Παιδεία χωρίς τους εκπαιδευτικούς;

 

Του Νίκου Φωτόπουλου*

 

 

Και το χειρότερο:

δεν συνάφθηκε ένα κοινωνικό συμβόλαιο με την εκπαιδευτική κοινότητα για να ξεπεραστούν οι δυσκολίες και να ωφεληθεί ο τόπος. Ο μετασχηματισμός της εκπαιδευτικής πραγματικότητας προϋποθέτει την ύπαρξη «συλλογικού υποκειμένου», σαφές ότι μια προοδευτική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση απαιτεί τη σύγκρουση με κατεστημένες λογικές. Απαραίτητη προϋπόθεση όμως είναι να διαμορφωθεί υπέρ της μια ισχυρή κοινωνική πλειοψηφία που να την υποστηρίζει, καθώς και να σχηματιστεί ένα συλλογικό υποκείμενο που θα υλοποιήσει τη μετάβαση αυτή. Στην προκειμένη περίπτωση η κοινωνία είναι παγωμένη από την αποδόμηση των κοινωνικών της κατακτήσεων, ενώ η εκπαιδευτική κοινότητα (το συλλογικό υποκείμενο, δηλαδή) παραμένει απούσα, γιατί απλούστατα νιώθει παραγκωνισμένη και ταυτόχρονα πληγωμένη από τον τρόπο με το οποίο η πολιτική ηγεσία του υπουργείου προωθεί και μεθοδεύει της αλλαγές στην εκπαίδευση. Ενώ υπάρχουν σοβαρά προβλήματα τα οποία εκκρεμούν σε ολόκληρο το εκπαιδευτικό φάσμα, για ακόμη μία φορά επικράτησε η έλλειψη ουσιαστικής συνεννόησης, με συνέπεια να διαπιστώνεται τεράστιο χάσμα ανάμεσα σ' αυτά που δρομολογεί το υπουργείο για λογαριασμό των εκπαιδευτικών και εκείνα που πραγματικά έχει ανάγκη η εκπαιδευτική κοινότητα.

 

Η πραγματικότητα των δεικτών και ο ευρωπαϊκός πήχυς

 

Σε αυτό που οι πάντες συμφωνούν είναι ότι η χώρα υπολείπεται σε σημαντικούς τομείς του εκπαιδευτικού της συστήματος, ενώ τα προβλήματα δεν μπορούν να περιμένουν. Η ανεπαρκής σχολική στέγη, η υποτυπώδης προσχολική αγωγή, οι ελλείψεις σε εκπαιδευτικό προσωπικό, οι χαμηλές επιδόσεις και τα αναλυτικά προγράμματα που περιμένουν αναζωογόνηση, ο «σκοτεινός αριθμός» της σχολικής διαρροής και η μη αντιμετώπισή της, ο λειτουργικός αναλφαβητισμός και η χαμηλή συμμετοχή στη διά βίου μάθηση, η υποβάθμιση του περιεχομένου και της προοπτικής των σπουδών και των πτυχίων, η υπο-χρηματοδότηση της έρευνας, των υποδομών και της καινοτομίας εξακολουθούν να παραμένουν προβλήματα που περιμένουν λύσεις και συγκεκριμένες πολιτικές αντιμετώπισης.

Αν ρίξουμε μια ματιά στα στοιχεία αναφοράς της Eurostat και του ΟΟΣΑ για την Ελλάδα (2009), διαπιστώνουμε ότι οι δείκτες μας άλλοτε «αντέχουν», άλλοτε παρουσιάζουν μια ισχνή βελτίωση κι άλλοτε αποδεικνύουν ότι ζούμε στη χώρα των μεγάλων αντιφάσεων. Την ίδια στιγμή που εμφανίζουμε χαμηλές επιδόσεις σε Γλώσσα, Μαθηματικά και Φυσικές Επιστήμες, παρουσιάζουμε υψηλά ποσοστά αποφοίτησης από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Παρ' όλο που είμαστε κάτω από το κοινοτικό όριο της χρηματοδότησης σε επενδύσεις για την παιδεία, η συμμετοχή μας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση παρουσιάζει υψηλά ποσοστά, ενώ η σχολική διαρροή κινείται σε επίπεδα ανάλογα με εκείνα των αναπτυγμένων χωρών.

Το σίγουρο πάντως είναι ότι τα αντιφατικά αυτά χαρακτηριστικά αποδεικνύουν πως κινούμαστε μεταξύ φθοράς και αφθαρσίας και δείχνουν ότι παραμένουμε «λαθρεπιβάτες» στο τρένο της ευρωπαϊκής προοπτικής εδώ και δεκαετίες.

 

Ο παράγοντας «ανθρώπινο κεφάλαιο» στην εκπαίδευση

 

Είναι απόλυτα βέβαιο ότι οι στατιστικές και οι αριθμοί αποτελούν μερικές μόνο ενδείξεις και σε καμία περίπτωση δεν μπορούν να απεικονίσουν ποιότητες οι οποίες διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Μια τέτοια κορυφαία παράμετρο αποτελεί και ο ρόλος των εκπαιδευτικών, ο οποίος συνιστά το πιο καίριο βήμα στην κατεύθυνση βελτίωσης του εκπαιδευτικού συστήματος.

Ο παράγοντας ανθρώπινο κεφάλαιο αναγνωρίζεται διεθνώς ως ένας από τους βασικούς συντελεστές κάθε αναπτυξιακού εγχειρήματος, αρκεί να αντιμετωπίζεται με ανθρωποκεντρικό και όχι με μηχανιστικό και απρόσωπο τρόπο. Με άλλα λόγια, η αυτο-βελτίωση των εκπαιδευτικών, η ανατροφοδότηση του έργου τους, η παιδαγωγική και επιστημονική τους ενίσχυση θα πρέπει να βασίζονται στις πραγματικές και ουσιαστικές ανάγκες τους και όχι στην επιβολή μέτρων τεχνοκρατικού, γραφειοκρατικού ή τιμωρητικού χαρακτήρα. Ουδέποτε μέχρι σήμερα επιχειρήθηκε σοβαρή διάγνωση των αναγκών των εκπαιδευτικών μέσα στους χώρους δουλειάς τους, των προβλημάτων και των αδιεξόδων που καθημερινά αντιμετωπίζουν, των ελάχιστων μέσων που έχουν στη διάθεσή τους για την υλοποίηση του έργου τους.

Η ανάπτυξη του ανθρώπινου παράγοντα μέσα στα σχολεία οφείλει να απαντά στις γνήσιες ανάγκες των εκπαιδευτικών. Απαιτεί την αρχική και συνεχή επιμόρφωσή τους, μακρόπνοες επενδύσεις σε παιδαγωγικές καινοτομίες, τη διάθεση των μέσων αλλά και της αυτονομίας να λειτουργήσουν ρηξικέλευθα. Προϋποθέτει αίσθημα εμπιστοσύνης, ασφαλές εργασιακό κλίμα και – το πιο σημαντικό – μισθολογικές απολαβές που να δικαιώνουν, να καταξιώνουν και να κινητροδοτούν την προσπάθειά τους διασφαλίζοντας το αυτονόητο μιας αξιοπρεπούς διαβίωσης από την άσκηση του επαγγέλματός τους. Εκτός όμως από την ανεπαρκή προσφορά όλων αυτών στους Έλληνες εκπαιδευτικούς, μια ματιά στις απολαβές τους (πολύ πριν από τις πρόσφατες μειώσεις σε όλο τον δημόσιο τομέα) αποδεικνύει ότι παραμένουν οι πένητες όχι μόνο της ευρωζώνης, αλλά και των χωρών του ΟΟΣΑ σε σχέση με τους συναδέλφους τους.

 

Η εκπαιδευτική κοινότητα στη δίνη των εξελίξεων

 

Είναι ιδιαίτερα απογοητευτικό το ότι η συστηματική, αργόσυρτη και δομική υποβάθμιση του δημόσιου εκπαιδευτικού χώρου απ' όλες τις κυβερνήσεις αποδίδεται μονομερώς στους εκπαιδευτικούς, αποτελώντας ουσιαστικά την «πολιτική πλατφόρμα» για την οικονομική, ηθική, ακόμα και ψυχολογική καταρράκωση ενός ολόκληρου κλάδου, η οποία τον συμπαρασύρει σε μια δίνη από την οποία δύσκολα θα βγει.

Ας δούμε τα πράγματα όμως στην αληθινή τους διάσταση: πράγματι εδώ και αρκετά χρόνια διαμορφώθηκε σταδιακά ένα πελατειακό σύστημα σχέσεων για σειρά θεμάτων όπως οι προσλήψεις ωρομισθίων, οι αποσπάσεις, η μοριοδότηση κ.λπ., το οποίο ταυτόχρονα έγινε ανεκτό από μέρος της εκπαιδευτικής κοινότητας. Αυτό όμως, παρά το ότι δημιούργησε φαινόμενα αδιαφάνειας, ευνοιοκρατίας και καταστάσεις ανορθολογισμού ως προς την κατανομή του εκπαιδευτικού προσωπικού, σε καμιά περίπτωση δεν νομιμοποιεί τα σημερινά μέτρα τα οποία είναι καταφανώς άδικα, αντικοινωνικά και προϊόν πολιτικής αναλγησίας απέναντι σε χιλιάδες αναπληρωτές και ωρομίσθιους.

Οι άνθρωποι αυτοί σε νησιά, επαρχίες και βουνά υπηρέτησαν με σθένος ψυχής τη δημόσια εκπαίδευση. Πολύ περισσότερο δεν δικαιολογείται ο πολιτικός κυνισμός με τον οποίο αντιμετωπίζεται το σύνολο των εκπαιδευτικών μέσα από τη μισθολογική, επαγγελματική και ψυχολογική τους εξουθένωση, αφού μεθοδευμένα καλλιεργείται η άποψη ότι για όλα τα δεινά του δημόσιου σχολείου φταίνε οι εκπαιδευτικοί. Και όλοι βέβαια θα συμφωνούν ότι σε επιμέρους και μεμονωμένα ζητήματα οι ευθύνες δεν βαραίνουν μόνο τις πολιτικές ηγεσίες αλλά και τις κλειστές ομάδες που εκπροσωπούν τα οργανωμένα συμφέροντα των εκπαιδευτικών, οι οποίες εδώ και δεκαετίες επέδειξαν ανοχή σε φαινόμενα ευνοιοκρατίας, ανορθολογισμού, «θεσμικής βραδύτητας» και συνδιαχείρισης της κρίσης.

Για παράδειγμα, το ζήτημα της αποτίμησης της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου, ενώ θα έπρεπε να ήταν πρωταρχικό αίτημα της ίδιας της εκπαιδευτικής κοινότητας και βασική εσωτερική της αξίωση, ουδέποτε τέθηκε ανοιχτά και σοβαρά, έστω και για διαβούλευση, στο εσωτερικό της. Θα μπορούσε, για παράδειγμα, στο πλαίσιο των συλλόγων διδασκόντων η ίδια η εκπαιδευτική κοινότητα να προτάξει τη δική της κουλτούρα ελέγχου της ποιότητας της δουλειάς της, να διαμορφώσει όρους αυτο-βελτίωσης και ενίσχυσης της αποτελεσματικότητας του έργου της, να προωθήσει τις καλές πρακτικές και να απορρίψει ό,τι δεν ανταποκρίνεται στα οράματα, τις αξίες και τους συλλογικούς στόχους που η ίδια θέτει. Με τον τρόπο αυτό δεν θα υπήρχε κανένα περιθώριο ούτε για αμφισβήτηση και δυσπιστία από την πλευρά της κοινωνίας, ούτε για «νομιμοποίηση» οποιασδήποτε παρέμβασης από πλευράς πολιτικής εξουσίας σε ζητήματα που αφορούν την αξία του εκπαιδευτικού έργου και την εσωτερική λειτουργία της σχολικής μονάδας.

 

Προβληματισμοί και ερωτήματα

 

Το πολυνομοσχέδιο, παρά τη φιλόδοξη προσπάθειά του να αντιμετωπίσει μια σειρά ανορθόδοξων μεθοδεύσεων και στρεβλώσεων (όπως διατείνεται άλλωστε η αιτιολογική έκθεση που το συνόδευε στο Κοινοβούλιο), δημιουργεί σοβαρές πιθανότητες να πετύχει το ακριβώς αντίθετο από αυτό που πολιτικά διακηρύσσει. Πρώτα απ' όλα, η εκπαιδευτική κοινότητα στέκεται αρνητική απέναντί του, γεγονός που δυσχεραίνει τη «βιωσιμότητά» του.

Όσοι προβληματίζονται με υπευθυνότητα και ρεαλισμό:

α) αγωνιούν για τη δεινή θέση στην οποία τον Σεπτέμβριο θα βρεθεί το δημόσιο σχολείο, αφού κανείς δεν θα γνωρίζει με ακρίβεια τις ανάγκες σε εκπαιδευτικό προσωπικό τόσο λόγω του κύματος προς τη συνταξιοδότηση όσο και λόγω των δραστικών περικοπών στις προσλήψεις αναπληρωτών και ωρομισθίων,

β) προβλέπουν την υπερ-διόγκωση της παραοικονομίας και των φαινομένων αισχροκέρδειας που συνοδεύουν τη βιομηχανία του ΑΣΕΠ,

γ) εκφράζουν την ανησυχία τους για την ανετοιμότητα των ΑΕΙ να παρέχουν το πιστοποιητικό παιδαγωγικής επάρκειας (δωρεάν άραγε ή κι αυτό θα εισαχθεί στο βασίλειο της ελεύθερης αγοράς;),

δ) αναρωτιούνται για το τι ακριβώς θα περιλαμβάνει ο ομιχλώδης νέος θεσμός του μέντορα. Σημειωτέον ότι ακόμα δεν έχουν αποσαφηνιστεί μια σειρά ειδικών χαρακτηριστικών του θεσμού αυτού όπως ο ακριβής ρόλος του, τα προσόντα του, ο τρόπος επιλογής του, η συμμετοχή του ή μη στην αξιολόγηση των νεοδιοριζόμενων κ.λπ.

 

Ιδιωτικά σχολεία: «πιλότος» νεοφιλελευθερισμού

 

Σε προέκταση του παραπάνω προβληματισμού παραθέτουμε ένα ακόμα παράδειγμα από έναν άλλο χώρο, διαφορετικό από εκείνον της δημόσιας εκπαίδευσης, τον οποίο όμως – βάσει του άρθρου 16 του ελληνικού Συντάγματος – υποχρεούται η πολιτεία να ελέγχει και να επιτηρεί. Μια πρόσφατη άλλωστε απόφαση του Συμβουλίου της Επικρατείας (αρ. 622/2010) αυτό ουσιαστικά επιβεβαιώνει, αφού αναγνωρίζει ότι η εργασιακή ασφάλεια των εκπαιδευτικών στα ιδιωτικά σχολεία είναι προς το συμφέρον της κοινωνίας καθώς ενισχύει την ποιότητα του έργου τους και τη νομιμότητα, λειτουργώντας ταυτόχρονα ως ανάχωμα στις πιέσεις οικονομικών ή πελατειακών συμφερόντων. Παρ' όλα αυτά ο τρόπος με τον οποίο αντιμετωπίζονται οι εργασιακές σχέσεις των ιδιωτικών εκπαιδευτικών δείχνει τον σαφώς νεοφιλελεύθερο και ενδοτικό προς τους σχολάρχες προσανατολισμό του πολυνομοσχεδίου.

