Η αριστερά και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης

 

Του Κώστα Θεριανού *

 

Θέλω να ξεκινήσω την παρέμβαση μου καταθέτοντας την εμπειρία μου από το σχολείο που διδάσκω. Οι μαθητές μου τις τελευταίες δύο εβδομάδες έχουν αρχίσει να ρωτούν τι είναι οικονομική κρίση, πως προέκυψε, τι θα γίνει στο μέλλον.

Αυτό δείχνει ότι σταδιακά το κλίμα αλλάζει. Φαίνεται να έρχεται μια περίοδος όπου η αριστερά θα έχει τη δυνατότητα να μιλήσει με πλατύτερα στρώματα της κοινωνίας την στιγμή που το υπουργείο με τις περικοπές στους μισθούς, τις δαπάνες και τις συντμήσεις τμημάτων θα είναι μάλλον δύσκολο να πείσει την κοινωνία ότι το σύνθημα «πρώτα ο μαθητής» δεν είναι ένα κακόγουστο ανέκδοτο.

Έχει λοιπόν σημασία ποιος θα είναι ο αντίπαλος λόγος που πρέπει να αρθρώσει η αριστερά, προκειμένου εκτός από αντίπαλος να φιλοδοξεί να γίνει και ηγεμονικός.

Υπάρχει πάντα ο κίνδυνος – που έχει αναφέρει παλιότερα ο Μπάμπης Νούτσος – της Χάρυβδης του κοινωνιολογισμού και της Σκύλας του παιδαγωγισμού. Δεν αρκεί η κριτική στο αστικό σχολείο και στον καπιταλισμό συνολικά καθότι δεν συνιστά πολιτική πρόταση ικανή να συσπειρώσει τον κόσμο. Ούτε όμως το άγχος της συγκεκριμένης πρότασης πρέπει να μας οδηγεί στον παιδαγωγισμό.

Ο παιδαγωγισμός μπορεί να ενσωματωθεί από τον νεοφιλελευθερισμό – ο οποίος τα τελευταία χρόνια λόγω αλλαγών στην πληροφορική, την οργάνωση της παραγωγής, τη διεύρυνση της εκπαίδευσης, την τριτογενοποίηση του δευτερογενούς τομέα και την διεύρυνση του τριτογενούς – έχει εντάξει στο ρεπερτόριο του, σε πολλές περιπτώσεις, όψεις του λόγου και των πρακτικών των εναλλακτικών μορφών εκπαίδευσης που είχαν αναπτυχθεί, σε πολλές περιπτώσεις και από αριστερά κινήματα, στην Ευρώπη και τις Η.Π.Α. Αποστεωμένες φυσικά από το περιεχόμενο τους και αναπλαισιωμένες με τη δική του ιδεολογία και πρακτική. Π.χ. μέθοδοι του Σχολείου Εργασίας μπορούν να ταιριάξουν γάντι στην «ενίσχυση του επιχειρηματικού πνεύματος» που εξαγγέλλει η υπουργός.

Το σχολείο αλλάζει αλλάζοντας την κοινωνία. Και το αλλάζοντας έχει πολλά επίπεδα και αποχρώσεις. Ξεκινά από το ότι ο κόσμος αρχίζει να ακούει την αριστερά και να σκέφτεται διαφορετικά, σε απλά και καθημερινά πράγματα μέσα και έξω από το σχολείο, φτάνει στην αλλαγή του πολιτικού συσχετισμού, που επιτρέπει τολμηρές αλλαγές στο σχολείο και προχωρά με αλλαγές στις παραγωγικές σχέσεις και σε ταυτόχρονες δομικές και ουσιαστικές αλλαγές στο σχολείο.

Έτσι, στην παρούσα περίοδο αναφορικά με το περιεχόμενο του σχολείου πρέπει να δώσουμε βάρος:

Τι και πως, πότε και γιατί μαθαίνει ο μαθητής στο δημόσιο σχολείο συνιστούν βασικά σημεία προκειμένου να αντιπαλέψουμε τις προτάσεις του Υπουργείου Παιδείας. Θέλουμε οι μαθητές μας να μην διαβάζουν μόνο τη λέξη αλλά και τον κόσμο, έλεγε ο Φρέιρε. Η «γραμματική και το συντακτικό» της ποιοτικής εκπαίδευσης βρίσκεται στη δυνατότητα δημιουργικής ύφανσης της προσωπικότητας του νέου ανθρώπου, στην ικανότητα να μπορεί να τον εξοπλίσει με τα πυρομαχικά της γνώσης που αλλάζει τον κόσμο. Και αυτό φυσικά δεν μπορεί να γίνει με τα βασικά μαθήματα, τον «βασικό» χαρακτήρα των οποίων θα καθορίζει κάθε φορά η αγορά.

Το 12χρονο δημόσιο υποχρεωτικό ενιαίο σχολείο, με μόνιμο προσωπικό σε όλες τις ειδικότητες, είναι ένα αίτημα που σήμερα χτυπά την καρδιά της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης. Όμως, το δημόσιο σχολείο δεν παύει να είναι αστικό και επιλεκτικό. Στην παρούσα φάση, έχει για την αριστερά την έννοια του δημόσιου χώρου και από αυτή την άποψη προκύπτει τόσο η αντίθεση στην αξιολόγηση όσο και στην υπαγωγή του αναλυτικού προγράμματος (αναλυτικό πρόγραμμα των βασικών μαθημάτων = γλώσσα, μαθηματικά, υπολογιστής, ξένες γλώσσες) στις πιέσεις της αγοράς που συρρικνώνουν αυτό το χώρο.

