία Αθηνών, κλπ αλλά και σε άλλους φορείς εξωεκπαιδευτικούς όπως π.χ στις κατά τόπους Μητροπόλεις. Μάλιστα είναι αλήθεια ότι τα τελευταία χρόνια ιδιαίτερα οι αποσπάσεις αυτού του τύπου ήταν ψωμοτύρι για την ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας για ευνόητους λόγους. Ποιος όμως έχει την κύρια ευθύνη γι αυτήν την κατάσταση, που υπήρχε, σε μικρότερο βαθμό αλλά υπήρχε, και πριν το 2004 επί κυβερνήσεων ΠΑΣΟΚ; Ποιος θεσμοθέτησε να έχει το δικαίωμα να αποσπώνται εκπαιδευτικοί σε διάφορες υπηρεσίες με απλή υπογραφή Υπουργού και χωρίς να υπάρχει κανένας έλεγχος έστω από το ΚΥΣΔΕ και το το ΚΥΣΠΕ; Αλήθεια του Υπουργείο Παιδείας καταφεύγει για μια ακόμη φορά στο γνωστό τέχνασμα: ρίχνει λάσπη στο πρόσωπο του εκπαιδευτικού και μετά τον καταγγέλλει ότι είναι λασπωμένος. Γιατί για όποιον έχει μάτια να δει και την τιμιότητα να πιστέψει στα μάτια του είναι φανερό ότι και στην περίπτωση των ρουσφετολογικών αποσπάσεων την κύρια, τη βασική ευθύνη δεν την έχει ο εκπαιδευτικός αλλά αυτοί που δημιουργούν το πλαίσιο του ρουσφετιού για να τον έχουν όμηρο.

 

            Και κάτι ακόμη για να βάλουμε τα πράγματα στη θέση τους. Αλήθεια τα Γραφεία ή οι Διευθύνσεις εκπαίδευσης ή οι Βιβλιοθήκες ή το ίδιο το Υπουργείο δεν χρειάζονται εκπαιδευτικούς για τις θέσεις και τις εργασίες που υπάρχουν; Δεν είναι καλύτερο πτυχιούχοι καθηγητικών σχολών που έχουν  περάσει από τη σχολική εκπαίδευση να στελεχώνουν κάποια στιγμή (όταν οι ίδιοι το ζητήσουν) τις παραπάνω υπηρεσίες; Γιατί αυτό παρουσιάζεται υποκριτικά ως απαράδεκτο; Μήπως λείπουν οι αδιόριστοι φιλόλογοι, μαθηματικοί, φυσικοί κλπ και έχουμε αυτά τα χιλιάδες κενά στα σχολεία; Να θυμίσουμε ότι πάνω από 150.000 αιτήσεις αδιόριστων εκπαιδευτικών όλων των κλάδων και όλων των ειδικοτήτων υπάρχουν στις διάφορες λίστες του Υπουργείου Παιδείας έτοιμοι να εργαστούν σε όποιο μέρος της χώρας κληθούν.

 

ΠΗΓΗ: http://www.alfavita.gr/ank_b/ank5_11_0322.php

H αμερικανική Παιδεία σκοτώνει τα παιδιά της

 

Της Μαρίας Μπινιάρη

 

O υποβιβασμός της Παιδείας στο επίπεδο της επαγγελματικής προετοιμασίας των νέων ανθρώπων, που ξεκίνησε από τον προηγούμενο αιώνα, είναι ένα τρομερό παγκόσμιο φαινόμενο, που δυστυχώς θα χειροτερεύει ολοένα και περισσότερο. Eίναι αξιοπρόσεκτο πώς κατάφερε το σύστημα από τη μεταπολεμική εποχή και ύστερα να καταστήσει την παιδεία όργανο υλικής χρησιμοθηρίας, χωρίς να το αντιληφθούν οι «πνευματικοί ταγοί», ώστε να φτάσουν μέχρις εγκατάλειψης εδρών και αξιωμάτων, διαμαρτυριών που θα αφύπνιζαν το σύμπαν, όχι μόνο στον ελλαδικό χώρο, αλλά σε παγκόσμιο επίπεδο.

Eκτός από ελάχιστους, που μέσα από κείμενα τους και την εκούσια απόσυρσή τους από τιμές και οφίκκια συνεχίζουν να είναι μια παρηγορητική παρουσία στον καταιγισμό αυτόν της μετάλλαξης της Παιδείας και του σκοπού της, οι άλλοι απολαμβάνουν τις ανέσεις του τίτλου τους.