Ειδικότερα:

1 Την ίδια στιγμή που το πολυνομοσχέδιο ενδιαφέρεται για τη διαμόρφωση ενιαίας επαγγελματικής ταυτότητας του εκπαιδευτικού θεωρώντας το ΑΣΕΠ ως μοναδικό και ακλόνητο κριτήριο διορισμού στο ελληνικό σχολείο, στην ιδιωτική εκπαίδευση, προκειμένου να δώσει περιθώρια «ελευθερίας επιλογής» στο διευθυντικό δικαίωμα, το αναιρεί. Για τα σχολεία των λίγων δεν ισχύουν άραγε οι «κανόνες ποιότητας» που θέτει η πολιτεία για το 93% των δημόσιων σχολείων της χώρας; Εξάλλου, ακόμα κι αν ήθελε το υπουργείο να δώσει ελευθερία επιλογής στους σχολάρχες, δεν θα μπορούσε να τους τη δώσει από τη δεξαμενή των χιλιάδων επιτυχόντων του ΑΣΕΠ;

2 Ενώ υπήρχε καθεστώς αιτιολογημένων απολύσεων για τους ιδιωτικούς εκπαιδευτικούς αορίστου χρόνου, έπειτα από σχεδόν 30 ολόκληρα χρόνια επιτρέπονται οι αναιτιολόγητες απολύσεις, ενισχύοντας απροκάλυπτα την αυθαιρεσία του διευθυντικού δικαιώματος. Με τον τρόπο αυτό το εκπαιδευτικό λειτούργημα υποβιβάζεται σε υπαλληλικού τύπου σχέση όπου έννοιες όπως παιδαγωγική ελευθερία, αξιοπρέπεια, ελευθερία της έκφρασης, αυτονομία του εκπαιδευτικού κ.ά. κλειδώνονται οριστικά στο χρονοντούλαπο της εκπαιδευτικής ιστορίας. Αραγε με ποιον τρόπο ιδιωτικοί εκπαιδευτικοί λειτουργοί που υπογράφουν και εκδίδουν δημόσια έγγραφα και πιστοποιητικά (απολυτήρια, βαθμολογίες κ.λπ.), τα οποία οδηγούν ακόμα και σε διορισμό στο Δημόσιο, θα καταφέρουν να εργαστούν χωρίς πιέσεις σε ένα σχολείο, όταν η αναιτιολόγητη απόλυση θα κρέμεται πάνω από το κεφάλι τους; Καταλαβαίνουμε λοιπόν ότι με τον τρόπο που δρομολογούνται οι εξελίξεις θα καταλήξουμε σ' ένα φτωχό, μίζερο και αποπνικτικό δημόσιο σχολείο και ένα εργασιακά ασύδοτο και αμφίβολης νομιμότητας ιδιωτικό στο οποίο θα καταφεύγει ο καθένας ανάλογα με το βαλάντιό του και τις ιδιαίτερες απαιτήσεις του. Η πρόσφατη άλλωστε κρίση στο International Baccalaureate (με τη διαρροή και την εξαγορά θεμάτων των εξετάσεων) αποδεικνύει την ηθική γύμνια της εποχής αλλά και του λόγου το αληθές. Ποια είναι η βέβαιη συνέχεια; Οι αποδέκτες των άνομων αυτών δοσοληψιών στα κάθε είδους εκπαιδευτήρια (με την αμέριστη ηθική και οικονομική συμπαράσταση των γονιών τους) θα «διαπρέπουν» στα πανεπιστήμια του εξωτερικού, ενώ αύριο θα κληθούν με «σπουδαία βιογραφικά» να στελεχώσουν τις επιχειρηματικές και πολιτικές elites του τόπου.

 

Η κοινωνία θέλει τους εκπαιδευτικούς εκεί που τους αξίζει

 

Όλα δείχνουν ότι η κοινωνία νιώθει αποπνικτική την ατμόσφαιρα που την περιβάλλει σε ολόκληρο το φάσμα των θεσμών, των αξιών και των συμβόλων. Τα ιδεολογικά αποθέματα της μεταπολίτευσης έχουν οριστικά εξαντληθεί και οι νέοι άνθρωποι ζητούν απεγνωσμένα καθαρό αέρα να αναπνεύσουν. Είναι σαφές ότι πέρα από τα όσα είναι υποχρεωμένη να παρέχει η πολιτεία στους εκπαιδευτικούς της, απαιτείται η αυτενέργεια, η ατομική ευθύνη αλλά και η συλλογική συναίσθηση των ίδιων.

Η κοινωνία όμως θέλει τους εκπαιδευτικούς της εκεί που τους αξίζει. Τους θέλει ψηλά. Ούτε ως αντίγραφα μιας απρόσωπης (εκπαιδευτικής) πολιτικής ούτε ως συστατικά μιας σκυθρωπής τεχνοκρατικής υπαλληλίας που τους αφαιρεί το ρόλο και το λόγο του λειτουργού της εκπαίδευσης. Πολύ περισσότερο δεν τους επιθυμεί πειθήνιους, πένητες και εξαθλιωμένους μεταβιβαστές μιας στείρας γνώσης που οδηγεί τη νέα γενιά στο αδιέξοδο. Αντίθετα, σήμερα περισσότερο από ποτέ, τους χρειάζεται ως σύμβολα κύρους και γνώσης, ως φωτοδότες και παιδαγωγούς που θα βοηθήσουν κι αυτοί με το έργο τους να αλλάξει σελίδα το, βυθισμένο σε κρίση, πολιτισμικό στερέωμα του τόπου. Εν κατακλείδι, η πολιτική ηγεσία οφείλει να αναστοχαστεί πάνω στην αρχή ότι η «επανάσταση του αυτονόητου» στην εκπαίδευση αρχίζει με την ουσιαστική και πολύπλευρη στήριξη και αναγνώριση των δασκάλων των παιδιών μας.

 

* Ο Νίκος Φωτόπουλος είναι Δρ Κοινωνιολογίας, ερευνητής σε θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής

 

ΠΗΓΗ: Έντυπη Έκδοση, Ελευθεροτυπία, Σάββατο 19 Ιουνίου 2010,  http://www.enet.gr/?i=news.el.ellada&id=174812

 

Σημείωση: Οι υπογραμμίσεις έγιναν από τον admin.

Από το παρελθόν στο παρόν και το μέλλον της επιμόρφωσης 

 

Ή ΑΠΟ ΤΗΝ ΠΑΡΑ – ΜΟΡΦΩΣΗ, ΣΥΜ – ΜΟΡΦΩΣΗ ΣΤΗΝ ΕΠΙ – ΜΟΡΦΩΣΗ ΚΑΙ ΑΥΤΟ – ΜΟΡΦΩΣΗ

 

Του Γιώργου Κ. Καββαδία *

 

Όλες οι μεγάλες – και όχι μόνο – απεργίες των εκπαιδευτικών έχουν εντάξει στο διεκδικητικό τους πλαίσιο το αίτημα της επιμόρφωσης. Εδώ και δεκαετίες η επιμόρφωση εκτός από τον έντονα ιδεολογικό χαρακτήρα της, μπορεί να χαρακτηριστεί ως αποσπασματική, πρόχειρη και μικρής διάρκειας διαδικασία, εξαιρετικά άχαρη με την μορφή σχολειοποίησης που αφορά κυρίως τους νεοδιοριζόμενους εκπαιδευτικούς.

Και ω του θαύματος! Σε καιρούς οικονομικής κρίσης για τους μισθούς, τις συντάξεις, αλλά και την παιδεία και γενικότερα τις κοινωνικές δαπάνες το Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων (ΥΠΔΒΜΘ) δείχνει την .γαλαντομία του. Ετοιμάζει επιμόρφωση 150.000 εκπαιδευτικών της προσχολικής, πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με έμφαση στην καινοτομία και στην χρήση ΤΠΕ ετοιμάζει με συνολική δημόσια δαπάνη που  ανέρχεται ενδεικτικά στα 155 εκατομμύρια ευρώ. Αν  προσθέσουμε και 51 και πλέον εκατομμύρια ευρώ για την επιμόρφωση – προπαγάνδα για το «νέο σχολείο», τότε το συνολικό ποσό υπερβαίνει τα 205 εκατομμύρια ευρώ. Το πρόγραμμα προπαγάνδισης του «νέου σχολείου» θα υλοποιηθεί σε δύο φάσεις μέχρι τον Δεκέμβριο του 2013.

Πρόκειται για προγράμματα του ΕΣΠΑ που την υλοποίησή τους αναλαμβάνουν διάφορες επιτροπές,  «επιστήμονες – εμπειρογνώμονες» που σε καθεστώς πληρέστατης και σκανδαλωδέστατης αδιαφάνειας διαχειρίζονται τα τεράστια ποσά και τις τεράστιες αμοιβές τους. Είναι όλοι αυτοί οι απίθανοι τύποι, που με τον τίτλο του πανεπιστημιακού, του σχολικού συμβούλου, του επιμορφωτή, του εκπαιδευτικού «με αυξημένα προσόντα» (προφανώς δεν αναφερόμαστε σε όλους ισοπεδωτικά) έχουν αναλάβει εργολαβικά να πείσουν τους εκπαιδευτικούς για την αξία της επιμόρφωσης – παραμόρφωσης και συμμόρφωσης και εν γένει για το «νέο σχολείο» και την κυβερνητική πολιτική. «Με βάση τα παραπάνω δεν είναι πια δύσκολο να διακρίνουμε τα συμφέροντα που συγκροτούν την εκπαιδευτική συμμαχία όσων επιμένουν στην προώθηση του Νέου Σχολείου  ακόμη και σήμερα. Σήμερα που οι εκπαιδευτικοί  σπρώχνονται  βίαια στο κενό της αβύσσου. Και άβυσσος εδώ δεν είναι η φτώχεια. Είναι η τρέλα που σε πιάνει όταν εσύ πτωχεύεις και κάποιοι απορροφούν κονδύλια.» 1.

 Για «φωτογραφικές πρακτικές που θυμίζουν άλλες εποχές» και «άκρως συνοπτικές διαδικασίες σε καιρούς εξαιρετικής λιτότητας», καταγγέλλει η ΠΟΣΔΕΠ το υπουργείο Παιδείας. «Είναι σοβαρά τα ερωτηματικά που γεννώνται και για τον τρόπο υλοποίησης του τεράστιου αυτού επιμορφωτικού προγράμματος», τονίζει σε σχετική ανακοίνωσή της το συνδικαλιστικό όργανο των πανεπιστημιακών, «Ποιοι φορείς και ποιοι επιμορφωτές θα αναλάβουν το επιμορφωτικό έργο, με δεδομένη την προβληματική λειτουργία των Περιφερειακών Επιμορφωτικών Κέντρων, αλλά και τις μεγάλες αδυναμίες υλοποίησης των προγραμμάτων επιμόρφωσης Π1 και Π2;» Όπως επισημαίνει, μάλιστα, «η φημολογούμενη εφαρμογή μεθόδων εξ αποστάσεως επιμόρφωσης με συμβατικά, μάλιστα, μέσα, μόνο ανησυχία και καχυποψία προκαλεί», καλώντας κυβέρνηση και ηγεσία του ΥΠΕΠΘ να αναλογιστούν τις ευθύνες τους, να ανακαλέσουν τη σχετική απόφαση και να εντάξουν το «πλουσιοπάροχο αυτό κονδύλι στο έργο του σχεδιασμού και της υλοποίησης μιας ουσιαστικής, καλά προγραμματισμένης, με γνώση και όραμα, εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών».2.

Γνωρίζουμε ότι ο επιστημονισμός και ο κυβερνητισμός δηλητηριάζουν όχι μόνο στις Επιστημονικές Ενώσεις, αλλά και στις συνδικαλιστικές ηγεσίες των εκπαιδευτικών που ερωτοτροπούν με κέντρα και φορείς του ΥΠΔΒΜΘ. Άλλωστε οι κυρίαρχες -και όχι μόνο- συνδικαλιστικές παρατάξεις επιδιώκουν να μετατρέψουν τα ερευνητικά κέντρα ΚΕ.ΜΕ.ΤΕ. και Ι.ΠΕ.Μ. της ΟΛΜΕ και της ΔΟΕ αντίστοιχα σε απονευρωμένους και συναινετικούς οργανισμούς που να διαπλέκονται με το ΥΠΔΒΜΠ και τους κρατικούς και ιδιωτικούς φορείς και να μετατραπούν σε εξαρτημένα επιμορφωτικά κέντρα εκλιπαρώντας για κυβερνητική και κοινοτική χρηματοδότηση με βάση τα προγράμματα της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Ε.Ε). Όμως, δεν πρόκειται να περάσουν οποιαδήποτε σχέδια για συναίνεση των εκπαιδευτικών στη ρεμούλα και την απάτη της επιμόρφωσης – συμμόρφωσης, όσο υπάρχουν δυνάμεις που αντιστέκονται.

Γιατί είναι ανάγκη το εκπαιδευτικό κίνημα να αντισταθεί στην εκπαιδευτική πολιτική της κυβέρνησης ΠΑ.ΣΟ.Κ. που επιδιώκει να διαμορφώσει το φτηνό και ευέλικτο σχολείο της αγοράς  με κεντρικούς μηχανισμούς την «αξιολόγηση» και την «επιμόρφωση» που αποτελούν τις δύο όψεις του ίδιου νομίσματος: της ιδεολογικής χειραγώγησης, συμμόρφωσης και παραμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Σε αυτή την κατεύθυνση, άλλωστε, κινούνται οι πρόσφατες εξαγγελίες της υπουργού ΠΔΜΘ, Α. Διαμαντοπούλου για την επιμόρφωση. Μόνο που και αυτές οι εξαγγελίες παρουσιάζονται με αγιογραφικές διακηρύξεις και «καινοτομίες» για να κρύψουν και να εξωραϊσουν την πραγματικότητα.

Με υποκριτικά και παραπλανητικά συνθήματα, όπως « η γνώση είναι ο δρόμος για το μέλλον», κατά τα πρότυπα της οργουελιανής  Νέας Ομιλίας, όπου  « η γνώση είναι άγνοια» με τα ιδεολογήματα για την «κοινωνία της γνώσης» και με το νέο φρούτο της «ηλεκτρονικής δημοκρατίας», την περιβόητη διαβούλευση μέσω διαδικτύου επιδιώκουν να παρουσιάσουν το άσπρο για μαύρο. Αναφέρονται στην διαβούλευση και επιδιώκουν δημοκρατικές περγαμηνές την ώρα που περιφρονούν τα συνδικαλιστικά όργανα και απαξιώνουν και με τους χαρακτηρισμούς και την πολιτική τους τον μάχιμο εκπαιδευτικό. Το περίφημο « ολοκληρωμένο πρόγραμμα επιμόρφωσης για το Νέο Σχολείο» του ΥΠΔΒΜΘ μάλλον ολοκληρωτικό είναι, αφού αντιμετωπίζει τον εκπαιδευτικό ως παθητικό αντικείμενο, χωρίς αποφασιστικό ρόλο στο περιεχόμενο και τις διαδικασίες επιμόρφωσης. «Η  σχεδιαζόμενη μεθοδολογία επιμόρφωσης  στηρίζεται στην βασική αρχή ότι οι εκπαιδευτικοί επιμορφώνονται ΜΕ ΤΗΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ του νέου σχολείου», παραδέχεται η ίδια η υπουργός. 3. Με άλλα λόγια ο εκπαιδευτικός θα πρέπει παθητικά να υποταχθεί στην κυβερνητική πολιτική και προπαγάνδα για το «νέο σχολείο»

 

Γκρίζο παρελθόν

 

Το 1992, όταν Υπουργός Παιδείας ήταν ο Γ. Σουφλιάς, καταργούνται οι ΣΕΛΔΕ – ΣΕΛΜΕ, οι μόνες σχολές ετήσιας, περιοδικής και κρατικά ελεγχόμενης επιμόρφωσης και ιδρύονται τα Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα (Π.Ε.Κ.) της ταχύρυθμης εν είδει « fast- food»επιμόρφωσης με τα ταχύρυθμα σεμινάρια της αρπαχτής. Μια επιμόρφωση πρόχειρη, αποσπασματική με στόχο την ιδεολογική χειραγώγηση και συμμόρφωση των εκπαιδευτικών. Η επιμόρφωση, έτσι μετατρέπεται σε συλλογή ευέλικτων πληροφοριών, σε κατάρτιση και δεν έχει καμιά σχέση με τον αναγκαίο γνωστικό εμπλουτισμό. Παράλληλα μετατρέπεται σε όχημα ανατροπής των εργασιακών σχέσεων και συντριβής των εργασιακών δικαιωμάτων, αφού γίνεται υποχρεωτικά, εκτός σχολικού ωραρίου και μάλιστα Σαββατοκύριακα. Η «μεγάλη ιδέα» της «δια βίου εκπαίδευσης» υλοποιείται με την αγωνιώδη συγκέντρωση πιστοποιήσεων σεμιναρίων αμφιβόλου περιεχομένου και εγκυρότητας και εννοώντας σε τελική γραμμή τη «δια βίου αμάθεια» για μαθητές και εκπαιδευτικούς. 4.