Για το ζήτημα της αξιολόγησης νομίζω ότι η προβολή της αυτοαξιολόγησης από το υπουργείο συνιστά βασικό λόγο άμεσης εγκατάλειψης της από οποιονδήποτε αριστερό θεωρούσε ότι μπορεί να αποτελέσει αντίπαλη πρόταση στην εξωτερική αξιολόγηση. Και στην ίδια λογική της διατήρησης και ενδεχομένως της διεύρυνσης του δημόσιου χώρου αντιπαράθεσης των ιδεών εγγράφονται οι προτάσεις μιας άλλης Διδακτικής που έχει διατυπώσει ο Μπάμπης Νούτσος σε ένα παλιότερο άρθρο του στο περιοδικό Εκπαιδευτική Κοινότητα:

Ο αριστερός εκπαιδευτικός μπαίνει μέσα στο σχολείο και ανοίγει το βιβλίο με τα εξής ερωτήματα που μπορούν να αποτελέσουν οδηγούς της δικής του διδακτικής παρέμβασης, στο βαθμό που του επιτρέπουν οι εξετάσεις, το κλίμα του σχολείου και της τάξης, κ.λπ.:

«Ποια εικόνα της κοινωνίας και της φύσης δίνουν τα βιβλία για τους μαθητές»;

«Τι δεν λένε τα βιβλία για την κοινωνία και τη φύση»;

«Τι αξίζει να μάθουν οι μαθητές από όσα δεν λένε τα σχολικά βιβλία»;

«Ποιο νόημα θα είχε για τους μαθητές η εκμάθηση των γνώσεων που έχουν αποκρυφτεί»;

«Πως θα συνδεθεί αυτή η γνώση με την κοινωνικά διαφοροποιημένη εμπειρία των μαθητών»;

Η κυβέρνηση, αντλώντας διδάγματα και αντιγράφοντας πρότυπα από τις διεθνείς τάσεις και πρακτικές της νεοφιλελεύθερης εκπαιδευτικής πολιτικής, προσπαθεί:

 να δημοκοπήσει υποστηρίζοντας ένα σχολείο όπου το παιδί θα μαθαίνει τα «βασικά» και χρήσιμα για την αγορά εργασίας (αγγλικά, γλώσσα, μαθηματικά, υπολογιστή).

να ελαστικοποιήσει τις εργασιακές σχέσεις όλων των εκπαιδευτικών μέσω ενός αναλυτικού προγράμματος διευρυμένων επιλογών που στην πραγματικότητα δεν θα λειτουργεί και τελικά θα ρευστοποιεί την εργασιακή σχέση όσων εκπαιδευτικών δεν βρίσκονται στον πυρήνα των βασικών μαθημάτων και με την αξιολόγηση [θεσμός του δόκιμου εκπαιδευτικού, αξιολόγηση που προβλέπει μετάταξη (στα ψιλά γράμματα βλέπε απόλυση) και αξιολόγηση με κριτήριο τις επιδόσεις των μαθητών].

Κοινός παρανομαστής όλων των μέτρων είναι ότι το κεφάλαιο για το ξεπέρασμα της κρίσης και την νέα άνοδο της κερδοφορίας του προσπαθεί να συρρικνώσει όχι μόνο το κόστος της εργατικής δύναμης αλλά και το κόστος της αναπαραγωγής της. Στόχος είναι η δημιουργία ενός πολυδύναμου εργαζόμενου για τις παραγωγικές δυνάμεις του 21ου αιώνα αλλά με εργασιακές προδιαγραφές 19ου αιώνα!

Και το στοίχημα της αριστεράς είναι αν θα μας βρουν ενωμένους απέναντι τους για να τους σταματήσουμε.

 

Αθήνα, 30-05-2010

 

* Ο Κώστας Θεριανός είναι εκπαιδευτικός

Πώς επιδρά στη Μαθηματική Παιδεία το σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση *

 

Του Θοδωρή Βουρεκά **

 

Αγαπητοί συνάδελφοι και συναγωνιστές!

Μπορώ να υποθέσω βάσιμα ότι για όλους εμάς εδώ είναι κοινός τόπος οι παρακάτω διαπιστώσεις που αφορούν τις αρνητικές επιπτώσεις που έχει γενικά η βαθμολογία και οι εξεταστικές διαδικασίες, οι οποίες στηρίζουν το αστικό σχολείο, αλλά και το υπονομεύουν ταυτόχρονα.

1^ον: Η βαθμολογία, αλλά και κάθε διαδικασία κατάταξης-κατηγοριοποίησης και απόρριψης υπονομεύει τόσο την ίδια τη διδακτική διαδικασία, όσο και τη διδασκόμενη γνώση, υποκαθιστώντας παράλληλα τα γνήσια κίνητρα μάθησης με την βαθμοθηρία.

2^ον: Στο σημερινό σχολείο κυριαρχεί το εξεταστικά χρήσιμο, που τις περισσότερες φορές είτε τυποποιεί είτε αντιστρατεύεται την ουσία της διδασκόμενης γνώσης.

3^ον και ιδεολογικά κυριότερο: οι παραπάνω διαδικασίες νομιμοποιούν τις μορφωτικές ανισότητες ως αποκλειστικό αποτέλεσμα των ατομικών δήθεν ικανοτήτων, αποκρύπτοντας ταυτόχρονα την κύρια αιτία, που είναι οι κοινωνικές ανισότητες.