Tην περασμένη εβδομάδα δημοσιεύθηκε η λίστα με τα διακόσια καλύτερα Πανεπιστήμια του κόσμου. Mεσουρανούν τα γνωστά μεγάλα της Aμερικής, της Aγγλίας, κάποια άλλων χωρών της Eυρώπης και της Aυστραλίας. Στους New York Times της περασμένης εβδομάδας, επίσης, δημοσιεύθηκε ένα άρθρο με τίτλο: «O αμόρφωτος Aμερικάνος». Πάρτε μια γεύση του τι αναφέρεται σε αυτό το άρθρο:

«Eδώ και τριάντα χρόνια η Παιδεία στην Aμερική υποφέρει. Tα χρήματα που βγαίνουν από τον ετήσιο προϋπολογισμό για αυτήν μειώνονται κάθε χρόνο δραματικά. Όσοι νέοι άνθρωποι επιθυμούν να μορφωθούν, αλλά δεν μπορούν να ανταποκριθούν οικονομικά στα υπέρογκα δίδακτρα των «πρωτοκλασάτων» και μη Πανεπιστημίων μένουν χωρίς ανώτατη παιδεία. Oι περισσότεροι άνθρωποι έχουν σχηματίσει την εντύπωση ότι η Aμερική είναι η μοναδική χώρα με πανεπιστημιακή μόρφωση υψηλοτάτου επιπέδου και ότι αυτή η μόρφωση προσφέρεται πλέρια στον πληθυσμό της.
Aυτό όμως δεν συμβαίνει στην πραγματικότητα, γιατί έχουμε ποσοστό των πτυχιούχων από Πανεπιστήμια λίγο χαμηλότερο από το μέσο όρο των αναπτυγμένων χωρών».  

Kαι τα πράγματα χειροτερεύουν, αφού οι οικονομικά ασθενέστερες τάξεις δεν έχουν κατά νου ανώτερες σπουδές και τέτοιου είδους όνειρα για τα παιδιά τους. Σήμερα, στην Aμερική, ένας φοιτητής δεν μπορεί ούτε να υποαπασχολείται, αν σπουδάζει, ούτε εύκολα μπορεί να ανταποκριθεί οικονομικά στις σπουδές του. Aντίθετα, στη Γαλλία, ένας φοιτητής μπορεί να σπουδάζει και να υποαπασχολείται.

 

Σύμφωνα με στατιστική του υπουργείου Eργασίας, η αμερικανική Oικονομία έχασε 273.000 επαγγελματικές θέσεις τον περασμένο μήνα. Aπό αυτές, οι 29.000 ήταν στο Δημόσιο και στην τοπική Eκπαίδευση, ανεβάζοντας την κατηγορία αυτήν στους πέντε τελευταίους μήνες σε 143.000.
«Oι αγορές μπορεί να έχουν μπλοκάρει, αλλά δεν υπάρχει λόγος να σταματήσουμε να μορφώνουμε τα παιδιά μας. Kαι τελικά αυτό κάνουμε», ομολογούν πολλοί από τους Aμερικανούς σήμερα.

Tο σύστημα, σε παγκόσμιο επίπεδο, απαξιώνει την παροχή ευκαιριών σε παιδιά ταλαντούχα, με χαμηλό όμως εισόδημα, αν αυτά δεν υπογράψουν συμβόλαιο «ομηρίας» εξαγοράς των σπουδών με εργασία και υποταγή στο «φορέα», που φρόντισε για την εκπαίδευσή τους και την εύρεση εργασίας.
Φέτος, οι αριστούχοι φοιτητές στην Kαλιφόρνια δεν πήραν ούτε ένα σεντ, εξ αιτίας της οικονομικής κρίσης.

Tαυτόχρονα, δεν υπάρχει καμμία φροντίδα για το ποσοστό των παιδιών της χώρας αυτής που εγκαταλείπουν το Λύκειο, εξ αιτίας έλλειψης ακόμα και των στοιχειωδών; Έτσι, στα 36 αγόρια Λυκείου που έχουν μείνει στην ίδια τάξη τα δέκα από αυτά θα τα βρεις στις φυλακές ή στα αναμορφωτήρια!

O Aφροαμερικάνοι είναι εκείνοι που αντιμετωπίζουν το μεγαλύτερο πρόβλημα ανεργίας και της αναπόφευκτης αύξησης βίας με ολοένα ανερχόμενα ποσοστά. H εγκατάλειψη του σχολείου οδηγεί στην αύξηση του πληθυσμού των φυλακών. (Σ.Σ.: «Όταν κλείνεις ένα σχολείο, ανοίγεις μία φυλακή», έγραφε πριν 50 χρόνια ο αείμνηστος N. Ψαρουδάκης). Όλοι οι Aμερικανοί πληρώνουν το κόστος, όταν ένας ανήλικος φεύγει απο το σχολείο, και το ποσόν αυτό συνολικά ανέρχεται στα 292.000 δολλάρια. O μέσος όρος ηλικίας όσων εγκαταλείπουν το σχολείο πρόωρα είναι εννέα φορές μεγαλύτερος απ' ό,τι πριν 50 χρόνια, με αποτέλεσμα αύξηση των μονογονεϊκών οικογενειών, κι αυτό, γιατί οι «σύζυγοι» δεν είναι σε θέση να εργαστούν λόγω ελλειπούς μόρφωσης και πολλές φορές εγκαταλείπουν τις μητέρες των παιδιών τους στο έλεος του Θεού.

Tέτοια φαινόμενα είχαν αρχίσει να εμφανίζονται στη δεκαετία του ‘70, αλλά τότε οι ανήλικοι πατεράδες εύρισκαν δουλειά στα εργοστάσια της βαριάς βιομηχανίας ή στις αυτοκινητοβιομηχανίες του Mίσιγκαν.