Στις αποφάσεις της ΟΛΜΕ επισημαίνεται χαρακτηριστικά: «Τα ΠΕΚ από πνευματικά και μορφωτικά κέντρα μετατρέπονται σε τυπικές δημόσιες υπηρεσίες, γραφειοκρατικές και μονολιθικές, και η μόνη επιμόρφωση, κατά την αντίληψη του ΥΠΕΠΘ, ταυτίζεται και εξαντλείται στις έννοιες σχολείο – θρανίο – εξετάσεις. Μια σχολειοποίηση, μειωτική για το παιδαγωγικό λειτούργημα και για εκπαιδευτικούς με πολύχρονη εκπαιδευτική και διδακτική εμπειρία, που αντιμετωπίζει τους επιμορφούμενους ως παθητικούς δέκτες εκπαιδευτικών συνταγών.» 5.

Τομή στην  ιστορία της επιμόρφωσης αποτελεί η ίδρυση του «Οργανισμού Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών»  (Ο.ΕΠ.ΕΚ.) ως Νομικό Πρόσωπο Ιδιωτικού Δικαίου με βάση το νόμο «Οργάνωση των περιφερειακών υπηρεσιών της Α/θμιας και Β/θμιας εκπαίδευσης» το 2002  από την κυβέρνηση ΠΑ.ΣΟ.Κ., όταν Υπουργός Παιδείας ήταν ο Π. Ευθυμίου. Ο Οργανισμός «Επιμόρφωσης», που λειτουργεί όχι μόνο έξω από τον έλεγχο των εκπαιδευτικών, αλλά και κάθε δημόσιο έλεγχο αποτελεί τον «δούρειο ίππο» για την άλωση των δημόσιων σχολείων από το ιδιωτικό κεφάλαιο. Η μονοκρατορία του υπουργού Παιδείας και ο ανεξέλεγκτος υπερσυγκεντρωτικός χαρακτήρας του οργανισμού διασφαλίζει τη διείσδυση και διαπλοκή των ιδιωτικών κέντρων με τη δημόσια εκπαίδευση. Το Ίδρυμα Μελετών Λαμπράκη, ο Πατάκης, οι Σχολές Ξυνή, η Interlingua και άλλα «ευαγή ιδρύματα» έχουν εγκαθιδρυθεί στα σχολεία με το εκπαιδευτικό λογισμικό τους, επιβάλλοντας περιεχόμενο και μεθόδους διδασκαλίας. 6.

         

Ανοιχτή – δημοκρατική επιμόρφωση.

 

«Η επιμόρφωση είναι αυτονόητο και αναπόσπαστο μέρος της επαγγελματικής σταδιοδρομίας του εκπαιδευτικού, με την προϋπόθεση ότι ο εκπαιδευτικός απελευθερώνεται από περιορισμούς και φόρτο εργασίας. Με την έννοια αυτή, η επιμόρφωση εξασφαλίζει την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη λήψη των αποφάσεων, αλλά και στην εφαρμογή τους».  (Πορίσματα της Επιτροπής του ΥΠΕΠΘ για την Επιμόρφωση, 1988, προτάσεις Γ. Μαυρογιώργου).

 Είναι φανερό ότι η πολιτική όλων των κυβερνήσεων κινείται σε διαμετρικά αντίθετη κατεύθυνση από τις ανάγκες και τα αιτήματα εκπαιδευτικών, αλλά και από προτάσεις, όπως η παραπάνω που επεξεργαζόταν από το 1988 το ΥΠΕΠΘ. Η επιμόρφωση πρέπει να είναι ανοιχτή, ετήσια,, με ιδιαίτερη ενίσχυση των δυνατοτήτων που θα παρέχονται στους εκπαιδευτικούς για την αυτο – μόρφωσή τους, εξασφαλίζοντας μεταξύ άλλων: την ενεργητική παρέμβαση των ίδιων των εκπαιδευτικών, των επιστημονικών και συνδικαλιστικών τους ενώσεων, στο σχεδιασμό, την υλοποίηση και τον έλεγχο των αποτελεσμάτων των διαδικασιών επιμόρφωσης. Με άλλα λόγια, για να δικαιώνεται η σημασία της επιμόρφωσης αναγκαία συνθήκη είναι οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί να έχουν καθοριστικό ρόλο σε κάθε σημείο της διαδικασίας επιμόρφωσης. Ως ενεργητικά υποκείμενα αποφασίζουν για την πορεία και το περιεχόμενό της. 7.

 

Από αυτή την αφετηρία μπορούμε να διατυπώσουμε αιτήματα που να αντιστοιχούν στις πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευτικών και των σχολείων:

1. Πλήρης εξοπλισμός άμεσα όλων των σχολείων με δίκτυα υπολογιστών και δυνατότητα χρήσης του διαδικτύου. Ο εξοπλισμός να γίνει ανεξάρτητα από προθεσμίες, με ευθύνη του ΥΠΔΒΜΘ και όχι των ιδιωτών.

2. Έξω οι ιδιώτες από τα σχολεία. Να λειτουργήσουν Ως κέντρα επιμόρφωσης τα δημόσια σχολεία και οι πόροι από το πρόγραμμα να μοιραστούν σε όλα τα σχολεία της περιοχής τους.

3. Τα σεμινάρια για τις νέες τεχνολογίες θα μπορούσαν να γίνονται, για όλους, το πρώτο και το τελευταίο δεκαήμερο του σχολικού έτους και όχι στον ελεύθερο χρόνο των εκπαιδευτικών.

4. Καμιά διαδικασία αξιολόγησης – πιστοποίησης. Να δοθεί ένας υπολογιστής σε κάθε εκπαιδευτικό.

5. Οι  ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, σε συνεργασία με τις επιστημονικές ενώσεις και τα πανεπιστήμια, μπορούν να αναλάβουν την ευθύνη της επιμόρφωσης σε ετήσια βάση.

6. Να καταργηθεί το θεσμικό πλαίσιο για την αξιολόγηση – χειραγώγηση και επιμόρφωση – συμμόρφωση.

 

                                        ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ – ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 

1. Πέτρος Μενδώνης, εκπρόσωπος των Παρεμβάσεων, Κινήσεων, Συσπειρώσεων στο ΔΣ του ΙΠΕΜ ΔΟΕ, ΕΣΠΑ: Αντιεκπαιδευτικές Επιμορφωτικές Συμμαχίες

 

2. Πανελλήνια Ομοσπονδία Συλλόγων Διδακτικού Επιστημονικού Προσωπικού, Ανακοίνωση.

 

3. Άννα Διαμαντοπούλου, Υπουργός Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, Συνέντευξη τύπου, Πέμπτη 27 – 5 – 2010.

 

4. Νίνα Γεωργιάδου, Για την τριήμερη εισαγωγική «επιμόρφωση», Αντιτετράδια τ. 76 -77, χειμώνας 2006.

 

5. Αποφάσεις του 6^ου Συνεδρίου της ΟΛΜΕ, 28/6 – 2/7/1993, Οι θέσεις της ΟΛΜΕ για την εκπαίδευση.

 

6. Γιώργος Κ. Καββαδίας, Γραφειοκρατική συμ- μόρφωση, παρα – μόρφωση, Αντιτετράδια, τ. 60 – 61, Γεν. – Μάρτ. 2002.

 

* Ο Γιώργος Κ. Καββαδίας είναι φιλόλογος – επιστημονικός συνεργάτης ημερήσιου – περιοδικού τύπου– http://gkavadias.blogspot.com

 

Νέο σχολείο και ΔΝΤ

 

Του Γιώργου Τασσιόπουλου *

 

Συνάδελφοι,

δυστυχώς τα πράγματα είναι πιο σοβαρά από το να υποθέσουμε ότι το «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ» είναι άλλη μια αποτυχημένη προσπάθεια εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης.

Αναλυτικότερα, το ΔΝΤ έχει ζητήσει το άνοιγμα της εκπαιδευτικής αγοράς στον ιδιωτικό τομέα εντός του έτους. Με άλλα λόγια, έχει ζητήσει την άρση κάθε εμποδίου στην αλλοδαπή επιχειρηματική δραστηριότητα στον χώρο της εκπαίδευσης. 'Ετσι, η Ελλάδα θα είναι η πρώτη ευρωπαϊκή χώρα που γίνεται εκπαιδευτική… Μπανανία. Οι απαιτήσεις του ΔΝΤ θέτουν θέμα αλλαγής συντάγματος, εκτός και αν υλοποιηθούν δια της καταλύσεώς του.

Για να επιβεβαιώσει ο καθένας μας την καταγγελία αρκεί να διαβάσει όσα προβλέπονται στο «Μνημόνιο της Δανειακής σύμβασης μεταξύ της ελληνικής κυβέρνησης Ε.Ε.- ΔΝΤ», το οποίο ως προχθες δεν είχε δημοσιοποιηθεί στο σύνολό του. Το Μνημόνιο, 140 σελίδες, δημοσίευσαν στις 10-6-2010, τα «Επίκαιρα», των εκδόσεων, «Λιβάνη», του πιο εμπίστου προσώπου του Ανδρέα, με την υποσημείωση στην πρώτη σελίδα:

– Η ΣΥΜΒΑΣΗ ΤΗΣ ΥΠΟΤΕΛΕΙΑΣ ΠΟΥ ΥΠΕΓΡΑΨΕ Η ΕΛΛΑΔΑ

– ΤΙ ΠΑΡΑΧΩΡΟΥΜΕ ΚΑI ΤΙ ΞΕΠΟΥΛΑΜΕ

– ΠΟΙΟΙ ΑΠΟΦΑΣΙΖΟΥΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΤΥΧΗ ΤΗΣ ΕΛΛΑΔΑΣ

 Στο Μνημόνιο, σελ. 83, η εκπαίδευση βαφτίζεται υπηρεσία και αντιμετωπίζεται όπως ο τουρισμός και το λιανεμπόριο. Οι ρυθμίσεις που προβλέπονται για την εκπαίδευση μπαίνουν κάτω από τον τίτλο "Βελτίωση του επιχειρηματικού περιβάλλοντος και ανάπτυξη ανταγωνιστικών αγορών". Η κυβέρνηση, αναφέρεται, θα υλοποιήσει άμεσα όλα τα βήματα-κλειδιά που ορίζει η ευρωπαϊκή Οδηγία για τις Υπηρεσίες, "ειδικά στους τομείς προτεραιότητας, όπως είναι ο τουρισμός, η εκπαίδευση και το λιανεμπόριο"!

Συγκεκριμένα, προβλέπεται ότι η κυβέρνηση υιοθετεί μέχρι το τέλος του 2010 αλλαγές στην υπάρχουσα νομοθεσία σε τομείς υπηρεσιών-κλειδιά, όπως ο τουρισμός, το λιανεμπόριο και η εκπαίδευση. Η νέα νομοθεσία θα πρέπει να διευκολύνει την εγκατάσταση (εννοείται επιχειρήσεων) περιορίζοντας σημαντικά τις απαιτήσεις που ισχύουν. Ως τέτοιες αναφέρονται ποσοτικοί, εδαφικοί ή νομικοί περιορισμοί, φόροι ή άλλοι περιορισμοί που αφορούν σε πολυθεματικές δραστηριότητες. Πρέπει επίσης να διευκολύνει την παροχή διασυνοριακών υπηρεσιών θεσμοθετώντας την ελευθερία των παρόχων υπηρεσίων και διασφαλίζοντας τη νομική τους κάλυψη. Όπως επισημαίνεται χαρακτηριστικά, πρέπει να τεθούν εκτός νόμου ρυθμίσεις που προβλέπουν περιορισμούς για τις διασυνοριακές δραστηριότητες. Δηλαδή, η Ελλάδα, με την αποδοχή του πακέτου σωτηρίας, υπογράφει την περιβόητη GATT, εκχωρεί την αρμοδιότητα άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής και απεμπολεί κάθε δικαίωμα ελέγχου των εκπαιδευτικών δομών στο όνομα της ανταγωνιστικότητας.

Αλήθεια θα καταφύγουν και σε άλλη συνταγματική εκτροπή για να υπερβούν συνταγματικές δεσμεύσεις;

Ο γενικός γραμματέας της Διεθνούς Ομοσπονδίας των Εκπαιδευτικών χαρακτήρισε, «καταστροφική την πολιτική του ΔΝΤ για την παιδεία και τόνισε ότι οι περικοπές επηρεάζουν αυτομάτως την ποιότητα της εκπαίδευσης και τη διαδικασία ανάπτυξης. Η εκπαίδευση, τόνισε, είναι το κλειδί για την ανάκαμψη. Κάθε ευρώ που επενδύεται στην εκπαίδευση επιστρέφει με τόκο 12%. Στο πλαίσιο αυτό ο κ. Fred Van Lewen, τόνισε ότι η Διεθνής των Εκπαιδευτικών θα προσφύγει στην UNESCO και στον Παγκόσμιο Οργανισμό Εργασίας έχοντας διαπιστώσει τόσο στο νομοσχέδιο Διαμαντοπούλου όσο και στο πρόγραμμα περικοπών παραβιάσεις των διεθνών συμβάσεων. Ιδιαίτερα ο γενικός γραμματέας της Διεθνούς Ομοσπονδίας αναφέρθηκε στην έλλειψη διαπραγμάτευσης μεταξύ της κυβέρνησης και των εκπαιδευτικών συνδικάτων. Πάντως, ο κ. Fred Van Lewen παρατήρησε ότι πολλές φορές οι κυβερνήσεις κρύβουν πίσω από το ΔΝΤ δικές τους πολιτικές επιλογές» (ΑΥΓΗ, 20-5-20100.

Συνάδελφοι,

Η ελληνική κυβέρνηση, η χώρα, «τελεί υπό κηδεμονίαν» όπως ομολόγησε ο  ίδιος ο πρωθυπουργός.  Η χώρα μας είναι το πείραμα μιας μοντέρνας αποικιοκρατίας που επιβάλει η «νέα τάξη».  Η πατρίδα μας αντιστάθηκε στη Γερμανική Κατοχή και τα τεθωρακισμένα της Βέρμαχτ, δε θα παραδοθούμε εθελουσίως, ο ελληνικός λαός είναι υπερήφανος δεν θα συνυπογράψει τα μνημόνια της κυβέρνησης για παραχώρηση κυριαρχικών μας δικαιωμάτων και τη δέσμευση του εθνικού μας πλούτου υπέρ των διεθνών δανειστών της.