Οι εισαγωγικές εξετάσεις στην τριτοβάθμια εκπ/ση – δηλαδή το σύστημα των εξαιρετικά ανταγωνιστικών διαγωνισμών, γιατί περί αυτού πρόκειται – υπερδιογκώνουν και οδηγούν σε παροξυσμό τις στρεβλώσεις που προκαλεί η βαθμολογία-βαθμοθηρία. Και δε φτάνει αυτό. Οι αρνητικές επιπτώσεις τους διαχέονται σε όλη την κλίμακα της εκπ/σης, στις κατώτερες λυκειακές τάξεις, ακόμη και στο γυμνάσιο, γιατί αναγκαστικά επικαθορίζουν τους μαθησιακούς-διδακτικούς στόχους και τις διαδικασίες παντού. Δεν περιορίζονται στο στιγμιότυπο διεξαγωγής τους, ούτε μόνο στην τελευταία τάξη.

Άμεσα αναγνωρίσιμες επιπτώσεις, γνωστές σε όσους διδάσκουμε στο λύκειο είναι: η απόλυτη κυριαρχία του εξεταστικά χρήσιμου, η ακύρωση κάθε διεπιστημονικής προσέγγισης έστω και με την μορφή διδακτικών πρωτοβουλιών, η ένταση της τυποποίησης των γνώσεων και φυσικά η αναίρεση κάθε συνεργατικού πλαισίου διδασκαλίας.

Θα προσπαθήσω παρακάτω να μιλήσω για δυο πράγματα:

1^ον, να παραθέσω μερικά ακραία αρνητικά παραδείγματα για τις επιπτώσεις που έχουν οι εισαγωγικές εξετάσεις, όπως αυτά έχουν εντοπιστεί μέσα από την πολύχρονη διδακτική μου εμπειρία στο Λύκειο.

Και 2^ον, θα αποπειραθώ να περιγράψω μια ριζικά αντίθετη με τα συστήματα πρόσβασης πρόταση που προϋποθέτει όμως έναν άλλο κοινωνικό-πολιτικό προσανατολισμό για το εκπ/κό ζήτημα.

 

Ας δούμε μερικά αξιοπρόσεκτα αρνητικά βιωμένα παραδείγματα

 

1) Το πιο χαρακτηριστικό παράδειγμα γνωστικού ακρωτηριασμού είναι η διδασκόμενη ύλη της τριγωνομετρίας στη Β΄ τάξη του Λυκείου. Όπως όλοι γνωρίζουμε, η τριγωνομετρία διδάσκεται με ελάχιστο διαθέσιμο χρόνο από το αναλυτικό πρόγραμμα αποκλειστικά στη Β΄ Λυκείου (η ύλη της Α΄ τάξης που θεμελιώνει τις βασικές έννοιες διδάσκεται στην πράξη συνοπτικά στις αρχές της Β΄τάξης). Κυριολεκτικά όμως ακρωτηριάζεται με την αφαίρεση του τελικού της σκοπού, που είναι η επίλυση των τριγώνων. Δηλαδή, ακρωτηριάζεται έτσι επί της ουσίας η δυνατότητα να απαντηθεί με πειστικότητα το εναγώνιο και μετέωρο μαθησιακό ερώτημα: «γιατί μαθαίνω όσα μαθαίνω;». Προκρίνεται πολύ κυνικά μόνο αυτό που είναι αναγκαίο και χρήσιμο για τις πανελλαδικές εξετάσεις, δηλαδή η επεξεργασία και ο χειρισμός των τριγωνομετρικών συναρτήσεων κι ας πάει στα κομμάτια το ουσιώδες των τριγωνομετρικών γνώσεων.

Δεν θα αναφερθώ ιδιαίτερα στην Ευκλείδεια Γεωμετρία, στην υποβάθμισή της, τυπική και άτυπη, καθώς και στον ακρωτηριασμό της με αφαίρεση της Στερεομετρίας, γιατί είναι γνωστό και μεγάλο ζήτημα.

2) Έχουμε τον εξοβελισμό της επίλυσης προβλημάτων από τους διδακτικούς στόχους, επειδή προφανώς δε χωρά στις νόρμες των πανελλαδικών εξετάσεων. Η ένταξη πραγματικών προβλημάτων, δηλαδή προβλημάτων που αντιστοιχούν σε πραγματικές καταστάσεις στα προγράμματα διδασκαλίας των μαθηματικών, είναι εξαιρετικά σημαντική διδακτική και μαθησιακή υπόθεση. Είναι όμως ταυτόχρονα ένα ιδιαίτερα λεπτό και δύσκολο εγχείρημα. Έχουμε ζήσει ως μαχόμενοι εκπαιδευτικοί ιστορίες απείρου κάλλους με άστοχα προβλήματα, εξωπραγματικά μέχρι και «μηδενικού περιεχομένου», όπως λέει κι ο εκλεκτός συνάδελφος και φίλος, ο Γιώργος Ρίζος από την Κέρκυρα, στο βιβλίο του «Οι περιπέτειες του προβλήματος στα σχολικά μαθηματικά». Οι περιπέτειες αυτές εξελίχθηκαν σε τραγωδία όταν επιχειρήθηκε με τη «μεταρρύθμιση Αρσένη» η εισαγωγή προβλημάτων να ξεκινήσει ανάποδα, δηλαδή από τις εξετάσεις και μάλιστα τις πανελλαδικές και ειδικότερα από το 4^ο θέμα. Θυμόμαστε όλοι το εξωπραγματικό, εντελώς αδόκιμο σενάριο με τα 1999 μυρμήγκια που κάνουν κύκλους, ως πρόβλημα στις πανελλαδικές εξετάσεις των μαθηματικών θετικής κατεύθυνσης της Β΄ Λυκείου την αντίστοιχη χρονιά. Έγινε μάλιστα αφορμή – η δίκαιη κατά τα άλλα κριτική που δέχτηκε το συγκεκριμένο θέμα – να εξοβελιστούν πλήρως τα προβλήματα.