Eυτυχώς που ο Έλληνας πατέρας ακόμα ιδρώνει, αγωνιά και ελπίζει για τη μόρφωση των παιδιών του, αν και η εκπαίδευση που παρέχεται έχει χάσει το σκοπό της αποστολής της, έχει χάσει την ευλογία του Aγίου Πνεύματος έτσι μεταλλαγμένη που σερβίρεται σε εντελώς κρύα μορφή σε όλες τις βαθμίδες της. Mπορεί να παραγκωνίζονται οι ανθρωπιστικές σπουδές σε παγκόσμια κλίμακα, αλλά έτσι το επίπεδο της Παιδείας έχει τόσο πολύ αλλοιωθεί, που και οι ειδικότητες που προωθούνται και αναπτύσσονται καταρρέουν μέσα από την αναποτελεσματικότητά τους στα σημερινά οικονομικά και κοινωνικά αδιέξοδα.
Mπορεί οι σύγχρονοι πολιτικοί Mαικήνες να αναζητούν νέους και νέες φοιτητές ή αποφοίτους, που έχουν προσόντα ανερχόμενου τεχνοκράτη, με δέλεαρ την αμοιβή και τη δόξα, αλλά θα πρέπει να ξέρουν καλά πως αυτοί οι ίδιοι σημερινοί υποτακτικοί τους, θα απαιτήσουν αύριο τόσα και τέτοια, που θα τους τινάξουν στον αέρα.

Προσοχή, λοιπόν, στα παιδιά μας, ποιούς μη κερδοσκοπικούς φορείς ανέλιξης τούς υπαγορεύει έμμεσα και ύπουλα το σύστημα να υπηρετήσουν μέσα από μεταπτυχιακές ευκαιρίες, ενδιαφερόμενοι μόνο για επιτυχημένες καριέρες και παγερά αδιάφοροι για ανθρωπιά και πάλη ενάντια σε αυτό που λέγεται αποπροσανατολισμός, μετάλλαξη και εμπορευματοποίηση της Παιδείας, η προσφορά της οποίας ανα τους αιώνες ήταν ο μοχλός της προόδου και του πολιτισμού. Aς βγουν κάποτε οι εκπαιδευτικοί μας να δηλώσουν την ανεπάρκεια του διδακτικού υλικού μέσα απο τα δήθεν «καινούργια βιβλία» και την όλη κατάντια της ελληνικής Eκπαίδευσης, πιστεύω πως θα μας βρουν όλους κοντά τους.

Mε πόσες γενιές αγραμμάτων Eλληνόπουλων και ανα τον κόσμο ανηλίκων εγκληματιών και ψυχοπαθών πρώην μαθητών ή ανέργων πτυχιούχων θα κορεστεί ο Mινώταυρος της Παγκόσμιας Tάξης Πραγμάτων;

 

ΠΗΓΗ: Η ΧΡΙΣΤΙΑΝΙΚΗ, Παρασκευή, 16 Οκτώβριος 2009,

http://www.xristianiki.gr/arkheio-ephemeridas/808/amerikanike-paideia-skotonei-ta-paidia-tes.html

Πρώτη επίσημη επαφή της ΠΟΣΔΕΠ με τη νέα ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας

 

Του Βένιου Αγγελόπουλου

 

Την Τετάρτη 21 Οχτώβρη, ώρα 12, η Εκτελεστική Γραμματεία της ΠΟΣΔΕΠ, σε σχεδόν πλήρη σύνθεση, πήγε στο Υπουργείο. Από πλευράς Υπουργείου ήρθαν η υπουργός και οι δύο υφυπουργοί (και ένας υπάλληλος που κρατούσε σημειώσεις). Η συνάντηση κράτησε μια ώρα κι ένα τέταρτο – για την ακρίβεια, κατά τις 12.25 μας δηλώθηκε ότι μέχρι τις μία και τέταρτο έπρεπε να είχαμε τελειώσει. Σε αντίθεση με τον προηγούμενο υπουργό, δεν υπήρχε στρωμένο τραπέζι με αναψυκτικά, καναπεδάκια και σερβιτόρο – υπήρχε απλώς νερό και παραγγείλαμε καφέδες: το πνεύμα λιτότητας εμφανές.

Λιτότητα και στα λόγια: η υπουργός δεν έκανε γενική τοποθέτηση. Μας καλωσόρισε και ζήτησε να της πούμε τα αιτήματά μας. Όταν της ζητήθηκε γενική τοποθέτηση, δήλωσε ότι δεν βρισκόμασταν εκεί για πολιτική ζύμωση, και μας παρέπεμψε στο προεκλογικό πρόγραμμα του ΠΑΣΟΚ, «που υπερψηφίστηκε από τον ελληνικό λαό». Δεν θέλησε όμως, ούτε η ίδια ούτε οι υφυπουργοί, να το αναπτύξει με δικά της λόγια. Εκτός από τη δήλωση ότι πρώτη προτεραιότητα του Υπουργείου είναι το ολοήμερο σχολείο και τα νηπιαγωγεία, ανεπαρκέστατα σε αριθμό, οι υπόλοιπες τοποθετήσεις τους αφορούσαν κυρίως επιμέρους ζητήματα.