Σε λίγο χρόνο περήφανα θα ανεμίζουμε τις σημαίες της απελευθέρωσης στους δρόμους. 

ΘΑ ΕΙΜΑΣΤΕ ΟΛΟΙ!

ΓΙΑΤΙ ΟΛΟΙ ΑΝΤΙΣΤΕΚΟΜΑΣΤΕ!

ΟΙ ΕΛΛΗΝΕΣ, ΕΧΟΥΜΕ ΜΕΓΑΛΗ ΠΑΡΑΔΟΣΗ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΚΑΙ ΙΣΤΟΡΙΑ ΑΓΩΝΩΝ!

ΒΡΙΣΚΟΜΑΣΤΕ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΗ ΓΡΑΜΜΗ ΤΗΣ ΑΝΤΙΣΤΑΣΗΣ!

 

ΟΣΟΙ ΖΩΝΤΑΝΟΙ

 

ΜΕ ΑΓΑΠΗ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ

Ιούνης 2010

*  Ο  ΓΙΩΡΓΟΣ ΤΑΣΙΟΠΟΥΛΟΣ  είναι δάσκαλος.

 

 

 

Η αριστερά και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης

 

Του Κώστα Θεριανού *

 

Θέλω να ξεκινήσω την παρέμβαση μου καταθέτοντας την εμπειρία μου από το σχολείο που διδάσκω. Οι μαθητές μου τις τελευταίες δύο εβδομάδες έχουν αρχίσει να ρωτούν τι είναι οικονομική κρίση, πως προέκυψε, τι θα γίνει στο μέλλον.

Αυτό δείχνει ότι σταδιακά το κλίμα αλλάζει. Φαίνεται να έρχεται μια περίοδος όπου η αριστερά θα έχει τη δυνατότητα να μιλήσει με πλατύτερα στρώματα της κοινωνίας την στιγμή που το υπουργείο με τις περικοπές στους μισθούς, τις δαπάνες και τις συντμήσεις τμημάτων θα είναι μάλλον δύσκολο να πείσει την κοινωνία ότι το σύνθημα «πρώτα ο μαθητής» δεν είναι ένα κακόγουστο ανέκδοτο.

Έχει λοιπόν σημασία ποιος θα είναι ο αντίπαλος λόγος που πρέπει να αρθρώσει η αριστερά, προκειμένου εκτός από αντίπαλος να φιλοδοξεί να γίνει και ηγεμονικός.

Υπάρχει πάντα ο κίνδυνος – που έχει αναφέρει παλιότερα ο Μπάμπης Νούτσος – της Χάρυβδης του κοινωνιολογισμού και της Σκύλας του παιδαγωγισμού. Δεν αρκεί η κριτική στο αστικό σχολείο και στον καπιταλισμό συνολικά καθότι δεν συνιστά πολιτική πρόταση ικανή να συσπειρώσει τον κόσμο. Ούτε όμως το άγχος της συγκεκριμένης πρότασης πρέπει να μας οδηγεί στον παιδαγωγισμό.

Ο παιδαγωγισμός μπορεί να ενσωματωθεί από τον νεοφιλελευθερισμό – ο οποίος τα τελευταία χρόνια λόγω αλλαγών στην πληροφορική, την οργάνωση της παραγωγής, τη διεύρυνση της εκπαίδευσης, την τριτογενοποίηση του δευτερογενούς τομέα και την διεύρυνση του τριτογενούς – έχει εντάξει στο ρεπερτόριο του, σε πολλές περιπτώσεις, όψεις του λόγου και των πρακτικών των εναλλακτικών μορφών εκπαίδευσης που είχαν αναπτυχθεί, σε πολλές περιπτώσεις και από αριστερά κινήματα, στην Ευρώπη και τις Η.Π.Α. Αποστεωμένες φυσικά από το περιεχόμενο τους και αναπλαισιωμένες με τη δική του ιδεολογία και πρακτική. Π.χ. μέθοδοι του Σχολείου Εργασίας μπορούν να ταιριάξουν γάντι στην «ενίσχυση του επιχειρηματικού πνεύματος» που εξαγγέλλει η υπουργός.

Το σχολείο αλλάζει αλλάζοντας την κοινωνία. Και το αλλάζοντας έχει πολλά επίπεδα και αποχρώσεις. Ξεκινά από το ότι ο κόσμος αρχίζει να ακούει την αριστερά και να σκέφτεται διαφορετικά, σε απλά και καθημερινά πράγματα μέσα και έξω από το σχολείο, φτάνει στην αλλαγή του πολιτικού συσχετισμού, που επιτρέπει τολμηρές αλλαγές στο σχολείο και προχωρά με αλλαγές στις παραγωγικές σχέσεις και σε ταυτόχρονες δομικές και ουσιαστικές αλλαγές στο σχολείο.

Έτσι, στην παρούσα περίοδο αναφορικά με το περιεχόμενο του σχολείου πρέπει να δώσουμε βάρος:

Τι και πως, πότε και γιατί μαθαίνει ο μαθητής στο δημόσιο σχολείο συνιστούν βασικά σημεία προκειμένου να αντιπαλέψουμε τις προτάσεις του Υπουργείου Παιδείας. Θέλουμε οι μαθητές μας να μην διαβάζουν μόνο τη λέξη αλλά και τον κόσμο, έλεγε ο Φρέιρε. Η «γραμματική και το συντακτικό» της ποιοτικής εκπαίδευσης βρίσκεται στη δυνατότητα δημιουργικής ύφανσης της προσωπικότητας του νέου ανθρώπου, στην ικανότητα να μπορεί να τον εξοπλίσει με τα πυρομαχικά της γνώσης που αλλάζει τον κόσμο. Και αυτό φυσικά δεν μπορεί να γίνει με τα βασικά μαθήματα, τον «βασικό» χαρακτήρα των οποίων θα καθορίζει κάθε φορά η αγορά.

Το 12χρονο δημόσιο υποχρεωτικό ενιαίο σχολείο, με μόνιμο προσωπικό σε όλες τις ειδικότητες, είναι ένα αίτημα που σήμερα χτυπά την καρδιά της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης. Όμως, το δημόσιο σχολείο δεν παύει να είναι αστικό και επιλεκτικό. Στην παρούσα φάση, έχει για την αριστερά την έννοια του δημόσιου χώρου και από αυτή την άποψη προκύπτει τόσο η αντίθεση στην αξιολόγηση όσο και στην υπαγωγή του αναλυτικού προγράμματος (αναλυτικό πρόγραμμα των βασικών μαθημάτων = γλώσσα, μαθηματικά, υπολογιστής, ξένες γλώσσες) στις πιέσεις της αγοράς που συρρικνώνουν αυτό το χώρο.

Για το ζήτημα της αξιολόγησης νομίζω ότι η προβολή της αυτοαξιολόγησης από το υπουργείο συνιστά βασικό λόγο άμεσης εγκατάλειψης της από οποιονδήποτε αριστερό θεωρούσε ότι μπορεί να αποτελέσει αντίπαλη πρόταση στην εξωτερική αξιολόγηση. Και στην ίδια λογική της διατήρησης και ενδεχομένως της διεύρυνσης του δημόσιου χώρου αντιπαράθεσης των ιδεών εγγράφονται οι προτάσεις μιας άλλης Διδακτικής που έχει διατυπώσει ο Μπάμπης Νούτσος σε ένα παλιότερο άρθρο του στο περιοδικό Εκπαιδευτική Κοινότητα:

Ο αριστερός εκπαιδευτικός μπαίνει μέσα στο σχολείο και ανοίγει το βιβλίο με τα εξής ερωτήματα που μπορούν να αποτελέσουν οδηγούς της δικής του διδακτικής παρέμβασης, στο βαθμό που του επιτρέπουν οι εξετάσεις, το κλίμα του σχολείου και της τάξης, κ.λπ.:

«Ποια εικόνα της κοινωνίας και της φύσης δίνουν τα βιβλία για τους μαθητές»;

«Τι δεν λένε τα βιβλία για την κοινωνία και τη φύση»;

«Τι αξίζει να μάθουν οι μαθητές από όσα δεν λένε τα σχολικά βιβλία»;

«Ποιο νόημα θα είχε για τους μαθητές η εκμάθηση των γνώσεων που έχουν αποκρυφτεί»;

«Πως θα συνδεθεί αυτή η γνώση με την κοινωνικά διαφοροποιημένη εμπειρία των μαθητών»;

Η κυβέρνηση, αντλώντας διδάγματα και αντιγράφοντας πρότυπα από τις διεθνείς τάσεις και πρακτικές της νεοφιλελεύθερης εκπαιδευτικής πολιτικής, προσπαθεί:

 να δημοκοπήσει υποστηρίζοντας ένα σχολείο όπου το παιδί θα μαθαίνει τα «βασικά» και χρήσιμα για την αγορά εργασίας (αγγλικά, γλώσσα, μαθηματικά, υπολογιστή).

να ελαστικοποιήσει τις εργασιακές σχέσεις όλων των εκπαιδευτικών μέσω ενός αναλυτικού προγράμματος διευρυμένων επιλογών που στην πραγματικότητα δεν θα λειτουργεί και τελικά θα ρευστοποιεί την εργασιακή σχέση όσων εκπαιδευτικών δεν βρίσκονται στον πυρήνα των βασικών μαθημάτων και με την αξιολόγηση [θεσμός του δόκιμου εκπαιδευτικού, αξιολόγηση που προβλέπει μετάταξη (στα ψιλά γράμματα βλέπε απόλυση) και αξιολόγηση με κριτήριο τις επιδόσεις των μαθητών].

Κοινός παρανομαστής όλων των μέτρων είναι ότι το κεφάλαιο για το ξεπέρασμα της κρίσης και την νέα άνοδο της κερδοφορίας του προσπαθεί να συρρικνώσει όχι μόνο το κόστος της εργατικής δύναμης αλλά και το κόστος της αναπαραγωγής της. Στόχος είναι η δημιουργία ενός πολυδύναμου εργαζόμενου για τις παραγωγικές δυνάμεις του 21ου αιώνα αλλά με εργασιακές προδιαγραφές 19ου αιώνα!

Και το στοίχημα της αριστεράς είναι αν θα μας βρουν ενωμένους απέναντι τους για να τους σταματήσουμε.

 

Αθήνα, 30-05-2010

 

* Ο Κώστας Θεριανός είναι εκπαιδευτικός

Πώς επιδρά στη Μαθηματική Παιδεία το σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση *

 

Του Θοδωρή Βουρεκά **

 

Αγαπητοί συνάδελφοι και συναγωνιστές!

Μπορώ να υποθέσω βάσιμα ότι για όλους εμάς εδώ είναι κοινός τόπος οι παρακάτω διαπιστώσεις που αφορούν τις αρνητικές επιπτώσεις που έχει γενικά η βαθμολογία και οι εξεταστικές διαδικασίες, οι οποίες στηρίζουν το αστικό σχολείο, αλλά και το υπονομεύουν ταυτόχρονα.

1^ον: Η βαθμολογία, αλλά και κάθε διαδικασία κατάταξης-κατηγοριοποίησης και απόρριψης υπονομεύει τόσο την ίδια τη διδακτική διαδικασία, όσο και τη διδασκόμενη γνώση, υποκαθιστώντας παράλληλα τα γνήσια κίνητρα μάθησης με την βαθμοθηρία.

2^ον: Στο σημερινό σχολείο κυριαρχεί το εξεταστικά χρήσιμο, που τις περισσότερες φορές είτε τυποποιεί είτε αντιστρατεύεται την ουσία της διδασκόμενης γνώσης.

3^ον και ιδεολογικά κυριότερο: οι παραπάνω διαδικασίες νομιμοποιούν τις μορφωτικές ανισότητες ως αποκλειστικό αποτέλεσμα των ατομικών δήθεν ικανοτήτων, αποκρύπτοντας ταυτόχρονα την κύρια αιτία, που είναι οι κοινωνικές ανισότητες.

Οι εισαγωγικές εξετάσεις στην τριτοβάθμια εκπ/ση – δηλαδή το σύστημα των εξαιρετικά ανταγωνιστικών διαγωνισμών, γιατί περί αυτού πρόκειται – υπερδιογκώνουν και οδηγούν σε παροξυσμό τις στρεβλώσεις που προκαλεί η βαθμολογία-βαθμοθηρία. Και δε φτάνει αυτό. Οι αρνητικές επιπτώσεις τους διαχέονται σε όλη την κλίμακα της εκπ/σης, στις κατώτερες λυκειακές τάξεις, ακόμη και στο γυμνάσιο, γιατί αναγκαστικά επικαθορίζουν τους μαθησιακούς-διδακτικούς στόχους και τις διαδικασίες παντού. Δεν περιορίζονται στο στιγμιότυπο διεξαγωγής τους, ούτε μόνο στην τελευταία τάξη.

Άμεσα αναγνωρίσιμες επιπτώσεις, γνωστές σε όσους διδάσκουμε στο λύκειο είναι: η απόλυτη κυριαρχία του εξεταστικά χρήσιμου, η ακύρωση κάθε διεπιστημονικής προσέγγισης έστω και με την μορφή διδακτικών πρωτοβουλιών, η ένταση της τυποποίησης των γνώσεων και φυσικά η αναίρεση κάθε συνεργατικού πλαισίου διδασκαλίας.

Θα προσπαθήσω παρακάτω να μιλήσω για δυο πράγματα:

1^ον, να παραθέσω μερικά ακραία αρνητικά παραδείγματα για τις επιπτώσεις που έχουν οι εισαγωγικές εξετάσεις, όπως αυτά έχουν εντοπιστεί μέσα από την πολύχρονη διδακτική μου εμπειρία στο Λύκειο.

Και 2^ον, θα αποπειραθώ να περιγράψω μια ριζικά αντίθετη με τα συστήματα πρόσβασης πρόταση που προϋποθέτει όμως έναν άλλο κοινωνικό-πολιτικό προσανατολισμό για το εκπ/κό ζήτημα.

 

Ας δούμε μερικά αξιοπρόσεκτα αρνητικά βιωμένα παραδείγματα

 

1) Το πιο χαρακτηριστικό παράδειγμα γνωστικού ακρωτηριασμού είναι η διδασκόμενη ύλη της τριγωνομετρίας στη Β΄ τάξη του Λυκείου. Όπως όλοι γνωρίζουμε, η τριγωνομετρία διδάσκεται με ελάχιστο διαθέσιμο χρόνο από το αναλυτικό πρόγραμμα αποκλειστικά στη Β΄ Λυκείου (η ύλη της Α΄ τάξης που θεμελιώνει τις βασικές έννοιες διδάσκεται στην πράξη συνοπτικά στις αρχές της Β΄τάξης). Κυριολεκτικά όμως ακρωτηριάζεται με την αφαίρεση του τελικού της σκοπού, που είναι η επίλυση των τριγώνων. Δηλαδή, ακρωτηριάζεται έτσι επί της ουσίας η δυνατότητα να απαντηθεί με πειστικότητα το εναγώνιο και μετέωρο μαθησιακό ερώτημα: «γιατί μαθαίνω όσα μαθαίνω;». Προκρίνεται πολύ κυνικά μόνο αυτό που είναι αναγκαίο και χρήσιμο για τις πανελλαδικές εξετάσεις, δηλαδή η επεξεργασία και ο χειρισμός των τριγωνομετρικών συναρτήσεων κι ας πάει στα κομμάτια το ουσιώδες των τριγωνομετρικών γνώσεων.