Επίσης, δε δίνεται κανένα ειδικό βάρος στη διδασκαλία προβλημάτων (οι πανελλαδικές καθορίζουν τα πάντα) ούτε καν στην άλγεβρα της Α΄ Λυκείου, που όχι μόνο προσφέρεται, αλλά και επιβάλλεται να γίνει. Η διδασκαλία του προβλήματος είναι πλήρως εξαφανισμένη τη στιγμή που η επίλυσή προβλημάτων είναι ο αποχρών λόγος ύπαρξης της κατώτερης άλγεβρας και ταυτόχρονα αποτελεσματικό κίνητρο μάθησης.

3) Ας δούμε τώρα τις αρνητικές επιπτώσεις των πανελλαδικών εξετάσεων στη διδασκαλία της ανάλυσης κυρίως στην κατεύθυνση της Γ΄ λυκείου, όπου η κατάσταση γίνεται εξαιρετικά ανησυχητική για όλους εμάς που αγωνιούμε για την υπόθεση της μαθηματικής εκπ/σης στη χώρα μας και την αρτιότητά της.

 

Θα μείνω στα κύρια:

 

α) Ακρωτηριάζεται επί της ουσίας η μελέτη συνάρτησης μέσω των παραγώγων με διπλό τρόπο:

Εξοστρακίζεται αφενός ο τελικός σκοπός που είναι η συνολική μελέτη και η χάραξη της γραφικής παράστασης, η ολοκληρωμένη προσέγγιση και η βαθύτερη εξοικείωση των μαθητών με το θέμα κι αυτό γιατί δεν εξυπηρετεί τους εξεταστικούς στόχους του ακραίου ανταγωνιστικού διαγωνισμού εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.

 

Αφετέρου υπάρχει μια φοβερή υπερδιόγκωση σε τμήματα της ύλης που διευκολύνουν την ασκησιολογία υψηλού βαθμού δυσκολίας με λεπτές εννοιολογικές πτυχές, όπως είναι τα θεωρήματα Bolzano, Rolle, Fermat, καθώς και το Θ.Μ.Τ. (Θεώρημα Μέσης Τιμής) σε συνδυαστικές μάλιστα εκδοχές. Ξέρουμε όλοι μας πως το Θ.Μ.Τ. δεν έχει τόσο αυτοτελή αξία, όσο σημασία έχουν οι συνέπειες του, που είναι κυρίως η θεμελίωση των κριτηρίων μονοτονίας και ακροτάτων, θέματα που αποτελούν και την καρδιά της παραγώγισης. Ποιο το αποτέλεσμα; Διδακτική υπερσυγκέντρωση σε θέματα που δεν έχουν εντέλει πρωτεύουσα σημασία και που ούτε καν θα χρειαστούν στους μαθητές μας στη διδασκαλία της ανάλυσης στο πανεπιστήμιο. Η αίσθηση της διδασκαλίας του περιττού, η «Bolzano-mania», όπως προσφυώς την χαρακτήρισαν προικισμένοι μαθητές μου, που – παρά τις διδακτικές αντιξοότητές – τους γοήτευσε η ανάλυση.

Είναι χαρακτηριστικό το αντιπαράδειγμα, από την άποψη αυτή, των εξετάσεων του Abitur στη Γερμανία και τις Γερμανόφωνες χώρες όπως και στην Γερμανική σχολή Αθηνών στη χώρα μας. Πρόκειται για εξετάσεις καθαρά διαπιστωτικού χαρακτήρα αφού δεν ισχύει κλειστός αριθμός εισαγομένων. Ο διαπιστωτικός τους χαρακτήρας εξυγιαίνει όλη την ατμόσφαιρα των εξετάσεων και τα θέματα είναι επικεντρωμένα σε ζητήματα ουσίας. Το τελευταίο θέμα αφορά συνήθως την ολοκληρωμένη μελέτη μονοπαραμετρικής οικογένειας συναρτήσεων. Ζητείται η χάραξη γραφικών παραστάσεων για δυο διαφορετικές τιμές της παραμέτρου, όπου εμφανίζονται συνήθως απρόσμενα μορφικά διαφορετικές γραφικές παραστάσεις και ζητείται από τους μαθητές να επιλέξουν ακόμη και τις κατάλληλες μονάδες μέτρησης στους άξονες, ώστε να είναι πιο καλαίσθητες οι καμπύλες.

β) Καταργείται ουσιαστικά η επίλυση προβλημάτων μέσω της κατασκευής κατάλληλης συνάρτησης και της μελέτης της με παραγώγιση. Έτσι, έχουν εξοστρακιστεί από την εξεταστική ύλη όλα τα προβλήματα μέγιστου-ελάχιστου, ακόμη και από τα μαθηματικά γενικής παιδείας, τη στιγμή μάλιστα που το αντίστοιχο βιβλίο περιέχει εξαιρετικά παραδείγματα πραγματικών προβλημάτων επιτυχώς επεξεργασμένων και ισορροπημένων. Αξίζει να σημειωθεί πως η διδακτική γραμμή του βιβλίου έχει ως κέντρο βάρους τα προβλήματα.

γ) Αρνητικό αποτέλεσμα της επίδρασης των πανελλαδικών εξετάσεων στο μάθημα της ανάλυσης είναι και η αναίρεση κάθε διεπιστημονικής προσέγγισης που προσφέρεται ερμηνευτικά όχι μόνο στο πεδίο της παραγώγισης, αλλά και της ολοκλήρωσης, κυρίως μέσα από έννοιες και παραδείγματα της φυσικής. Για παράδειγμα, λείπει ακόμη και η πολύ επιτυχής ερμηνεία του έργου μεταβλητής δύναμης ως ολοκληρώματος που ερμηνεύει τον ορισμό του Riemann. Ευτυχώς που στο εξεταστικά χρήσιμο περιλαμβάνονται οι υπολογισμοί εμβαδού μεικτόγραμμων-καμπυλόγραμμων χωρίων διαφορετικά θα υπήρχε μόνο η εκμάθηση τεχνικής υπολογισμού ολοκληρωμάτων χωρίς καμία κατανόηση της έννοιας, δηλαδή θα είχαμε πλήρως γνωστικές περιστροφές στο κενό.