            Δεν μπορεί επομένως η συνάντηση να θεωρηθεί ούτε εθιμοτυπική ούτε γνωριμίας. Εξάλλου, με την ηγεσία της Ομοσπονδίας γνωρίζονται πολύ καλά, καθώς – κατά την εκτίμησή μου τουλάχιστον – ανήκουν στον ίδιο πολιτικο-ιδεολογικό χώρο: την τεχνοκρατική πτέρυγα του ΠΑΣΟΚ και του Συνασπισμού.

            Δυστυχώς, ούτε συνάντηση εργασίας μπορεί να θεωρηθεί. Το προεδρείο της Ομοσπονδίας έθιξε ένα μακροσκελή κατάλογο θεμάτων, τα οποία προφανώς δεν μπορούσαν να συζητηθούν διεξοδικά μέσα στη συγκεκριμένη χρονική διάρκεια. Θα μπορούσαν βέβαια να είχαν συσταθεί μεικτές ομάδες εργασίας, με κατευθύνσεις και χρονοδιαγράμματα για το κάθε θέμα, ή τουλάχιστον για τα κυριότερα. Ούτε συστάθηκαν, ούτε καν προτάθηκαν τέτοιες ομάδες, ούτε από πλευράς Υπουργείου ούτε από πλευράς προεδρείου – μόνο τα μέλη της Συσπείρωσης το έθιξαν, υπό τύπον ευχής. Υπήρξαν απλώς δηλώσεις του Υπουργείου για το κάθε θέμα, ότι γενικώς επεξεργάζεται την επίλυσή του.

 

Σταχυολόγηση

            Δεν είναι στόχος αυτού του κειμένου να κάνει μια πλήρη καταγραφή των ζητημάτων που τέθηκαν από πλευράς προεδρείου[1], ούτε να κάνει λεπτομερή κριτική στην ηγεσία της ΠΟΣΔΕΠ. Ας επισημανθεί μόνο ότι είναι συνεπείς με τον εαυτό τους: Δίπλα σε πάγια αιτήματα, όπως η κατάργηση του επιδοματικού χαρακτήρα των μισθών, παραθέτουν νεόφερτα ιδεολογήματα όπως η δημιουργία «κέντρων Αριστείας». Και ζητούν την «άμεση αναστολή κάποιων ακραίων διατάξεων» των πρότυπων εσωτερικών κανονισμών και την μετέπειτα «επανεξέταση του όλου θέματος από μηδενική βάση», ενώ, όταν ήσαν μειοψηφία, συμφωνούσαν για την κατάργηση αυτών των καθ' υπαγόρευση κανονισμών, από την αποδοχή των οποίων ο νόμος Γιαννάκου εξαρτά τη χρηματοδότηση των ιδρυμάτων.

            Αυτό που κυρίως ενδιαφέρει είναι η αποτίμηση της στάσης του Υπουργείου, και η αντιμετώπισή της από τη «Συσπείρωση Πανεπιστημιακών». Στη σύντομη αυτή συνάντηση, το μέλημά μας ήταν κυρίως να δείξουμε ότι τα άμεσα φαινόμενα ανάγονται σε γενικότερα προβλήματα και ότι η τεχνική αντιμετώπισή τους είναι μεν απαραίτητη αλλά όχι αρκετή, εφόσον δεν εντάσσεται σε κάποια σαφή πολιτική προοπτική.

            Ανάμεσα στα θέματα που θίξαμε είναι το ζήτημα των Κολλεγίων (ενταγμένο σε μια προοπτική υπεράσπισης του δημόσιου χαρακτήρα της Παιδείας)× η κατάργηση (ή τουλάχιστον σε πρώτη φάση το πάγωμα) των νόμων Γιαννάκου που οδηγούν στην καταστρατήγηση της πανεπιστημιακής αυτοτέλειας, στη διόγκωση της γραφειοκρατίας και στις κάθε λογής μαϊμουδιές× η εξατομικευμένη ποινικοποίηση των εφαρμογών συλλογικών αποφάσεων (τόσο η ιστορία των καταλογισμών της Κρήτης, όπου διώκονται με εξοντωτικά πρόστιμα συνάδελφοι που ξόδεψαν πανεπιστημιακό χρήμα εφαρμόζοντας αποφάσεις Συγκλήτου, όσο και η δίωξη απεργών συνδικαλιστών όπως ο Τάκης Πολίτης, εκεί εντάσσονται)× η ανομοιογένεια των ΑΕΙ με αφαίμαξη της περιφέρειας και συσσώρευση στην Αθήνα× το απαράδεκτο καθεστώς των επί συμβάσει διδασκόντων (Π.Δ. 407) με ανασφάλιστη, υποπληρωμένη, μέχρι και απλήρωτη εργασία, κτλ. Ζητήματα αλληλένδετα, που απαιτούν συνολική αλλαγή πολιτικής.

            Η αντιμετώπιση της υπουργού ήταν γενικώς κατευναστική, με δηλώσεις καλών προθέσεων και παραπομπή σε μελλοντικές συναντήσεις στα περισσότερα θέματα. Εκεί που ήταν σαφής, ήταν στους καταλογισμούς και την αδειοδότηση των Κολλεγίων: Δεσμεύτηκε ότι και τις διώξεις θα πάψει και τις τριαντατόσες άδειες που δόθηκαν θα καταργήσει, και ότι εξετάζει ήδη το θέμα από όλες τις πλευρές.