Δεν θα αναφερθώ ιδιαίτερα στην Ευκλείδεια Γεωμετρία, στην υποβάθμισή της, τυπική και άτυπη, καθώς και στον ακρωτηριασμό της με αφαίρεση της Στερεομετρίας, γιατί είναι γνωστό και μεγάλο ζήτημα.

2) Έχουμε τον εξοβελισμό της επίλυσης προβλημάτων από τους διδακτικούς στόχους, επειδή προφανώς δε χωρά στις νόρμες των πανελλαδικών εξετάσεων. Η ένταξη πραγματικών προβλημάτων, δηλαδή προβλημάτων που αντιστοιχούν σε πραγματικές καταστάσεις στα προγράμματα διδασκαλίας των μαθηματικών, είναι εξαιρετικά σημαντική διδακτική και μαθησιακή υπόθεση. Είναι όμως ταυτόχρονα ένα ιδιαίτερα λεπτό και δύσκολο εγχείρημα. Έχουμε ζήσει ως μαχόμενοι εκπαιδευτικοί ιστορίες απείρου κάλλους με άστοχα προβλήματα, εξωπραγματικά μέχρι και «μηδενικού περιεχομένου», όπως λέει κι ο εκλεκτός συνάδελφος και φίλος, ο Γιώργος Ρίζος από την Κέρκυρα, στο βιβλίο του «Οι περιπέτειες του προβλήματος στα σχολικά μαθηματικά». Οι περιπέτειες αυτές εξελίχθηκαν σε τραγωδία όταν επιχειρήθηκε με τη «μεταρρύθμιση Αρσένη» η εισαγωγή προβλημάτων να ξεκινήσει ανάποδα, δηλαδή από τις εξετάσεις και μάλιστα τις πανελλαδικές και ειδικότερα από το 4^ο θέμα. Θυμόμαστε όλοι το εξωπραγματικό, εντελώς αδόκιμο σενάριο με τα 1999 μυρμήγκια που κάνουν κύκλους, ως πρόβλημα στις πανελλαδικές εξετάσεις των μαθηματικών θετικής κατεύθυνσης της Β΄ Λυκείου την αντίστοιχη χρονιά. Έγινε μάλιστα αφορμή – η δίκαιη κατά τα άλλα κριτική που δέχτηκε το συγκεκριμένο θέμα – να εξοβελιστούν πλήρως τα προβλήματα.

Επίσης, δε δίνεται κανένα ειδικό βάρος στη διδασκαλία προβλημάτων (οι πανελλαδικές καθορίζουν τα πάντα) ούτε καν στην άλγεβρα της Α΄ Λυκείου, που όχι μόνο προσφέρεται, αλλά και επιβάλλεται να γίνει. Η διδασκαλία του προβλήματος είναι πλήρως εξαφανισμένη τη στιγμή που η επίλυσή προβλημάτων είναι ο αποχρών λόγος ύπαρξης της κατώτερης άλγεβρας και ταυτόχρονα αποτελεσματικό κίνητρο μάθησης.

3) Ας δούμε τώρα τις αρνητικές επιπτώσεις των πανελλαδικών εξετάσεων στη διδασκαλία της ανάλυσης κυρίως στην κατεύθυνση της Γ΄ λυκείου, όπου η κατάσταση γίνεται εξαιρετικά ανησυχητική για όλους εμάς που αγωνιούμε για την υπόθεση της μαθηματικής εκπ/σης στη χώρα μας και την αρτιότητά της.

 

Θα μείνω στα κύρια:

 

α) Ακρωτηριάζεται επί της ουσίας η μελέτη συνάρτησης μέσω των παραγώγων με διπλό τρόπο:

Εξοστρακίζεται αφενός ο τελικός σκοπός που είναι η συνολική μελέτη και η χάραξη της γραφικής παράστασης, η ολοκληρωμένη προσέγγιση και η βαθύτερη εξοικείωση των μαθητών με το θέμα κι αυτό γιατί δεν εξυπηρετεί τους εξεταστικούς στόχους του ακραίου ανταγωνιστικού διαγωνισμού εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.

 

Αφετέρου υπάρχει μια φοβερή υπερδιόγκωση σε τμήματα της ύλης που διευκολύνουν την ασκησιολογία υψηλού βαθμού δυσκολίας με λεπτές εννοιολογικές πτυχές, όπως είναι τα θεωρήματα Bolzano, Rolle, Fermat, καθώς και το Θ.Μ.Τ. (Θεώρημα Μέσης Τιμής) σε συνδυαστικές μάλιστα εκδοχές. Ξέρουμε όλοι μας πως το Θ.Μ.Τ. δεν έχει τόσο αυτοτελή αξία, όσο σημασία έχουν οι συνέπειες του, που είναι κυρίως η θεμελίωση των κριτηρίων μονοτονίας και ακροτάτων, θέματα που αποτελούν και την καρδιά της παραγώγισης. Ποιο το αποτέλεσμα; Διδακτική υπερσυγκέντρωση σε θέματα που δεν έχουν εντέλει πρωτεύουσα σημασία και που ούτε καν θα χρειαστούν στους μαθητές μας στη διδασκαλία της ανάλυσης στο πανεπιστήμιο. Η αίσθηση της διδασκαλίας του περιττού, η «Bolzano-mania», όπως προσφυώς την χαρακτήρισαν προικισμένοι μαθητές μου, που – παρά τις διδακτικές αντιξοότητές – τους γοήτευσε η ανάλυση.

Είναι χαρακτηριστικό το αντιπαράδειγμα, από την άποψη αυτή, των εξετάσεων του Abitur στη Γερμανία και τις Γερμανόφωνες χώρες όπως και στην Γερμανική σχολή Αθηνών στη χώρα μας. Πρόκειται για εξετάσεις καθαρά διαπιστωτικού χαρακτήρα αφού δεν ισχύει κλειστός αριθμός εισαγομένων. Ο διαπιστωτικός τους χαρακτήρας εξυγιαίνει όλη την ατμόσφαιρα των εξετάσεων και τα θέματα είναι επικεντρωμένα σε ζητήματα ουσίας. Το τελευταίο θέμα αφορά συνήθως την ολοκληρωμένη μελέτη μονοπαραμετρικής οικογένειας συναρτήσεων. Ζητείται η χάραξη γραφικών παραστάσεων για δυο διαφορετικές τιμές της παραμέτρου, όπου εμφανίζονται συνήθως απρόσμενα μορφικά διαφορετικές γραφικές παραστάσεις και ζητείται από τους μαθητές να επιλέξουν ακόμη και τις κατάλληλες μονάδες μέτρησης στους άξονες, ώστε να είναι πιο καλαίσθητες οι καμπύλες.

β) Καταργείται ουσιαστικά η επίλυση προβλημάτων μέσω της κατασκευής κατάλληλης συνάρτησης και της μελέτης της με παραγώγιση. Έτσι, έχουν εξοστρακιστεί από την εξεταστική ύλη όλα τα προβλήματα μέγιστου-ελάχιστου, ακόμη και από τα μαθηματικά γενικής παιδείας, τη στιγμή μάλιστα που το αντίστοιχο βιβλίο περιέχει εξαιρετικά παραδείγματα πραγματικών προβλημάτων επιτυχώς επεξεργασμένων και ισορροπημένων. Αξίζει να σημειωθεί πως η διδακτική γραμμή του βιβλίου έχει ως κέντρο βάρους τα προβλήματα.

γ) Αρνητικό αποτέλεσμα της επίδρασης των πανελλαδικών εξετάσεων στο μάθημα της ανάλυσης είναι και η αναίρεση κάθε διεπιστημονικής προσέγγισης που προσφέρεται ερμηνευτικά όχι μόνο στο πεδίο της παραγώγισης, αλλά και της ολοκλήρωσης, κυρίως μέσα από έννοιες και παραδείγματα της φυσικής. Για παράδειγμα, λείπει ακόμη και η πολύ επιτυχής ερμηνεία του έργου μεταβλητής δύναμης ως ολοκληρώματος που ερμηνεύει τον ορισμό του Riemann. Ευτυχώς που στο εξεταστικά χρήσιμο περιλαμβάνονται οι υπολογισμοί εμβαδού μεικτόγραμμων-καμπυλόγραμμων χωρίων διαφορετικά θα υπήρχε μόνο η εκμάθηση τεχνικής υπολογισμού ολοκληρωμάτων χωρίς καμία κατανόηση της έννοιας, δηλαδή θα είχαμε πλήρως γνωστικές περιστροφές στο κενό.

Τέλος, θύμα της εξεταστικοκεντρικής λογικής και άλλη μια περίπτωση αναίρεσης κάθε διεπιστημονικότητας αποτελεί και η παράληψη της διδασκαλίας διαφορικών εξισώσεων (όπως π.χ. αυτές που περιλαμβάνονται μεν στο βιβλίο αλλά δεν περιέχονται στην εξεταστέα ύλη, δηλαδή οι γραμμικές διαφορικές εξισώσεις πρώτης τάξεως). Προσέξτε όμως: η παράγραφος αυτή παρέχει μια πάρα πολύ πλούσια γκάμα εφαρμογών σε προβλήματα φυσικής, καθώς και άλλων επιστημονικών πεδίων.

Έπειτα απ' όλα τα παραπάνω ανακεφαλαιωτικά και επιγραμματικά έχουμε: ακρωτηριασμό μαθηματικών γνώσεων, ένταση της τυποποίησης τους, εξοστρακισμό της επίλυσης προβλημάτων και επομένως αποσύνδεση των μαθηματικών από τον πραγματικό κόσμο, ακύρωση κάθε διεπιστημονικής προσέγγισης, αναίρεση κάθε συνεργατικού διδακτικού πλαισίου και βεβαίως αποθέωση της βαθμοθηρίας.

 

Θα έρθω τώρα στο δεύτερο τμήμα της εισήγησής μου:

 

Συμπεραίνουμε εύκολα από τα παραπάνω πως αυτό που σίγουρα δεν μπορεί να συνεχιστεί είναι το καταστροφικό σύστημα των πανελλαδικών εξετάσεων στις διάφορες μέχρι τώρα παραλλαγές του, δηλαδή το σύστημα των σκληρών ανταγωνιστικών διαγωνισμών μέσα ή έξω από το Λύκειο. Μέσα σε αυτό το εξεταστικό σύστημα πρόσβασης έχουν επιβαρυνθεί ιδιαίτερα τα μαθηματικά εξαιτίας του ρόλου που τους έχει απονεμηθεί «ως εξεταστικού σφαγέα των υποψηφίων». Επομένως, τα μαθηματικά έχουν μετατραπεί στο μάθημα εκείνο που ενισχύει με ιδιαίτερα τρόπο τους ταξικούς-κοινωνικούς φραγμούς στην εκπ/ση. Συνεπώς όλοι εμείς εδώ που αντιστρατευόμαστε τους ταξικούς φραγμούς στη μόρφωση έχουμε μια ιδιαίτερα ευθύνη. Η απάντηση για την υπέρβαση αυτής της κακοδαιμονίας και της κακοποίησης της μαθηματικής παιδείας, αλλά και των σχολικών γνώσεων δεν μπορεί να είναι μερική. Δεν μπορεί π.χ. να αφορά μόνο το ζήτημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπ/ση, παρόλο που το ζήτημα αυτό αποτελεί έναν από τους δομικούς λίθους στο υπάρχον εκπ/κο σύστημα. Στο σημείο αυτό υποστηρίζω πως δεν μπορούμε να παρακάμψουμε το ζήτημα του συστήματος πρόσβασης, που έχει σχετική αυτοτέλεια. Αντίθετα οφείλουμε να το αντιμετωπίζουμε συγκεκριμένα, αλλά στο πλαίσιο μιας ευρύτερης εκπ/κής πρότασης για την εκπ/ση γενικά, αλλά και το σχολείο ειδικότερα. Επειδή όμως θεωρώ ισχυρό το κοινωνικό-πολιτικό αξίωμα «πως το σχολείο αλλάζει, αλλάζοντας την κοινωνία» μια αντίπαλη ταξικά εκπ/κή πρόταση του σήμερα πρέπει να συνδέεται με μια πορεία ριζικού κοινωνικού μετασχηματισμού. Δεν μπορεί να γίνεται σε κοινωνικό κενό ούτε με παγωμένη την κοινωνική εικόνα.

Με βάση τη σημαντική αυτή παρατήρηση θα διατυπώσω την πρότασή μου ως πρόταση όχι του απωτάτου ιδανικού μέλλοντος μας, αλλά για το σήμερα. Εδώ χρειάζεται μια επιπλέον ισχυρή προϋπόθεση. Πρέπει όχι απλά να τη διατυπώσουμε, αλλά και να την κάνουμε λαϊκά κατανοητή ως κοινωνικά αναγκαία και δίκαιη!

Η πρόταση αυτή συμπυκνώνεται στο αίτημα της ελεύθερης πρόσβασης σε όλες τις βαθμίδες και τα επίπεδα και επομένως και στην τριτοβάθμια εκπ/ση, ενταγμένη όμως ως δομικό στοιχείο μιας συνολικότερης ταξικής αντίπαλης εκπ/κής πρότασης. Γι' αυτό πρέπει να διατυπώνεται ολοκληρωμένα ως ελεύθερη πρόσβαση από το ενιαίο 12χρονο βασικό σχολείο στην ενιαία πανεπιστημιακή εκπ/ση.

 

Ας μου επιτραπούν στο σημείο αυτό δυο τελικές παρατηρήσεις:

 

1^η παρατήρηση. Το αίτημα της ελεύθερης πρόσβασης για να δικαιώνει το περιεχόμενό του θα πρέπει να αναιρεί σε όλο το μήκος της εκπ/κής λειτουργίας και δομής τις διαδικασίες κατάταξης-κατηγοριοποίησης-απόρριψης των μαθητών και εσωτερίκευσης τους από τους ίδιους. Δηλαδή, θα πρέπει κοντολογίς να αναιρεί αυτό που η κοινωνιολογία της εκπ/σης ονομάζει κατανεμητικό ρόλο του αστικού σχολείου. Γι' αυτό πρέπει να μιλάμε για ελεύθερη πρόσβαση παντού. Εδώ προς επίρρωσιν θα θυμίσω μια καίρια διατύπωση του Ν. Πουλατζά σε διάλεξή του τον Μάιο του 1975 στο ΕΜΠ με θέμα «παιδεία και κοινωνικό περιβάλλον» σε συνδιάσκεψη για την παιδεία που οργάνωσαν οι τότε Σύλλογοι Διπλωματούχων Μηχανικών. Εκεί διατυπώνει και την κρίση πως «οι εισιτήριες εξετάσεις στο Πανεπιστήμιο δίνονται βασικά και σε πλειοψηφία πολύ νωρίτερα, ήδη από το Δημοτικό σχολείο». Επομένως το αίτημα της ελεύθερης πρόσβασης δεν μπορεί να αποσπαστεί από το αίτημα του ενιαίου 12χρονου σχολείου και της ενιαίας πανεπιστημιακής εκπ/σης.

Αν η συζήτηση που θα ακολουθήσει το επιτρέψει, θα μπορούσα να αναφερθώ συνοπτικά, αλλά πιστεύω με ενάργεια, τόσο στο ενιαίο 12χρονο σχολείο, όσο και στην ενιαία Πανεπιστημιακή εκπ/ση, ώστε να μην φαντάζουν ενδεχομένως στα μάτια σας σαν «αδειανά πουκάμισα» ή κενές συνθηματολογικές αναφορές.