Τέλος, θύμα της εξεταστικοκεντρικής λογικής και άλλη μια περίπτωση αναίρεσης κάθε διεπιστημονικότητας αποτελεί και η παράληψη της διδασκαλίας διαφορικών εξισώσεων (όπως π.χ. αυτές που περιλαμβάνονται μεν στο βιβλίο αλλά δεν περιέχονται στην εξεταστέα ύλη, δηλαδή οι γραμμικές διαφορικές εξισώσεις πρώτης τάξεως). Προσέξτε όμως: η παράγραφος αυτή παρέχει μια πάρα πολύ πλούσια γκάμα εφαρμογών σε προβλήματα φυσικής, καθώς και άλλων επιστημονικών πεδίων.

Έπειτα απ' όλα τα παραπάνω ανακεφαλαιωτικά και επιγραμματικά έχουμε: ακρωτηριασμό μαθηματικών γνώσεων, ένταση της τυποποίησης τους, εξοστρακισμό της επίλυσης προβλημάτων και επομένως αποσύνδεση των μαθηματικών από τον πραγματικό κόσμο, ακύρωση κάθε διεπιστημονικής προσέγγισης, αναίρεση κάθε συνεργατικού διδακτικού πλαισίου και βεβαίως αποθέωση της βαθμοθηρίας.

 

Θα έρθω τώρα στο δεύτερο τμήμα της εισήγησής μου:

 

Συμπεραίνουμε εύκολα από τα παραπάνω πως αυτό που σίγουρα δεν μπορεί να συνεχιστεί είναι το καταστροφικό σύστημα των πανελλαδικών εξετάσεων στις διάφορες μέχρι τώρα παραλλαγές του, δηλαδή το σύστημα των σκληρών ανταγωνιστικών διαγωνισμών μέσα ή έξω από το Λύκειο. Μέσα σε αυτό το εξεταστικό σύστημα πρόσβασης έχουν επιβαρυνθεί ιδιαίτερα τα μαθηματικά εξαιτίας του ρόλου που τους έχει απονεμηθεί «ως εξεταστικού σφαγέα των υποψηφίων». Επομένως, τα μαθηματικά έχουν μετατραπεί στο μάθημα εκείνο που ενισχύει με ιδιαίτερα τρόπο τους ταξικούς-κοινωνικούς φραγμούς στην εκπ/ση. Συνεπώς όλοι εμείς εδώ που αντιστρατευόμαστε τους ταξικούς φραγμούς στη μόρφωση έχουμε μια ιδιαίτερα ευθύνη. Η απάντηση για την υπέρβαση αυτής της κακοδαιμονίας και της κακοποίησης της μαθηματικής παιδείας, αλλά και των σχολικών γνώσεων δεν μπορεί να είναι μερική. Δεν μπορεί π.χ. να αφορά μόνο το ζήτημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπ/ση, παρόλο που το ζήτημα αυτό αποτελεί έναν από τους δομικούς λίθους στο υπάρχον εκπ/κο σύστημα. Στο σημείο αυτό υποστηρίζω πως δεν μπορούμε να παρακάμψουμε το ζήτημα του συστήματος πρόσβασης, που έχει σχετική αυτοτέλεια. Αντίθετα οφείλουμε να το αντιμετωπίζουμε συγκεκριμένα, αλλά στο πλαίσιο μιας ευρύτερης εκπ/κής πρότασης για την εκπ/ση γενικά, αλλά και το σχολείο ειδικότερα. Επειδή όμως θεωρώ ισχυρό το κοινωνικό-πολιτικό αξίωμα «πως το σχολείο αλλάζει, αλλάζοντας την κοινωνία» μια αντίπαλη ταξικά εκπ/κή πρόταση του σήμερα πρέπει να συνδέεται με μια πορεία ριζικού κοινωνικού μετασχηματισμού. Δεν μπορεί να γίνεται σε κοινωνικό κενό ούτε με παγωμένη την κοινωνική εικόνα.

Με βάση τη σημαντική αυτή παρατήρηση θα διατυπώσω την πρότασή μου ως πρόταση όχι του απωτάτου ιδανικού μέλλοντος μας, αλλά για το σήμερα. Εδώ χρειάζεται μια επιπλέον ισχυρή προϋπόθεση. Πρέπει όχι απλά να τη διατυπώσουμε, αλλά και να την κάνουμε λαϊκά κατανοητή ως κοινωνικά αναγκαία και δίκαιη!

Η πρόταση αυτή συμπυκνώνεται στο αίτημα της ελεύθερης πρόσβασης σε όλες τις βαθμίδες και τα επίπεδα και επομένως και στην τριτοβάθμια εκπ/ση, ενταγμένη όμως ως δομικό στοιχείο μιας συνολικότερης ταξικής αντίπαλης εκπ/κής πρότασης. Γι' αυτό πρέπει να διατυπώνεται ολοκληρωμένα ως ελεύθερη πρόσβαση από το ενιαίο 12χρονο βασικό σχολείο στην ενιαία πανεπιστημιακή εκπ/ση.