Αντίθετα, ως προς το γενικότερο θέμα της τριτοβάθμιας ιδιωτικής εκπαίδευσης και της αντίφασης των απαιτήσεων της ΕΕ με το άρθρο 16, ήταν ασαφής. Μας δήλωσε όμως πως η επίκληση της αρχής «η Παιδεία είναι αρμοδιότητα των κρατών-μελών» δεν είναι νομικά επαρκής, και ότι η απαγόρευση της δικαιόχρησης (franchising) σε «προϊόντα» εκπαίδευσης δεν είναι νομικά εφικτή (και της ζητήσαμε τα σχετικά στοιχεία). Και πως θα προσπαθήσει να τα βρει με την ΕΕ σε κάποια άλλη βάση, στην κατεύθυνση της αξιολόγησης και της διασφάλισης ποιότητας. 

            Αξίζει να σημειωθεί ότι στα περί αξιολόγησης η υπουργός είπε ότι πρώτα πρέπει να αξιολογηθεί το ίδιο το Υπουργείο, και το εκπαιδευτικό σύστημα συνολικά: πρώτη φορά που υπουργός λέει κάτι τέτοιο. Είπε επίσης ότι η αξιολόγηση δεν πρέπει να οδηγεί στη χρηματική ενίσχυση των ισχυρότερων αλλά των ασθενέστερων, ώστε να θεραπεύονται τα προβλήματα, εδώ όμως έρχεται δεύτερη. Το 2006 τα ίδια είχε πει η κυρία Γιαννάκου, αλλά για εσωτερική κατανάλωση μόνον: την ίδια στιγμή έπεμπε μήνυμα στους εταίρους μας που έλεγε ακριβώς τα αντίθετα.

 

Αξιολόγηση (μια και η λέξη είναι πια του συρμού) της συνάντησης

            Η πρακτική της τεχνοκρατίας είναι να εστιάζει στην τεχνική πλευρά των ζητημάτων, θεωρώντας δεδομένες και αυτονόητες τις γενικές πολιτικές κατευθύνσεις. Για παράδειγμα, μιλούν για αξιολόγηση χωρίς αναφορά σε συγκεκριμένο σύστημα αξιών, με αποτέλεσμα, στην πράξη, η κάθε αξιολόγηση να δημιουργεί τις δικές της αξίες (π.χ. οι πανελλήνιες εξετάσεις οδηγούν στην παπαγαλία). Βεβαίως, όταν οι τεχνοκράτες είναι συνάμα και πολιτικοί  (όπως ο Κίσσιγκερ με την «πολιτική των μικρών βημάτων»), υποτάσσουν την τεχνική στους πολιτικούς τους στόχους (την ηγεμονία των ισχυρών αμερικανικών συμφερόντων για τον Κίσσιγκερ), ενώ παράλληλα διακηρύσσουν την προσήλωσή τους σε γενικά αποδεκτές αρχές (την υπεράσπισης της δημοκρατίας και της ειρήνης, ας πούμε).

            Στην περίπτωσή μας, εκτιμώ πως η πρόθεση της ηγεσίας του Υπουργείου είναι να επιλύσει κάποια προβλήματα άμεσα, και σχετικά ικανοποιητικά. Αυτό θα τους δώσει μια κάλυψη από την εξ αριστερών κριτική και θα τους επιτρέψει να προχωρήσουν σε μια εναρμόνιση με τις επιταγές της εποχής (δηλαδή τα πάντα είναι εμπόρευμα, άρα και οι γνώσεις-δεξιότητες και οι φοιτητές-απασχολήσιμοι), με κάλυψη την πολιτική αμφισημία περί εκσυγχρονισμού και προόδου. Προφανώς όλοι είναι υπέρ του καλού. Αλλά το καλό δεν είναι ίδιο για τον καθένα…

            Έχουμε επομένως μπροστά μας δύο φάσεις της εξάσκησης της κυβερνητικής πολιτικής, με πρώτη την άμεση αντιμετώπιση, τα «μικρά βήματα» του Κίσιγκερ. Μπορούν να κάνουν τέτοια βήματα χωρίς να γλιστρήσουν και να πέσουν;

            Ίσως ναι, ίσως όχι. Αν ο Κίσσιγκερ είχε πίσω του επιτελεία ολόκληρα και τον ισχυρότερο στρατό του κόσμου (που δεν κατάφερε όμως να καθυποτάξει το Βιετνάμ), το ΠΑΣΟΚ τι φόντα έχει; Παρά τη μετεκλογική ανοχή (και προσμονή) του κόσμου, δεν είναι καθόλου σίγουρο ότι διαθέτει τα μέσα της πολιτικής που επαγγέλλεται. Το ότι, μετά από ενάμιση χρόνο που είναι υπεύθυνη Παιδείας του ΠΑΣΟΚ, η υπουργός δεν έχει πλήρη και άμεση εποπτεία των προβλημάτων, φαίνεται από λεπτομέρειες: Δεν ήταν, π.χ., σε θέση να δώσει ένα νούμερο στο πόσα εκλεγμένα μέλη ΔΕΠ παραμένουν αδιόριστα, ερώτημα το οποίο η ηγεσία της ΠΟΣΔΕΠ είχε θέσει επανειλημμένα. Και αυτό σημαίνει ότι δεν διαθέτει αξιόπιστο επιτελείο συνεργατών. Αν δεν το φτιάξει ταχύτατα, η πρώτη φάση έχει λήξει πριν αρχίσει.