2^η παρατήρηση. Αν, όπως είπα και προηγουμένως, το αίτημα της ελεύθερης πρόσβασης αποσπαστεί από το γενικό του πλαίσιο, μπορεί κάτω από ορισμένες προϋποθέσεις να αποκτήσει μέχρι και νεοφιλελεύθερο πρόσημο, αν αφορά π.χ. την ελεύθερη πρόσβαση στα τρίχρονα ψευδοπανεπιστήμια της Μπολόνια.

Θα ήθελα να κλείσω μ' ένα «τσιτάτο», όπως λέγαμε και στα φοιτητικά μας χρόνια. Δεν ανήκει σε κάποιο μαρξιστή φιλόσοφο ή κοινωνιολόγο αλλά στον Λιούις Κάρολ, συγγραφέα της «Αλίκης στη Χώρα των Θαυμάτων», ιερωμένο αλλά και πανεπιστημιακό δάσκαλο μαθηματικών στον μακρινό 19^ο αιώνα. Το απόσπασμα είναι εξαιρετικά σύγχρονο, όταν περιγράφει τα αντιπαιδαγωγικά και βαθύτατα ταξικά αποτελέσματα της βαθμολογίας και των εξετάσεων ως μηχανισμών κατάταξης, κατηγοριοποίησης και απόρριψης! Είναι επίσης ιδιαίτερα γλαφυρός στην αναίρεση της θέσης πως τα μέσα αυτά είναι αναγκαία για την ανατροφοδότηση της μάθησης, όπως ψευδώς ισχυρίζεται η αστική παιδαγωγική ρητορική.

Λέει λοιπόν ο Λιούις Κάρολ: «…κάτω απ' αυτές τις συνθήκες μεταμορφώνουμε τον δυστυχισμένο μαθητή σε ένα είδος φιάλης του Λέυντ, δηλαδή σε έναν ηλεκτρικό πυκνωτή. Πατάμε το κουμπί του ανταγωνιστικού διαγωνισμού και βγαίνει ένας υπέροχος σπινθήρας που συχνά ανατινάζει ολόκληρο τον πυκνωτή. Τι πειράζει όμως; Του δίνουμε την ονομασία «σπινθήρας πρώτης, δευτέρας κτλ τάξεως» και τον ταξινομούμε σ' ένα συρτάρι…»

 

Ευχαριστώ πολύ που με υπομείνατε!

 

 

* ΕΙΣΗΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΗΜΕΡΙΔΑ ΤΗΣ «ΚΙΝΗΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΛΛΑΓΗ ΣΤΗΝ Ε.Μ.Ε.»,  Σάββατο 24/4/2010 (Ιωνίδειος Σχολή, Πειραιάς)

 

** O Θοδωρής Βουρεκάς είναι μαθηματικός, πρ. μέλος του ΔΣ της ΟΛΜΕ.

 

Οικονομική Διάσταση στη δια βίου Εκπαίδευση:

 

 Ελευθερία και Καταναλωτισμός

 

Της Αμαλίας  Κ. Ηλιάδη*

 

Οι  συνδυασμοί  της  γης,  του  κεφαλαίου  και  της  εργασίας  ποικίλλουν, όποια  κι  αν  είναι  η  σπουδαιότητα  που  αποδίδεται  σ' αυτούς  τους  τρεις  συντελεστές,  και  οι  εκπαιδευτικές  πολιτικές  δεν  μπορούν  να  αγνοούν  τις  νέες  γεωγραφικές  διαστάσεις  της  παραγωγής, τη  δύναμη  ή  τις  δυσχέρειες  των  εργατών  στις  εργασιακές  διαπραγματεύσεις,  και  όλα  αυτά  στο  παρόν  και   στο  μέλλον  καθώς  και  σε  τοπική, εθνική  και  διεθνή  κλίμακα.

Μια  διάσταση,  που  επίσης  χρειάζεται  να  έχουμε  κατά  νου, είναι  η  δυναμική  της  δημιουργικότητας  και  της  συμμετοχής  των  ατόμων  και  ομάδων  σε  κοινωνικές, πολιτιστικές  και  εκπαιδευτικές  δραστηριότητες  που  συχνά  αναπτύσσονται  παράλληλα  προς  τις  συμβατικές  εκπαιδευτικές  διαδικασίες.

Έστω  κι  αν  η  καλλιτεχνική  έκφραση  σε  όλες  τις  ποικίλες  τεχνοτροπίες  της  αποτελεί  μόνο  ένα  μέρος  της  πολιτιστικής  έκφρασης, μια  εκπαιδευτική  πολιτική  με  ευαισθησία  απέναντι  στους  ζωηρότερους  συντελεστές  ζυμώσεων  μέσα  στην  κοινωνία  παραχωρεί  μια  θέση  σ' αυτούς  τους  καλλιτέχνες-δημιουργούς (όχι κατ' ανάγκη επαγγελματίες)  κατά  τη  συγκρότηση  του  περιεχομένου  της και τη  διδασκαλία.  Μπορεί επί παραδείγματι κάλλιστα  να   συνδυαστεί  η  θεατρική, κινηματογραφική, ποιητική, εικαστική  (ζωγραφική, γλυπτική, αρχιτεκτονική  κτλ.)  δημιουργία  με αρκετά  εκπαιδευτικά  περιεχόμενα, πράγμα που ήδη πραγματοποιείται με αρκετή αποτελεσματικότητα  από ορισμένους καινοτόμους και εμπνευσμένους εκπαιδευτικούς και εκπαιδευτές ενηλίκων.

Η  τάση  προς  την  υποχρεωτική  «δια  βίου»  ή  ισόβια  εκπαίδευση  είναι  ιδιαίτερα  εμφανής  στις  Ηνωμένες  Πολιτείες.  Εκατομμύρια  ενηλίκων  σε  περισσότερες  από  εβδομήντα  κατηγορίες   είτε  χρειάζεται  να  ξαναγυρίζουν  στο  σχολείο  για  να  διατηρήσουν  μια  άδεια  άσκησης  επαγγέλματος,  να  κρατήσουν  τη  δουλειά  τους,  είτε  «διατάσσονται»  να  υποβληθούν  σε  θεραπευτική  επιμόρφωση  για  να  αναπληρώσουν  μια  ατέλειά  τους…. «αυτές  οι  συνωμοσίες  κατά  της  κοινωνίας,  που  τις  ονομάζουμε  επαγγέλματα  και  που  ευδοκιμούν  χάρη  στην  εκμετάλλευση  της   ειδωλολατρείας» (Μπέρναρντ  Σω).

Η  πασίγνωστη  τάση  των  εκβιομηχανισμένων και εκβιομηχανιζόμενων  χωρών  να  δημιουργούν  ατέλειωτες  ανάγκες στους πολίτες τους,  που  αποκαλούνται  πελάτες  και  σπουδαστές, ενισχύεται  ακόμα  περισσότερο  από  τους  επαγγελματίες  και  τους  θεσμούς  τους,  οι  οποίοι  επιζητούν  τις  επεκτεινόμενες  αγορές.  Οι  απαρχές  αυτής  της  τάσης  τοποθετούνται  το  αργότερο  στα  τέλη  του  δέκατου  ένατου  αιώνα,  όταν  τα  πανεπιστήμια  έγιναν  «προκεχωρημένα  φυλάκια  επαγγελματικής  αυτοσυνείδησης,  προετοιμάζοντας  απροσχημάτιστα  νέους  ανθρώπους  για  επαγγέλματα  που  δεν  υπήρχαν  ακόμα».  Τώρα,  στις αρχές   του  εικοστού  πρώτου  αιώνα,  πολλά  απ' αυτά  τα  επαγγέλματα  που  με  τη  σειρά  τους  δημιούργησαν  νέες  ανάγκες,  ενώ  παράλληλα  οι  εταιρείες  δημιουργούν  νέες  ανάγκες  για  προϊόντα,  διαμέσου  της  διαφήμισης  και  άλλων  μορφών  χειραγώγησης  από  τα  μαζικά  μέσα, αποτελούν ήδη εγκαθιδρυμένο καθεστώς. Το  έμβλημα  των  εταιρειών  και  των  επαγγελματοποιημένων  θεσμών  θα  μπορούσε  να  είναι η δυνητική ικανοποίηση όλων των μελλοντικών, κατασκευασμένων και πλασματικών,  αναγκών.

Ο  Κρίστιαν  Μπέι, από την άλλη μεριά, αναφέρει  ότι πραγματικές  ανάγκες του ανθρώπου  είναι  τα  ελάχιστα  προαπαιτούμενα  για  την  υγεία  και  την  ικανοποιητική  διαβίωση,  τα  οποία  είναι  κατά  βάση  ίδια  σ' όλο  τον  κόσμο.  Αν  ο  Μπέι  έχει  δίκιο, οι  δάσκαλοι και οι επιμορφωτές  θα  έπρεπε  να  σκεφτούν  σοβαρά  να  υιοθετήσουν  την  άποψή  του.  Ο  Μπέι  ορίζει  τα  χρειώδη  ως  εύκολα  εξακριβώσιμα  δεδομένα.  Τα  είδη  που  οι  άνθρωποι  προσπαθούν  να  αποκτήσουν, ή  λένε  πως  χρειάζονται  ή  θέλουν,  πρέπει  εξ  ορισμού  να  καταταχθούν  στα  χρειώδη  αυτών  των  ανθρώπων… Εξάλλου, η  ουσιαστική ελευθερία  είναι  ζήτημα  σχέσεων,  όχι  μόνο  μέσα  στο  ίδιο  το  άτομο,  αλλά  και  μεταξύ  ατόμων  σε  οργανώσεις,  ομάδες  και   κουλτούρες.  Το  αντίθετο  της  ελευθερίας, η  καταπίεση,  προκύπτει  όταν  το  άτομο  αλλοτριώνεται, εξαναγκάζεται, αποστερείται  ή  εξουσιάζεται.

Οι  ενήλικοι  ακούν  δίχως  τελειωμό    πως  επιβάλλεται  να  κάνουν  μαθήματα  για  να  συμβαδίζουν  με  την  «έκρηξη  των  γνώσεων»,  διαφορετικά  θα  γίνουν  πεπαλαιωμένα  ανθρώπινα  όντα.  Αλλά  το  μεγαλύτερο  μέρος  της  «έκρηξης»  είναι  στην  πραγματικότητα  ένας  μαζικός  πολλαπλασιασμός  πληροφοριών,  μεγάλο  μέρος  των  οποίων  είναι  είτε  άχρηστο  είτε  χρήσιμο  μόνο  στους  επαγγελματίες, στις  εταιρείες  και  στους  γραφειοκράτες  που  μπορούν  να  το  ερμηνεύσουν  για   να  βρουν  νέους  τρόπους  επιρροής  στους  ανθρώπους.  Κι  αν  έχουν  δίκιο  όσοι  παρατηρητές  επισημαίνουν  ότι  πλησιάζουμε  μιαν  άλλη  εποχή,  στην  οποία  θα  είναι  σεβαστό  ένα  ευρύτερο  φάσμα  τύπων  γνώσης, τότε  η  ισόβια  εκπαίδευση  που  αποσκοπεί  στη  συμπόρευση  με  την  επιστημονική και πρακτική  γνώση,  μπορεί  να  αναγνωριστεί  ως  αυτό  που  μεγάλο  μέρος  της,  ήδη,  είναι: μια σπατάλη  χρόνου. Γιατί αυτοί οι  τύποι  γνώσης  απλούστατα  δεν  μπορούν  να  διδαχθούν, χρειάζεται  να  μαθευτούν εμπειρικά και σε πραγματικές κοινωνικές, εργασιακές συνθήκες.

 

* Η  Αμαλία  Κ. Ηλιάδη είναι φιλόλογος-ιστορικός (Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ' το Α.Π.Θ.), Υπεύθυνη Σχολικής Βιβλιοθήκης 2ου Ε.Π.Α.Λ.  Τρικάλων, πιστοποιημένη επιμορφώτρια Ενηλίκων του Ε.ΚΕ.ΠΙς

 ailiadi@sch.gr, http://users.sch.gr/ailiadi , http://blogs.sch.gr/ailiadi,  http://www.matia.gr, http://www.emy67.wordpress.com

Ένα σοβαρό επιστημολογικό εμπόδιο στην αξιολόγηση

 

Του Γιάννη Πλατάρου *

 

Στο παρόν σημείωμα, δεν ασχολούμαστε καθόλου με αυτό που λέμε «αυτοαξιολόγηση» αλλά πάμε κατ΄ ευθείαν «στο ψητό» που είναι η αξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού (προσοχή, όχι του «εκπαιδευτικού έργου») την  οποία μας επιφυλάσσει το Υπουργείο, αμέσως μετά την απόπειρα εφαρμογής της «λάϊτ» μορφής της «αυτοαξιολόγησης».

Πώς θα γίνεται η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στον διδακτικό τομέα; Η απάντηση είναι απλή: Όπως θεωρητικά (περίπου) σε όλο τον κόσμο.  

Δηλαδή:

Οι μαθητές στην αρχή κάθε χρονιάς, θα γράφουν «σταθμισμένο διαγνωστικό τέστ». Αυτό, είναι δυνατόν  να υπόκειται σε αντικειμενική αξιολόγηση. Λόγου  χάριν,  να αποτελείται από ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών, να διεξάγεται μέσω διαδικτύου, όπου οι απαντήσεις θα είναι ανακατωμένες ανά μαθητή και γενικά είναι δυνατόν να εξασφαλισθεί η αντικειμενική επίδοση και πάντως, μπορεί να φανεί τι είδους προπαίδεια έχουν οι μαθητές σε ένα μάθημα. Δεν κολλάμε σε  αυτό το σημείο, παραδεχόμαστε αναπόδεικτα, ότι μπορεί να γίνει άψογη μέτρηση του επιπέδου γνώσεων των μαθητών. Έστω λοιπόν, ότι έχομε μια μέση επίδοση  Τ_Δ  (=Τέστ Διαγνωστικό)

Κάνουμε και ένα ανάλογο τελικό τεστ στο τέλος της χρονιάς, όπου λαμβάνουμε μια μέση επίδοση Τ_Τ  (=Τεστ Τελικό)

Μαθηματικά, η διαφορά  Π= Τ_Τ – Τ_Δ   ονομάζεται «προστιθέμενη αξία της διδασκαλίας του  διδάσκοντα»  Σε αυτό το μέγεθος σε πρώτη φάση εγείρονται  οι πρώτες εύλογες αντιρρήσεις κάποιες από τις οποίες είναι αντιμετωπίσιμες, όχι όμως όλες:

Κάποιος μπορεί να ισχυριστεί:

– Εγώ παρέλαβα πάρα πολύ καλούς μαθητές που δεν είχαν περιθώριο βελτίωσης, άρα η «προστιθέμενη αξία» μου είναι αμελητέα.

– Εγώ ξεκίνησα με πάρα πολύ χαμηλό επίπεδο και είχα μεγάλο περιθώριο βελτίωσης.

– Ίσες «προστιθέμενες αξίες» δεν δείχνουν και ίσες προσπάθειες κτλ .