 

Ας μου επιτραπούν στο σημείο αυτό δυο τελικές παρατηρήσεις:

 

1^η παρατήρηση. Το αίτημα της ελεύθερης πρόσβασης για να δικαιώνει το περιεχόμενό του θα πρέπει να αναιρεί σε όλο το μήκος της εκπ/κής λειτουργίας και δομής τις διαδικασίες κατάταξης-κατηγοριοποίησης-απόρριψης των μαθητών και εσωτερίκευσης τους από τους ίδιους. Δηλαδή, θα πρέπει κοντολογίς να αναιρεί αυτό που η κοινωνιολογία της εκπ/σης ονομάζει κατανεμητικό ρόλο του αστικού σχολείου. Γι' αυτό πρέπει να μιλάμε για ελεύθερη πρόσβαση παντού. Εδώ προς επίρρωσιν θα θυμίσω μια καίρια διατύπωση του Ν. Πουλατζά σε διάλεξή του τον Μάιο του 1975 στο ΕΜΠ με θέμα «παιδεία και κοινωνικό περιβάλλον» σε συνδιάσκεψη για την παιδεία που οργάνωσαν οι τότε Σύλλογοι Διπλωματούχων Μηχανικών. Εκεί διατυπώνει και την κρίση πως «οι εισιτήριες εξετάσεις στο Πανεπιστήμιο δίνονται βασικά και σε πλειοψηφία πολύ νωρίτερα, ήδη από το Δημοτικό σχολείο». Επομένως το αίτημα της ελεύθερης πρόσβασης δεν μπορεί να αποσπαστεί από το αίτημα του ενιαίου 12χρονου σχολείου και της ενιαίας πανεπιστημιακής εκπ/σης.

Αν η συζήτηση που θα ακολουθήσει το επιτρέψει, θα μπορούσα να αναφερθώ συνοπτικά, αλλά πιστεύω με ενάργεια, τόσο στο ενιαίο 12χρονο σχολείο, όσο και στην ενιαία Πανεπιστημιακή εκπ/ση, ώστε να μην φαντάζουν ενδεχομένως στα μάτια σας σαν «αδειανά πουκάμισα» ή κενές συνθηματολογικές αναφορές.

2^η παρατήρηση. Αν, όπως είπα και προηγουμένως, το αίτημα της ελεύθερης πρόσβασης αποσπαστεί από το γενικό του πλαίσιο, μπορεί κάτω από ορισμένες προϋποθέσεις να αποκτήσει μέχρι και νεοφιλελεύθερο πρόσημο, αν αφορά π.χ. την ελεύθερη πρόσβαση στα τρίχρονα ψευδοπανεπιστήμια της Μπολόνια.

Θα ήθελα να κλείσω μ' ένα «τσιτάτο», όπως λέγαμε και στα φοιτητικά μας χρόνια. Δεν ανήκει σε κάποιο μαρξιστή φιλόσοφο ή κοινωνιολόγο αλλά στον Λιούις Κάρολ, συγγραφέα της «Αλίκης στη Χώρα των Θαυμάτων», ιερωμένο αλλά και πανεπιστημιακό δάσκαλο μαθηματικών στον μακρινό 19^ο αιώνα. Το απόσπασμα είναι εξαιρετικά σύγχρονο, όταν περιγράφει τα αντιπαιδαγωγικά και βαθύτατα ταξικά αποτελέσματα της βαθμολογίας και των εξετάσεων ως μηχανισμών κατάταξης, κατηγοριοποίησης και απόρριψης! Είναι επίσης ιδιαίτερα γλαφυρός στην αναίρεση της θέσης πως τα μέσα αυτά είναι αναγκαία για την ανατροφοδότηση της μάθησης, όπως ψευδώς ισχυρίζεται η αστική παιδαγωγική ρητορική.

Λέει λοιπόν ο Λιούις Κάρολ: «…κάτω απ' αυτές τις συνθήκες μεταμορφώνουμε τον δυστυχισμένο μαθητή σε ένα είδος φιάλης του Λέυντ, δηλαδή σε έναν ηλεκτρικό πυκνωτή. Πατάμε το κουμπί του ανταγωνιστικού διαγωνισμού και βγαίνει ένας υπέροχος σπινθήρας που συχνά ανατινάζει ολόκληρο τον πυκνωτή. Τι πειράζει όμως; Του δίνουμε την ονομασία «σπινθήρας πρώτης, δευτέρας κτλ τάξεως» και τον ταξινομούμε σ' ένα συρτάρι…»

 

Ευχαριστώ πολύ που με υπομείνατε!

 

 

* ΕΙΣΗΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΗΜΕΡΙΔΑ ΤΗΣ «ΚΙΝΗΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΛΛΑΓΗ ΣΤΗΝ Ε.Μ.Ε.»,  Σάββατο 24/4/2010 (Ιωνίδειος Σχολή, Πειραιάς)

 

** O Θοδωρής Βουρεκάς είναι μαθηματικός, πρ. μέλος του ΔΣ της ΟΛΜΕ.

 

Οικονομική Διάσταση στη δια βίου Εκπαίδευση:

 

 Ελευθερία και Καταναλωτισμός

 

Της Αμαλίας  Κ. Ηλιάδη*

 

Οι  συνδυασμοί  της  γης,  του  κεφαλαίου  και  της  εργασίας  ποικίλλουν, όποια  κι  αν  είναι  η  σπουδαιότητα  που  αποδίδεται  σ' αυτούς  τους  τρεις  συντελεστές,  και  οι  εκπαιδευτικές  πολιτικές  δεν  μπορούν  να  αγνοούν  τις  νέες  γεωγραφικές  διαστάσεις  της  παραγωγής, τη  δύναμη  ή  τις  δυσχέρειες  των  εργατών  στις  εργασιακές  διαπραγματεύσεις,  και  όλα  αυτά  στο  παρόν  και   στο  μέλλον  καθώς  και  σε  τοπική, εθνική  και  διεθνή  κλίμακα.