 

Εμείς τι κάνουμε;

            Αν η Αριστερά έχει κάποιο λόγο ύπαρξης, είναι για να αλλάξει την κοινωνία. Και δεν θα το κάνει ούτε περιμένοντας να κάνει λάθη η κυβέρνηση (ή ο καπιταλισμός, ή η πλουτοκρατία, ή ο Ομπάμα), ούτε δίνοντάς τους πατρικές συμβουλές, ούτε καταγγέλλοντας τους ως ύπουλους, στυγνούς και άκαρδους. 

            Ούτε μπορεί με τις σημερινές τις δυνάμεις να αλλάξει τίποτα η Αριστερά. Ας μην ξεχνάμε ότι, στο άρθρο 16 ή στα συρματοπλέγματα του Ελληνικού, η Αριστερά δεν ήταν μόνη της στους δρόμους. Ήταν με πολλούς άλλους. Και δεν θα πολλαπλασιάσει τις δυνάμεις της παρακολουθώντας ως θεατής το πιγκ-πογκ ανάμεσα σε τεχνοκράτες και οπισθοδρομικούς. Ούτε απολογούμενη απέναντι στη θεματολογία που αυτοί βάζουν, αλλά εγκαλώντας τους, ως ηθικούς αυτουργούς των δεινών της κοινωνίας της ανισότητας.

Η Αριστερά οφείλει να αναπτύξει το δικό της πολιτικό λόγο, να συνδέσει τα προβλήματα με τις γενεσιουργές τους αιτίες, να διαλύσει το βολικό κάλυμμα της πολιτικής αμφισημίας.

Και, όπου έχει δυνάμεις, να παρέμβει.

 

* Βένιος Αγγελόπουλος (ang@math.ntua.gr), Εκπρόσωπος της Συσπείρωσης στην ΠΟΣΔΕΠ

---

[1] Υπάρχει καταγραφή στον ιστότοπο http://www.posdep.gr/index.php?option=com_docman&Itemid=126.

Η εθνική αμηχανία των σχολικών γιορτών

 

Του Γιώργου Μάλφα*

 

«Κάτου απ' το χώμα, μες στα σταυρωμένα χέρια τους

κρατάνε της καμπάνας το σκοινί – προσμένουνε την ώρα,

δεν κοιμούνται, δεν πεθαίνουν,

προσμένουν να σημάνουν την ανάσταση»

Γιάννης Ρίτσος, Ρωμιοσύνη

Ένα ακόμη χαρακτηριστικό παράδειγμα της «κρίσης ταυτότητας» που διαπερνά το σύγχρονο ελληνικό σχολείο είναι αυτό της διαχείρισης του ζητήματος των «εθνικών επετείων». Του τρόπου, δηλαδή, ανάγνωσης, ανάμνησης και ερμηνείας ιστορικών γεγονότων καθοριστικής σημασίας για την εθνική και κοινωνική επιβίωση-συνέχεια του λαού μας. Σε όποιον κινείται εντός της σχολικής πραγματικότητας είναι ολοφάνερη η αμηχανία και η αφασία που χαρακτηρίζει τις σχολικές επετείους των εθνικών μας γιορτών: αγχωτικό καθήκον, άχαρη εθιμική υποχρέωση, επαχθής εξακολουθητικός ευτελισμός των «ιδανικών» που κανείς πια δεν πιστεύει…

 Στο επίκεντρο των σχετικών συζητήσεων ανακυκλώνεται αναπόφευκτα η έννοια και το περιεχόμενο του «έθνους»: η ιστορική και υλική του υπόσταση, η συμβολική και πολιτισμική του νοηματοδότηση. Το επίδικο του «έθνους» εξαιρετικά πολυσύνθετο από την ίδια του τη φύση. Πληθώρα  ιστορικών, πολιτικών, κοινωνικών και ιδεολογικών προβολών ερίζουν για τον (καθ)ορισμό του «έθνους» και φορτίζουν με οξύτητα το κλίμα και τον χαρακτήρα των «εθνικών επετείων». Στις γραμμές που ακολουθούν επιχειρείται  μια συνοπτική-σχηματική (και γι' αυτό αναγκαστικά  γενικευτική) παρουσίαση δύο κυρίαρχων προσεγγίσεων του νοήματος των εθνικών γιορτών όπως αυτές εκδηλώθηκαν διαχρονικά στο εκπαιδευτικό μας σύστημα.