Στα παραπάνω, αλλά και σε πολλά άλλα, οι στατιστικολόγοι, μπορούν να παραθέσουν δείκτες όπως λ.χ. τον

, ο οποίος αντικειμενοποιεί την διαφορά ως  ποσοστό, δηλ. τι επί τοις εκατό  προσέθεσα εγώ, σε σχέση με τι  παρέλαβα.  Βεβαίως και με αυτό τον δείκτη,  δεν είναι συγκρίσιμα τα νούμερα ανά καθηγητή, αλλά πρέπει να τοποθετηθούν σε σύγκριση με τα στοιχεία όλων των σχολείων της Επικράτειας. Ας υποθέσουμε ότι και αυτό έγινε . Τότε ο εκπαιδευτικός θα καταταχθεί σε κάποια «κανονική κατανομή» και θα αξιολογηθεί ανάλογα με το τι θέση καταλαμβάνει σε αυτή;

Η επιστημονική απάντηση για την αλλοδαπή, είναι «ΝΑΙ», αλλά για την Ελλάδα είναι «ΑΜ…ΔΕ!»

Το παρακάτω σχήμα είναι ενδεικτικό της εισχώρησης μη μετρήσιμων «παρασιτικών παραγόντων» που δεν επιτρέπουν  αξιοπιστία του δείκτη.

 

Κάποιοι από τους παραπάνω «απρόσκλητους» παράγοντες που υπεισέρχονται και αλλοιώνουν τον δείκτη απρόβλεπτα, μπορούν να ελεγχθούν και να υπάρξει «εξομάλυνση»- κανονικοποίηση του δείκτη για να είναι συγκρίσιμος.  Όμως ο έγχρωμα καταδειγμένος παράγοντας της διαφοροποιητικής επίδρασης του φροντιστηρίου δεν μπορεί να μετρηθεί . Δεν μπορεί να μετρηθεί , διότι διαφοροποιείται από πόλη σε πόλη, από ημιαστικό κέντρο σε αστικό, από χωριό σε αστικό κέντρο, καθώς κάπου παρέχεται πολύ,  κάπου λίγο, κάπου στοιχειωδώς, κάπου καθόλου  και επίσης ουδείς είναι πρόθυμος να τον δηλώσει! Κανείς γονέας δεν θα δηλώσει (για πολλούς λόγους) αν κάνει ιδιαίτερα στο παιδί του, αν κάνει ομαδικό φροντιστήριο, πόσες ώρες, πόσες μέρες και ποιος του κάνει. Ακόμα και να το δηλώσει, η δήλωση είναι μη ελέγξιμη για πολλούς «λεπτούς» λόγους.  Αυτό το φαινόμενο, επειδή δεν υπάρχει στην αλλοδαπή, δεν έχει γίνει αντικείμενο εκπαιδευτικής έρευνας και άρα στην διεθνή βιβλιογραφία υπάρχει κενό.

Φθάνουμε λοιπόν στο

ΠΟΡΙΣΜΑ:   «Ο ισχυρότερος μη μετρήσιμος παράγοντας που υπεισέρχεται στον υπολογισμό της  «προστιθέμενης αξίας της διδασκαλίας  του διδάσκοντα» καθιστά τον κυριότερο δείκτη αναξιόπιστο και άρα και  το αποτέλεσμα της αξιολόγησης»

Επομένως: Όποια αξιολόγηση και να γίνει, με τους πλέον άριστους και αντικειμενικούς αξιολογητές και με το  καλύτερο θεσμικό πλαίσιο, δεν θα είναι ποτέ κοντά στην αλήθεια, άρα έχει σίγουρη αποτυχία.

Βεβαίως, πέραν της παραπάνω θεωρητικής προσεγγίσεως, υπάρχουν και άτεγκτα ερωτήματα, που μπορούν να τεθούν σε όποιον προπαγανδίζει την «αξιολόγηση»

– Το πρόσφατα ψηφισθέν θεσμικό πλαίσιο για την μοριοδότηση των στελεχών της Εκπαίδευσης έχει κάποια σχέση με την αξιοκρατία, την επιβράβευση των ικανών, με την κοινή λογική, με το δίκαιο; Να ξαναθυμίσω εντελώς αποσπασματικά, ότι η επιμόρφωση 96 ωρών στο Β΄επίπεδο εξομοιώνεται με το δεύτερο πτυχίο (3 μόρια η επιμόρφωση στο Β΄επίπεδο, 3 μόρια και το δεύτερο πτυχίο!) Παράλληλα το δεύτερο μεταπτυχιακό και το δεύτερο διδακτορικό, δεν λαμβάνουν καθόλου μόρια, στα πλαίσια του «όσοι υπερτερούν, πρέπει να …κλαδευτούν για να γίνουν ίσοι με του άλλους;» Αυτό δεν συνιστά σκαιά και ευθεία «αξιολόγηση» του υπάρχοντος εκπαιδευτικού δυναμικού;

– Ξέχασε κανείς, ότι για την στελέχωση των Γενικών Γραμματέων Υπουργείων υπεβλήθησαν 8.500 βιογραφικά με υποψηφίους αυξημένων προσόντων και τελικά «κατόρθωσαν» να επιλέξουν απόφοιτους Λυκείου για Γενικούς Γραμματείς; Είναι δυνατόν ένα κόμμα εξουσίας να έχει λειψανδρία ή μήπως απλώς δεν υπάρχει ούτε εσωκομματική αξιοκρατία;

– Είναι δυνατόν να κοροϊδέψει κάποιος τόσο απροκάλυπτα τους καθηγητές; Είναι δυνατόν το σώμα των καθηγητών να παραπλανηθεί;

 Και αν κάποιος θέλει προτάσεις για να βελτιωθεί το επίπεδο της Εκπαίδευσης στην Πατρίδα μας, υπάρχει πληθώρα απλών και υλοποιήσιμων:

1.   Να χρηματοδοτηθούν μεταπτυχιακά προγράμματα σπουδών για όλους τους καθηγητές με μάθηση εξ αποστάσεως η οποία μειώνει το γενικό κόστος σπουδών έως και 80%-90%  και δίνει την ευκαιρία σε όλους να βελτιωθούν ουσιαστικά. Με το ίδιο κόστος, μπορούν να δώσουν την ευκαιρία σε πολλαπλάσιους καθηγητές.

2.   Τα χρήματα που παίρνουν απ' την τσέπη των καθηγητών, να τα δώσουν στις Σχολικές Επιτροπές να συμμαζέψουν τα σχολεία και να δημιουργηθούν  σοβαρές, ευχερείς, αποτελεσματικότερες  και ευχάριστες συνθήκες μάθησης.

3.  Όσοι μαθητές  έχουν χαμηλές επιδόσεις να παρέχεται αποτελεσματική βοήθεια μέσα στο σχολείο. Όχι φυσικά με την σημερινή ΠΔΣ η οποία σκοπίμως έχει υποβαθμιστεί μέχρις εξευτελισμού.

4.   Να αποδεσμευθεί το Λύκειο από τις εισαγωγικές στα Πανεπιστήμια με τρεις  τρόπους:

 

Α) Χρονικά: Να διεξάγονται Σεπτέμβριο και όχι Μάϊο.

 

Β) Ως προς το αναλυτικό πρόγραμμα: Η ύλη να δίνει έμφαση στην εμπέδωση και εμβάθυνση επί των εννοιών κάθε μαθήματος.

 

Γ) Ως προς τις εξετάσεις: Οι εξετάσεις να δίνονται εφ' όλης της διδακτέας, η οποία θα είναι αμετακίνητη για 10 χρόνια και τα θέματα θα εξετάζουν τον βαθμό εμπέδωσης -κατανόησης των εννοιών και όχι τις φροντιστηριακές ευρετικές.

Η Πατρίδα μας, δεν έχει κανένα απολύτως περιθώριο για  πειραματισμούς  με το λεγόμενο «σχολείο της αγοράς» αφού χρειαζόμαστε πολίτες, σφαιρικά μορφωμένους, ανθρωπιστικά, τεχνολογικά, θεωρητικά, με κρίση και δεξιότητες, οι οποίοι δεν θα κάνουν την οικονομική μεγέθυνση, αλλά την οικονομική ανάπτυξη.

Δηλαδή, πορεία προς το μέλλον, με βάσεις  ισχυρές που θα δώσουν και την ποιότητα ζωής, μαζί με την μεγέθυνση που δεν μπορεί να νοείται και  εκθετική και βιώσιμη. Η μετάβαση στον κόσμο του μέλλοντος της αειφορίας, θέλει πολίτες με μόρφωση με την σφαιρική έννοια και αν δεν το καταλάβουν αυτό οι Κυβερνώντες θα πάμε σίγουρα κατά διαόλου.

Ακόμα έχουμε περιθώριο αναστροφής της κατάστασης…..

 

* Ο Γιάννης Π. Πλατάρος είναι Μαθηματικός

 

ΠΗΓΗ: http://www.alfavita.gr/ank_b/ank22_5_10_755.php

Αυτομόρφωση ή… συμ-μόρφωση

Του Γιώργου Καββαδία*

Είναι αλήθεια ότι η Ν. Γλώσσα – Εκθεση αποτελεί προνομιακό μάθημα αναπαραγωγής και εμπέδωσης της κυρίαρχης ιδεολογίας. Με αποτέλεσμα να καταπνίγεται ο αυθορμητισμός και να εθίζονται οι μαθητές στην ανειλικρίνεια και την υποκρισία. Ακόμα περισσότερο ναρκώνεται η κριτική σκέψη και παθητικά γίνονται αποδεκτές οι υποτιθέμενες «αιώνιες και γενικού κύρους αλήθειες», ενώ παράλληλα διαμορφώνονται ανελεύθερες προσωπικότητες.

Ομως το συγκεκριμένο θέμα αποτελεί πρόκληση. Η μετονομασία του υπουργείου Παιδείας σε υπουργείο Διά Βίου Μάθησης και, κυρίως, η πολιτική του έπρεπε να προπαγανδιστεί και στους υποψηφίους από τους «πρόθυμους» θεματοθέτες του ΥΠΔΜΘ. Οι υποψήφιοι κλήθηκαν να απαντήσουν σε ένα κείμενο που συρρικνώνει την έννοια της αυτομόρφωσης και της διά βίου Παιδείας σε επαγγελματική ειδίκευση και κατάρτιση προκειμένου να έχουν εφόδια για την αγορά εργασίας, όπου θεωρείται λογικό να μην έχουν δικαίωμα στη σταθερή εργασία.

Μέσα από το κείμενο της Α. Κορωναίου οι αξίες της αυτομόρφωσης και της διά βίου Παιδείας, όπως εκφράζονται με το «γηράσκω αεί διδασκόμενος», ευτελίζονται. Ο άνθρωπος αντιμετωπίζεται ως παραγωγική μονάδα, όπως επιτάσσουν οι κυρίαρχες νεο- ή σοσιαλ-φιλελεύθερες πολιτικές και σκοπός της ζωής του είναι συνεχώς να εξειδικεύεται, αφού δεν πρέπει να έχει μόνιμη και σταθερή εργασία, αλλά να αλλάζει δύο – τρία επαγγέλματα.

Οι διαπρύσιοι κήρυκες της νέας τάξης πραγμάτων απαιτούν κείμενα που να προπαγανδίζουν τον μονόδρομο του νεοφιλελευθερισμού, χωρίς τις όποιες ανθρωπιστικές ευαισθησίες. Μιλώντας με φιλολογικούς όρους το κείμενο θα μπορούσε να θωρηθεί ως δείγμα του άδικου λόγου, της γλώσσας της εξουσίας, αφού εκφράζει ένα τεχνοκρατικό πνεύμα, υποβαθμίζει την ανθρώπινη οντότητα σε παραγωγική μονάδα. Η θεοποίηση της αγοράς, για την οποία θα πρέπει να θυσιαστεί ο άνθρωπος, είναι ένα από τα μηνύματα του κειμένου.

Η γενική – ανθρωπιστική Παιδεία και ως έννοια χρησιμοποιείται όλο και λιγότερο και ανασημασιοδοτείται, ώστε μαζί με την κατάρτιση να αποτελούν εργαλεία στην υπηρεσία της οικονομίας. Η παροχή γενικής εκπαίδευσης πρέπει να ενσωματώνει την εκπαίδευση των δεξιοτήτων, την «εκμάθηση της μάθησης» και ο μαθητής να συνηθίζει την ιδέα της διαρκούς ανασφάλειας και της εργασιακής περιπλάνησης.

Η εύηχη προοπτική της «διά βίου εκπαίδευσης» είναι συμπληρωματική της απορρύθμισης των εργασιακών σχέσεων και της κυρίαρχης τάσης να καταργηθεί κάθε έννοια εργασιακού δικαιώματος. Η μόρφωση από κοινωνικό αγαθό και δικαίωμα μετατρέπεται σε ατομική δυνατότητα και ευθύνη, και εν τέλει σε παρα-μόρφωση και συμ-μόρφωση που αλλοτριώνει τον άνθρωπο.

 

* O Γιώργος Καββαδίας είναι εκπαιδευτικός- ερευνητής.

Πολιτικές και Πρακτικές της Διαρκούς ή δια βίου  Εκπαίδευσης

 

Της Αμαλίας  Κ. Ηλιάδη*

 

 

Όταν   λέμε  «πρακτικές  της  διαρκούς  εκπαίδευσης»   εννοούμε  επίσης την  εκπαίδευση  όπως  παρέχεται  από  ιδρύματα, ανεξάρτητες  συλλογικές  κινήσεις κτλ., καθώς  και  την  ίδια  την  αυτομόρφωση.  Με  τον  όρο  «πολιτική»    εννοούμε  τόσο  την  πολιτική  επιστήμη  όσο  και  την  πολιτική  δράση-δραστηριότητα.

Κάνοντας   έναν  απολογισμό των  πολιτικών  και  πρακτικών  της  διαρκούς  εκπαίδευσης σε διεθνές επίπεδο  τα  τελευταία  χρόνια,  δεν  μπορούμε  να  μη  λάβουμε  υπόψη:

1.      Τις  αλλαγές  που  πραγματοποιούνται  στις  σχέσεις  ανάμεσα  στις  διάφορες  χώρες  αυτού  του  πλανήτη

2.        Την  ανεξαρτησία  που  κατέκτησαν  ορισμένες  χώρες  οι  οποίες  παλαιότερα  ήταν  κυριαρχούμενες

3.      Τις  νέες  δυνατότητες  αναπτυξιακών  επιλογών

4.      Τη  δυναμική  των  σχέσεων  ανάμεσα  σ' αυτούς  που  ελέγχουν  και  αυτούς  που  δεν  ελέγχουν  τα  μέσα  παραγωγής

5.      Τη  συσσωμάτωση  των   και  πολιτικών  συστημάτων  σε  περιφερειακό  και   διεθνές  επίπεδο  και  τον  διεθνή  καταμερισμό  της  εργασίας

6.      Τη  συλλογική  διάσταση  της  πολιτιστικής  και  εκπαιδευτικής  δράσης.

Ιστορικά μιλώντας,  δεν υπάρχει  μια  ενιαία  ιδεολογία  της  διαρκούς  εκπαίδευσης  αλλά  αρκετές  ιδεολογίες,  που  σχετίζονται  με  συγκεκριμένες  ιστορικές  καταστάσεις.  Για  παράδειγμα,  στις  εκβιομηχανισμένες  χώρες,  στον  καιρό  τις  οικονομικής  έξαρσης  της  δεκαετίας  του  1960, η  ιδεολογία  του  «διαρκής  εκπαίδευση = γενική  μόρφωση»  αντανακλούσε  στην  πραγματικότητα  την  ανάγκη  ταχύρρυθμης  επαγγελματικής  κατάρτισης  των  εργατών  στις  μεσαίες  και  ανώτερες  βαθμίδες.  Δεν  ήταν  τελείως  τυχαίο  που  ορισμένες  χώρες  ευνοούσαν  περισσότερο  από  άλλες  τις  πολιτικές  διαρκούς  εκπαίδευσης. Αυτό  σχετιζόταν  με  την  επιτάχυνση  της  βιομηχανικής  ανάπτυξης.  Ούτε  είναι  τυχαίο  που  στις  εκβιομηχανισμένες  χώρες, σε  περιόδους  ανεργίας, η ιδεολογία  του  «διαρκής  εκπαίδευση = κατάρτιση  για  δουλειά  και  απάντηση  στην  ανεργία»  έρχεται  στο  προσκήνιο,  έστω  κι  αν  η  παρεχόμενη  εκπαίδευση  είναι  κυρίως  προσανατολισμένη  προς  τη  γενική  μόρφωση, και  μάλιστα  ακόμα  και  η  επαγγελματική  εκπαίδευση  έχει  περιορισμένη  επίδραση  στην  απασχόληση.