Μια  διάσταση,  που  επίσης  χρειάζεται  να  έχουμε  κατά  νου, είναι  η  δυναμική  της  δημιουργικότητας  και  της  συμμετοχής  των  ατόμων  και  ομάδων  σε  κοινωνικές, πολιτιστικές  και  εκπαιδευτικές  δραστηριότητες  που  συχνά  αναπτύσσονται  παράλληλα  προς  τις  συμβατικές  εκπαιδευτικές  διαδικασίες.

Έστω  κι  αν  η  καλλιτεχνική  έκφραση  σε  όλες  τις  ποικίλες  τεχνοτροπίες  της  αποτελεί  μόνο  ένα  μέρος  της  πολιτιστικής  έκφρασης, μια  εκπαιδευτική  πολιτική  με  ευαισθησία  απέναντι  στους  ζωηρότερους  συντελεστές  ζυμώσεων  μέσα  στην  κοινωνία  παραχωρεί  μια  θέση  σ' αυτούς  τους  καλλιτέχνες-δημιουργούς (όχι κατ' ανάγκη επαγγελματίες)  κατά  τη  συγκρότηση  του  περιεχομένου  της και τη  διδασκαλία.  Μπορεί επί παραδείγματι κάλλιστα  να   συνδυαστεί  η  θεατρική, κινηματογραφική, ποιητική, εικαστική  (ζωγραφική, γλυπτική, αρχιτεκτονική  κτλ.)  δημιουργία  με αρκετά  εκπαιδευτικά  περιεχόμενα, πράγμα που ήδη πραγματοποιείται με αρκετή αποτελεσματικότητα  από ορισμένους καινοτόμους και εμπνευσμένους εκπαιδευτικούς και εκπαιδευτές ενηλίκων.

Η  τάση  προς  την  υποχρεωτική  «δια  βίου»  ή  ισόβια  εκπαίδευση  είναι  ιδιαίτερα  εμφανής  στις  Ηνωμένες  Πολιτείες.  Εκατομμύρια  ενηλίκων  σε  περισσότερες  από  εβδομήντα  κατηγορίες   είτε  χρειάζεται  να  ξαναγυρίζουν  στο  σχολείο  για  να  διατηρήσουν  μια  άδεια  άσκησης  επαγγέλματος,  να  κρατήσουν  τη  δουλειά  τους,  είτε  «διατάσσονται»  να  υποβληθούν  σε  θεραπευτική  επιμόρφωση  για  να  αναπληρώσουν  μια  ατέλειά  τους…. «αυτές  οι  συνωμοσίες  κατά  της  κοινωνίας,  που  τις  ονομάζουμε  επαγγέλματα  και  που  ευδοκιμούν  χάρη  στην  εκμετάλλευση  της   ειδωλολατρείας» (Μπέρναρντ  Σω).

Η  πασίγνωστη  τάση  των  εκβιομηχανισμένων και εκβιομηχανιζόμενων  χωρών  να  δημιουργούν  ατέλειωτες  ανάγκες στους πολίτες τους,  που  αποκαλούνται  πελάτες  και  σπουδαστές, ενισχύεται  ακόμα  περισσότερο  από  τους  επαγγελματίες  και  τους  θεσμούς  τους,  οι  οποίοι  επιζητούν  τις  επεκτεινόμενες  αγορές.  Οι  απαρχές  αυτής  της  τάσης  τοποθετούνται  το  αργότερο  στα  τέλη  του  δέκατου  ένατου  αιώνα,  όταν  τα  πανεπιστήμια  έγιναν  «προκεχωρημένα  φυλάκια  επαγγελματικής  αυτοσυνείδησης,  προετοιμάζοντας  απροσχημάτιστα  νέους  ανθρώπους  για  επαγγέλματα  που  δεν  υπήρχαν  ακόμα».  Τώρα,  στις αρχές   του  εικοστού  πρώτου  αιώνα,  πολλά  απ' αυτά  τα  επαγγέλματα  που  με  τη  σειρά  τους  δημιούργησαν  νέες  ανάγκες,  ενώ  παράλληλα  οι  εταιρείες  δημιουργούν  νέες  ανάγκες  για  προϊόντα,  διαμέσου  της  διαφήμισης  και  άλλων  μορφών  χειραγώγησης  από  τα  μαζικά  μέσα, αποτελούν ήδη εγκαθιδρυμένο καθεστώς. Το  έμβλημα  των  εταιρειών  και  των  επαγγελματοποιημένων  θεσμών  θα  μπορούσε  να  είναι η δυνητική ικανοποίηση όλων των μελλοντικών, κατασκευασμένων και πλασματικών,  αναγκών.

Ο  Κρίστιαν  Μπέι, από την άλλη μεριά, αναφέρει  ότι πραγματικές  ανάγκες του ανθρώπου  είναι  τα  ελάχιστα  προαπαιτούμενα  για  την  υγεία  και  την  ικανοποιητική  διαβίωση,  τα  οποία  είναι  κατά  βάση  ίδια  σ' όλο  τον  κόσμο.  Αν  ο  Μπέι  έχει  δίκιο, οι  δάσκαλοι και οι επιμορφωτές  θα  έπρεπε  να  σκεφτούν  σοβαρά  να  υιοθετήσουν  την  άποψή  του.  Ο  Μπέι  ορίζει  τα  χρειώδη  ως  εύκολα  εξακριβώσιμα  δεδομένα.  Τα  είδη  που  οι  άνθρωποι  προσπαθούν  να  αποκτήσουν, ή  λένε  πως  χρειάζονται  ή  θέλουν,  πρέπει  εξ  ορισμού  να  καταταχθούν  στα  χρειώδη  αυτών  των  ανθρώπων… Εξάλλου, η  ουσιαστική ελευθερία  είναι  ζήτημα  σχέσεων,  όχι  μόνο  μέσα  στο  ίδιο  το  άτομο,  αλλά  και  μεταξύ  ατόμων  σε  οργανώσεις,  ομάδες  και   κουλτούρες.  Το  αντίθετο  της  ελευθερίας, η  καταπίεση,  προκύπτει  όταν  το  άτομο  αλλοτριώνεται, εξαναγκάζεται, αποστερείται  ή  εξουσιάζεται.