 

Το έθνος ως φετίχ

 

Στην εκδοχή αυτής της προσέγγισης δεσπόζει η υπεριστορική και αναχρονιστική αντίληψη για το έθνος που έλκει τις ρίζες της στη μεταπολεμική Ελλάδα και διατρέχει όλη την χρυσή εποχή της «εθνικοφροσύνης» μέχρι την πτώση του πραξικοπήματος των συνταγματαρχών. Με αξονικό ιδεολόγημα τον «ελληνοχριστιανισμό» διαχώριζε τους Έλληνες, φυλάκιζε, εξόριζε, εξόντωνε ηθικά και φυσικά τους αντιπάλους της. Στις κρίσιμες εθνικά στιγμές, αν δεν επέλεγε την «αυτοεξορία», συμμαχούσε με τους κατακτητές σε κατοχικές κυβερνήσεις, επάνδρωνε τάγματα ασφαλείας, εξέτρεφε στα σπλάχνα της δοσίλογους και καταδότες και στο τέλος επέστρεφε ως αυτόκλητος σωτήρας στην πατρίδα εγκαθιδρύοντας «δημοκρατίες» που στην ανάγκη μεταλλάσσονταν σε… δικτατορίες. Είναι η παράταξη των  «επαγγελματιών του έθνους», των «ελλαδεμπόρων», που από πολύ νωρίς και με τόση ευκρίνεια διέκρινε ο γνήσια ελληνοπρεπής και ορθόδοξος Αλέξανδρος Παπαδιαμάντης, γράφοντας ότι «μεταξύ όλων των επαγγελμάτων, εις όλον το Γένος, περνά εξόχως το επάγγελμα της θρησκείας, καθώς και το του πατριωτισμού» (Ο Διδάχος).

 Η παράδοση των μεγάλων λόγων και των τραγικών ιστορικών ευθυνών, που ιδιοποιούνταν ιδιοτελώς  τις θυσίες των αγωνιστών και τα σύμβολα ενότητας του λαού μας. Πουλούσε εργολαβικά τον πατριωτισμό και την πίστη των Ελλήνων και αγόραζε κυριαρχία και εξουσία με τη συνδρομή των ξένων τοποτηρητών της. Γιόρταζε στο σχολείο τις εθνικές γιορτές (μέχρι τα πρώτα χρόνια της Μεταπολίτευσης) με μιαν αφόρητη πατριδοκάπηλη ρητορεία, με αυτάρεσκους εθνοφυλετικούς δεκάρικους, αποκρύβοντας σελίδες του σκοτεινού της παρελθόντος και διασύροντας ηλιθιωδώς κάθε αίσθημα γνήσιας φιλοπατρίας, σεβασμού και αγάπης για τη μακραίωνη πολιτιστική ιδιοπροσωπία των Ελλήνων. Φανατικά και αυτιστικά κλειστοφοβική, περιχαράκωνε τα οράματα και τις αξίες του οικουμενικού Ελληνισμού στα όρια ενός παρασιτικού και μεταπρατικού ελλαδισμού. Αυτή η «παράδοση» ξεψύχησε μέσα στη γραφικότητα και την ανυποληψία της. Στα σχολειά μας, δεν τη συναντά πια κανείς  σήμερα, εκτός από κάποια θλιβερά απομεινάρια στο διάκοσμο και την αισθητική των σχολικών γιορτών που μάλλον δεν απασχολούν πλέον κανέναν.    

 

Το έθνος ως ταμπού

 

Στα χρόνια της Μεταπολίτευσης μια άλλη προσέγγιση του «εθνικού» σε πλήρη αντίστιξη με την προηγούμενη, αργά αλλά σταδιακά, επεδίωξε και πέτυχε τη ρεβάνς έναντι της εθνοκαπηλίας. Μετά το πέρας του «σοσιαλιστικού» αμοραλισμού της «αλλαγής» («Έξω από το ΝΑΤΟ»!) δημιουργήθηκαν οι κατάλληλες εγχώριες και διεθνείς συνθήκες (κατάρρευση υπαρκτού σοσιαλισμού, έκρηξη παγκοσμιοποίησης, κρίση πολιτικής κ.α.) για τη γέννηση και την ανάπτυξη μιας εθνομηδενιστικής κουλτούρας η οποία σήμερα κατακλύζει παντοδύναμη την κυρίαρχη πολιτική, τη διανόηση, την τέχνη και τα μέσα ενημέρωσης. Ένα ευρύ μέτωπο δυνάμεων του «εκσυγχρονισμού» που συσπείρωσε τις ελίτ των δύο μεγάλων κομμάτων εξουσίας με αιχμή του δόρατος την «ανανεωτική» αριστερά του διεθνισμού (δίχως έθνος!) και του κοσμοπολιτισμού (με συμπλεγματική αποστροφή στο γηγενή πολιτισμό!) σε ρόλο οργανικού διανοουμένου. Στο εξής κάθε βιωματική αναφορά στις αξίες της πατρίδας, της παράδοσης και του πολιτισμού που γέννησε στη διαχρονία της, θα λοιδορείται κυνικά, θα χλευάζεται προκλητικά. Και οι ευαισθησίες μας θα αντιμετωπίζονται ως political correct όταν θα αφορούν την εκστρατεία διάσωσης του ιβηρικού λύγκα, για παράδειγμα, που απειλείται με εξαφάνιση ενώ θα στοχοποιούνται απροκάλυπτα όταν θα αφορούν την πολιτιστική συρρίκνωση λαών, εθνών και παραδόσεων. Θα συκοφαντείται εκ προοιμίου κάθε αναφορά στο έθνος και όποιος θα διακατέχεται από ανάλογες ανησυχίες θα στιγματίζεται αυτόχρημα ως «εθνικιστής». Αν μάλιστα κανείς αποτολμήσει και επικαλεστεί την παράδοση του ΕΑΜ-ΕΛΑΣ, του Άρη Βελουχιώτη και της Εθνικής Αντίστασης (εκπληκτικά μοναδική συνάρθρωση αιτημάτων εθνικής απελευθέρωσης και κοινωνικής χειραφέτησης με πάνδημη αποδοχή) τότε κακό του κεφαλιού του… Τα εγγόνια των εξόριστων και των αγωνιστών της Εθνικής Αντίστασης, πρώην κομμουνιστές και νυν «εκσυγχρονιστές», που συνωστίζονται τώρα στους προθαλάμους της εξουσίας, διψούν για προγραφές…