Δεν  υπάρχει  και  ούτε  πρόκειται  να  υπάρξει  ένα  μόνο  μοντέλο  για  τη  μετουσίωση  της  ιδέας  της  διαρκούς  εκπαίδευσης  σε  συγκεκριμένες εκπαιδευτικές  πολιτικές και πρακτικές.  Ωστόσο,  αρκετές  τάσεις  έχουν  διαμορφωθεί  και  εξακολουθούν  να  διαμορφώνονται  κατά  την  απόκτηση  διάφορων  εμπειριών  σε  εκπαιδευτικά  ιδρύματα  ή  έξω  απ'  αυτά – τάσεις  που  προδικάζουν  ότι  στις  κοινωνίες  μας  υπάρχει  και  θα  υπάρχει  η  δυνατότητα  συγκρότησης  και  επιδίωξης  μιας  εκπαίδευσης  η  οποία  προϋποθέτει  έναν  μετασχηματισμό  του  κοινωνικού  περιβάλλοντος  και  του  τρόπου  ζωής,  επίσης την  πλήρη  χρήση  των  ικανοτήτων  μας,  τη  μάθηση  μέσω  της  συλλογικής  ζωής,  τη  δημιουργικότητα  (ένας  τομέας  που  δεν  θα  επιφυλάσσεται  πια  μόνο στους  «καλλιτέχνες»),  την  κατοχή  της  κοινωνικής,  τεχνικής,  επιστημονικής  και  καλλιτεχνικής  γνώσης,  που  μπορεί  να  κάνει  τον  καθένα,  και  όχι  μόνο  τους  «ειδικούς», ικανό  να  συμμετάσχει  στην  οικοδόμηση  και  τη  διοίκηση  των  σύγχρονων   κοινωνιών  μας.

Εξάλλου, η  εκπαίδευση  ως  «προσαρμογή  στην  αλλαγή»,  «απάντηση  στις  συγκρούσεις», «όργανο  ένταξης»,  συχνά  φαίνεται  να  εξαντλεί  την  κοινωνιολογική της  διάσταση.  Η  εκπαιδευτική  και  πολιτιστική  μάθηση  μέσω  της  ατομικής  και  συλλογικής  δημιουργίας  δεν πρέπει να παραβλέπεται,  γιατί ακριβώς  αυτό  το  είδος  μάθησης  φαίνεται  να  είναι  το  πιο  παραγωγικό.  Η  κοινωνική  μάθηση  συχνά  διαφεύγει  από  την  πολυμαθή  ανάλυση  των  λογίων  της  εκπαίδευσης.  Έτσι  χάνεται  μία  διάσταση  της  μορφωτικής  εμπειρίας,  δηλαδή  μια  παιδεία  που  αναπτύσσεται  μέσα  στα  συστήματα  παραγωγής, στα  εκπαιδευτικά  συστήματα  καθώς  και  στην  καθημερινή  ζωή  έξω  από  την  παραγωγή  και  την  εκπαίδευση,  όπως  στην  πολιτιστική  ζωή,  στον  ελεύθερο   χρόνο κτλ.

Η  εκπαίδευση  του  μέλλοντος  είναι  στενά  συνυφασμένη  με  τους  μετασχηματισμούς  που  συντελούνται  στο  κοινωνικό,  οικονομικό  και  πολιτικό  πεδίο.  Κατά  συνέπεια,  η  ανάπτυξη  εκπαιδευτικών  πολιτικών  και  μιας  εκπαιδευτικής  «μελλοντολογίας»  είναι  αδύνατη  αν  δεν  συνδέεται  με  προβλέψεις  για  το  μετασχηματισμό  της  εθνικής  και  διεθνούς  τάξης  πραγμάτων.  Τα  σενάρια  ίσως  να  μην  είναι  πλήρως  προβλέψιμα  στις  διάφορες  κοινωνίες,  αλλά  είναι  πάντως  αναγκαίο  να  προβλεφθεί  η  πιθανότητα  ορισμένων,  έστω  κι  αν  γνωρίζουμε  ότι  η  ανάπτυξή  τους  δεν  είναι  γραμμική .  Απ'  αυτή τη διαπίστωση  πηγάζει  η  ανάγκη  διεύρυνσης  των  οριζόντων  ως  προς  το  σχεδιασμό  και  την  ανάπτυξη  εκπαιδευτικών  πολιτικών.  Μια  ανάγνωση  της  βιβλιογραφίας  των  δεκαετιών  του  1960  και  '70  σχετικά  με  τον  εκπαιδευτικό  σχεδιασμό  συχνά  αποκαλύπτει  την  περιορισμένη  οπτική  της,  εφόσον  οι  κοινωνικές  καινοτομίες  και  τα  κοινωνικά  και  πολιτιστικά  κινήματα  δεν  λήφθηκαν  υπόψη  (και  αυτή  η  διάσταση  είναι  σημαντική, όταν  εξετάζουμε  την  εκπαίδευση).

Τα  θεμέλια  όπου  στηρίζονται  οι  νέες  εκπαιδευτικές  πολιτικές  συχνά  φαίνονται  ελλιπή.  Οι  επενδύσεις  στο  πεδίο  της  εκπαιδευτικής  έρευνας  ως τώρα  αφορούσαν  περισσότερο  τους  τομείς  της  ψυχολογίας  της  μάθησης, της  ψυχολογίας  των  ομαδικών  διεργασιών, της  εκπαιδευτικής  τεχνολογίας, ή  ακόμα  ορισμένους  προνομιούχους  τομείς  του  εκπαιδευτικού  συστήματος  (ανώτατη  εκπαίδευση).

Η  διαλεκτική  ανάμεσα  στις  εκπαιδευτικές  πολιτικές  και  τις  εκπαιδευτικές  πρακτικές  χρειάζεται  κι  αυτή  να  μελετηθεί εκ νέου.  Μια  εκπαιδευτική  πρακτική  θεμελιωμένη  στην  «αυτοκαθοριζόμενη»  μάθηση, στην  ελεύθερη  σωματική  και  πνευματική  έκφραση, στη  δημιουργικότητα, στη λειτουργική  σχέση  μεταξύ  εκπαιδευτικών  ιδρυμάτων  μεταξύ τους,  στη  ζωντανή  κουλτούρα, στο περιβάλλον, ενθαρρύνει  εκπαιδευτικές πολιτικές  που  υπερβαίνουν  το  σχολικό  σύστημα, και  αντιστρόφως. Οι ακόλουθες σοφές σκέψεις του Μπέρναρντ Σω είναι ενδεικτικές και ταυτόχρονα αποδεικτικές της σοβαρότητας του ζητήματος: «Σε  λίγο  όλοι  θα  εκπαιδεύονται, διανοητικά  και   σωματικά, από  την  κούνια  μέχρι  το  τέλος  της  περιόδου  της  υποχρεωτικής  στρατιωτικής  θητείας  και, τελικά, της  υποχρεωτικής  πολιτικής  θητείας,  που  θα  διαρκεί  μέχρι  την  ηλικία  της  συνταξιοδότησης.  Ολοένα   περισσότερη  εκπαίδευση, περισσότερος  καταναγκασμός.  Πρόκειται  να  γιατρευτούμε  με  μια  αύξηση  της  δόσης  που  μας  δηλητηρίασε…  Είναι  φανερό  πως  αυτό  δεν  βγάζει  πουθενά.  Πρέπει  να  συμφιλιώσουμε  τη  μόρφωση  με   την  ελευθερία».

 

Επικριτές της τάσης της Διαρκούς ή Δια Βίου Εκπαίδευσης και μια συναινετική προοπτική

 

Ένας  από  τους  πρώτους  επικριτές  της  τάσης  προς  την  ισόβια  ή  διαρκή  εκπαίδευση  ήταν  ο   Χέρμαν  Φρέζε  από  το  Πανεπιστήμιο του  Λέιντεν  (Ολλανδία).  Όπως  γράφει  ο  ίδιος  «αρχικά  ενθουσιάστηκα  με  την  ιδέα  ενός  ολοκληρωμένου  συστήματος  εκπαιδευτικών  υποδομών  για  ισόβια  μάθηση»,  αλλά  κατέληξα  να  δυσπιστώ  απέναντι  στη  συγκεντροποίηση  εξουσίας  που  εμφανώς  εκδηλώνουν  τα  συστήματα».  Επίσης  τον  ανησυχούσαν  τα  «εμπορικά  επιχειρηματικά  συμφέροντα»  που,  όπως  πίστευε,  θα  οδηγούσαν  σε  «μονοπώληση  της  αγοράς  από  γιγαντιαίους  παραγωγούς». Και  πρόσθεσε : «Η  κατάσταση  γίνεται  πραγματικά  κρίσιμη, αν  τα  νέα  συστήματα  της  διαρκούς  εκπαίδευσης, που  σχεδιάστηκαν  για  να  χρησιμοποιηθούν  στην  ελεύθερη  επιμόρφωση  ενηλίκων,  εφαρμοστούν  στην  υποχρεωτική  εκπαίδευση».

Ένας  άλλος  από  τους  πρώτους  επικριτές  ήταν  ο  Ντένις  Σάλιβαν,  συνεργάτης  του  Ιβάν  Ίλιτς.  Ο  Σάλιβαν  είπε  στην  Ουνέσκο  ότι  η  μόνη  αποτελεσματική  απάντηση  στους  υπέρμαχους  της  ισόβιας  εκπαίδευσης, οι  οποίοι  απέτιαν  υποκριτικά  φόρο  τιμής  ή  και  προσεταιρίζονταν  την  έννοια  της  «απο-εκπαίδευσης»  του  Ίλιτς, θα  ήταν  να  πούμε: «Εκπαιδεύστε  λιγότερο!».

Ο  Μπέι  ορίζει  την  ελευθερία  ως  ουσιωδώς  συναρτημένη  με  την  αυτοέκφραση,  η  οποία  απαιτεί : « 1. την  ικανότητα  να  εκφράζει  κανείς  τον  εαυτό  του,  2.  την  ευκαιρία  να  το  κάνει, κι  ακόμα  3.  τον  «επαρκή  λόγο»  ή  το  κίνητρο  για  να  εκφράσει  και  να  προαγάγει  κανείς  περαιτέρω  τον  εαυτό  του».  Η  «ευκαιρία»  σημαίνει  πως  οι  άλλοι  άνθρωποι   και  οι  περιστάσεις  επιτρέπουν  την  αυτοέκφραση.  Το  «κίνητρο»  εξαρτάται  απ'  το  κατά  πόσον  η  κουλτούρα  ή  η  γνώση  κάποιου  την  ενθαρρύνει.  

Από  τη  μια  πλευρά,  σκέφτομαι  πως  είναι  πολύ  καλό  να  παροτρύνουμε  τους  ανθρώπους  να  συνεχίσουν  να  μαθαίνουν.  Από  την  άλλη,  πρέπει να διερωτηθούμε   αν  η  εγγραμματοσύνη  βοηθάει  σ' όλες  τις  περιπτώσεις.  Ποιος  μπορεί  να  αρνηθεί  ότι  ενδέχεται  κάποιος  να  είναι  σοφός – μια πολύ  σημαντική  μα  παραγνωρισμένη  μορφή  γνώσης – χωρίς  να  είναι  εγγράμματος ; Αδιαμφισβήτητα, υπάρχουν πολλές μορφές εγγραμματοσύνης.

Οι  άνθρωποι θα πρέπει   να  διαλέξουν  τις  «εγγραμματοσύνες»  τους  και  να  αναγνωρίσουν  της  περιορισμένη  τους  αξία.  Απ'  τη  δική  μου  σκοπιά  υπάρχουν,  πρώτον, αισθήματα. Δεύτερον, σκέψεις. Τρίτον, λέξεις.  Τέταρτον, «μέσα» αυτομόρφωσης  συμπεριλαμβανομένων  των  βιβλίων.  Και  οι  τέσσερις  περιπτώσεις  ενέχουν  δράση.  Δεν  πρόκειται  για  επιθυμία  «παλιών  καλών  ημερών»,  «νοσταλγία  του πρωτόγονου νου»,  εξύμνηση  του  πρωτογονισμού,  απόδοση  της  ευδαιμονίας  στην  αμάθεια, ή  γενική  απαγγελία  κατηγορίας  κατά  των  αξιών του δυτικού πολιτισμού.  Είναι  μια  αναζήτηση  του  υπόβαθρου  για  ό,τι  ο  Ίλιτς  και  άλλοι  αποκαλούν  «το  πηγαίο»  (vernacular).  Η  ακόμα  του  υπόβαθρου  της  πίστης  πως  «μυστηριακός  είναι  ο  δεσμός  που  κάνει  όλους  τους  ανθρώπους  ένα».

Η  πίστη  αυτή  στην  ενότητα  της  ανθρωπότητας  είναι  μια  από  τις  ωραίες  ιδέες    στο κίνημα  της  ισόβιας-δια βίου  εκπαίδευσης.  Το  «ένα  βήμα  μπρος»   μαθαίνοντας  να  ζούμε  είναι  η  αναγνώριση  του  γεγονότος  πως  όλη  η  ζωή,  από  την  κούνια  μέχρι  τον  τάφο,  είναι  ένα  είδος  «συνεχούς»,  όχι  ακολουθία  ευδιάκριτων,  ασυνεχών  σταδίων.  Οι  διδάσκοντες  της  ισόβιας-δια βίου  εκπαίδευσης  είχαν  «μάθει  το  μάθημα»  που ο  Μπέρναρντ Σω  προσπάθησε  να  μεταδώσει: «Ο  κόσμος  κατοικείται, όχι  από  δύο  ξεχωριστές  φυλές  που  αποκαλούνται  παιδιά  και  ενήλικοι, αλλά  από  ανθρώπινα  πλάσματα  διάφορων  ηλικιών,  από  ενός  δευτερολέπτου  μέχρι  ενός  αιώνα».  Αλλά  οι  διδάσκοντες  της  ισόβιας -δια βίου  επιμόρφωσης  θα  μπορούσαν  να  έχουν  αναγνωρίσει  πως  όλα  τα  ανθρώπινα  πλάσματα  μπορούν  να  μάθουν  το  ένα  απ'  το  άλλο και  πως  μαθαίνουν  καλύτερα  σε  άτυπα  περιβάλλοντα.

 

* Η Αμαλία  Κ. Ηλιάδη είναι φιλολόγου-ιστορικού (Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ' το Α.Π.Θ.), Υπεύθυνη  Σχολικής Βιβλιοθήκης 2ου Ε.Π.Α.Λ.  Τρικάλων, πιστοποιημένη  επιμορφώτρια Ενηλίκων του Ε.ΚΕ.ΠΙς.  ailiadi@sch.gr, http://users.sch.gr/ailiadi, http://blogs.sch.gr/ailiadi,  http://www.matia.gr,  

http://www.emy67.wordpress.com