 

Αναθεώρηση της Ιστορίας, αναψηλάφηση των στερεοτύπων του «εθνικού φαντασιακού», υπέρβαση του «εθνοκεντρισμού» και μια σειρά άλλων υψηλών επιδιώξεων, το κύριο μενού του μεταρρυθμιστικού προγράμματος στο σύνολο των βαθμίδων της δημόσιας εκπαίδευσης, με στόχο να αποβάλουμε τον εθνικιστή εαυτό που κρύβουμε μέσα μας. Να ενοχοποιηθεί τελικώς στη συνείδηση του λαού μας το έθνος και η εθνική μας κληρονομιά αδιακρίτως (και όχι μόνο η εθνικιστική παραφθορά τους), δηλαδή ο τρόπος που γεννιόμαστε, τρώμε, μιλάμε, χορεύουμε, ερωτευόμαστε, πιστεύουμε, τραγουδάμε, κλαίμε, γελάμε, μαλώνουμε, πεθαίνουμε… τα τόσο κοινά σε όλους τους ανθρώπους, και ταυτόχρονα τόσο ξεχωριστά σε κάθε λαό.

 

Ποιος να γιορτάσει…

 

Από τη μια, η εθνοκάπηλη κενολογία. Κουράστηκε και η ίδια. Δεν αντέχει πια τον εαυτό της. Δεν πείθει πια κανέναν. Ξεθύμανε… Κιτρινισμένα και αραχνιασμένα στους τοίχους των σχολείων χάσκουν τα πορτρέτα των εθνικών αγωνιστών μας. Τους εγκατέλειψαν οι πάντες. Και αυτοί ακόμη οι ορκισμένοι υπερασπιστές τους, οι επίγονοι της «εθνικοφροσύνης», αναζητούν πλέον νέα, πιο ελκυστικά πρότυπα για τη νεολαία, στο χώρο του θεάματος (Ψινάκης) και του ελαφρολαϊκού τραγουδιού (Σαρρή).  Από μια τέτοια φαιδρή εκδοχή «πατριωτισμού» κινδυνεύουμε μάλλον περισσότερο…

Από την άλλη, ο χορός των αναθεωρητών και της προσαρμογής στις …απαιτήσεις των καιρών. Εξυπνότεροι ή μάλλον πονηρότεροι ετούτοι. Την Εθνική Αντίσταση τη βάφτισαν «αντιπολεμικό κίνημα των λαών!» (sic). Αντιμιλιταριστικός ακτιβισμός στις οροσειρές της Πίνδου δηλαδή, με λίγο ράφτινγκ στα διαλείμματα για να μην αμελούμε και την οικολογική διάσταση της σύγχρονης εκπαίδευσης…  Το διακύβευμα για τους λαούς δεν είναι πια το ελεύθερο, το ανυπότακτο φρόνημα. Η «ειρήνη» είναι ενός χυδαίου υλισμού, το κατά κεφαλήν εισόδημα, ο δείκτης της αγοραστικής δύναμης των μαζών.  Μην καταπονείτε λοιπόν τα παιδιά με πληκτικά «νεκρόφιλες» τελετές που δεν πιστεύετε, βάλτε τους να δουν γλυκερές αντιπολεμικές ταινίες που καταλήγουν σε αισθηματικά ειδύλλια! Για να μαθαίνουν πως οι εθελόδουλοι χωρίς αντίσταση και επανάσταση θα επιβιώσουν, χωρίς εκούσιο συμβιβασμό πάνε χαμένοι…

 

Θαμμένος ζωντανός ο αληθινός εαυτός μας!

 

Εθνοκάπηλοι και εθνομηδενιστές σκότωσαν την ψυχή μας. Πλήγωσαν τις ευαισθησίες, την περηφάνια του λαού μας. Κάντε μια βόλτα στα σχολειά μας… «να ζεις τον θάνατό σου για τους άλλους,  δεν έχει τέτοιο επάγγελμα εδώ»! Ο σπόρος όμως δεν πήγε χαμένος. Θαμμένο στη γη μας το Σώμα της Αντίστασης. Κάποτε θα καρπίσει, αφού «δεν κοιμάται, δεν πεθαίνει, προσμένει την ανάσταση». Μιας «ελληνικότητας» που διαλέγεται ευρύχωρα στον κόσμο με ολάκερη τη Σάρκα της: τις ιδέες, τις αισθήσεις και τα βιώματά της.

 

Πάτρα, Οκτ. 2009

 

* Ο ΓΙΩΡΓΟΣ ΜΑΛΦΑΣ είναι εκπαιδευτικός, malfasg@gmail.com.