Οι  ενήλικοι  ακούν  δίχως  τελειωμό    πως  επιβάλλεται  να  κάνουν  μαθήματα  για  να  συμβαδίζουν  με  την  «έκρηξη  των  γνώσεων»,  διαφορετικά  θα  γίνουν  πεπαλαιωμένα  ανθρώπινα  όντα.  Αλλά  το  μεγαλύτερο  μέρος  της  «έκρηξης»  είναι  στην  πραγματικότητα  ένας  μαζικός  πολλαπλασιασμός  πληροφοριών,  μεγάλο  μέρος  των  οποίων  είναι  είτε  άχρηστο  είτε  χρήσιμο  μόνο  στους  επαγγελματίες, στις  εταιρείες  και  στους  γραφειοκράτες  που  μπορούν  να  το  ερμηνεύσουν  για   να  βρουν  νέους  τρόπους  επιρροής  στους  ανθρώπους.  Κι  αν  έχουν  δίκιο  όσοι  παρατηρητές  επισημαίνουν  ότι  πλησιάζουμε  μιαν  άλλη  εποχή,  στην  οποία  θα  είναι  σεβαστό  ένα  ευρύτερο  φάσμα  τύπων  γνώσης, τότε  η  ισόβια  εκπαίδευση  που  αποσκοπεί  στη  συμπόρευση  με  την  επιστημονική και πρακτική  γνώση,  μπορεί  να  αναγνωριστεί  ως  αυτό  που  μεγάλο  μέρος  της,  ήδη,  είναι: μια σπατάλη  χρόνου. Γιατί αυτοί οι  τύποι  γνώσης  απλούστατα  δεν  μπορούν  να  διδαχθούν, χρειάζεται  να  μαθευτούν εμπειρικά και σε πραγματικές κοινωνικές, εργασιακές συνθήκες.

 

* Η  Αμαλία  Κ. Ηλιάδη είναι φιλόλογος-ιστορικός (Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ' το Α.Π.Θ.), Υπεύθυνη Σχολικής Βιβλιοθήκης 2ου Ε.Π.Α.Λ.  Τρικάλων, πιστοποιημένη επιμορφώτρια Ενηλίκων του Ε.ΚΕ.ΠΙς

 ailiadi@sch.gr, http://users.sch.gr/ailiadi , http://blogs.sch.gr/ailiadi,  http://www.matia.gr, http://www.emy67.wordpress.com

Ένα σοβαρό επιστημολογικό εμπόδιο στην αξιολόγηση

 

Του Γιάννη Πλατάρου *

 

Στο παρόν σημείωμα, δεν ασχολούμαστε καθόλου με αυτό που λέμε «αυτοαξιολόγηση» αλλά πάμε κατ΄ ευθείαν «στο ψητό» που είναι η αξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού (προσοχή, όχι του «εκπαιδευτικού έργου») την  οποία μας επιφυλάσσει το Υπουργείο, αμέσως μετά την απόπειρα εφαρμογής της «λάϊτ» μορφής της «αυτοαξιολόγησης».

Πώς θα γίνεται η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στον διδακτικό τομέα; Η απάντηση είναι απλή: Όπως θεωρητικά (περίπου) σε όλο τον κόσμο.  

Δηλαδή:

Οι μαθητές στην αρχή κάθε χρονιάς, θα γράφουν «σταθμισμένο διαγνωστικό τέστ». Αυτό, είναι δυνατόν  να υπόκειται σε αντικειμενική αξιολόγηση. Λόγου  χάριν,  να αποτελείται από ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών, να διεξάγεται μέσω διαδικτύου, όπου οι απαντήσεις θα είναι ανακατωμένες ανά μαθητή και γενικά είναι δυνατόν να εξασφαλισθεί η αντικειμενική επίδοση και πάντως, μπορεί να φανεί τι είδους προπαίδεια έχουν οι μαθητές σε ένα μάθημα. Δεν κολλάμε σε  αυτό το σημείο, παραδεχόμαστε αναπόδεικτα, ότι μπορεί να γίνει άψογη μέτρηση του επιπέδου γνώσεων των μαθητών. Έστω λοιπόν, ότι έχομε μια μέση επίδοση  Τ_Δ  (=Τέστ Διαγνωστικό)

Κάνουμε και ένα ανάλογο τελικό τεστ στο τέλος της χρονιάς, όπου λαμβάνουμε μια μέση επίδοση Τ_Τ  (=Τεστ Τελικό)

Μαθηματικά, η διαφορά  Π= Τ_Τ – Τ_Δ   ονομάζεται «προστιθέμενη αξία της διδασκαλίας του  διδάσκοντα»  Σε αυτό το μέγεθος σε πρώτη φάση εγείρονται  οι πρώτες εύλογες αντιρρήσεις κάποιες από τις οποίες είναι αντιμετωπίσιμες, όχι όμως όλες:

Κάποιος μπορεί να ισχυριστεί:

– Εγώ παρέλαβα πάρα πολύ καλούς μαθητές που δεν είχαν περιθώριο βελτίωσης, άρα η «προστιθέμενη αξία» μου είναι αμελητέα.

– Εγώ ξεκίνησα με πάρα πολύ χαμηλό επίπεδο και είχα μεγάλο περιθώριο βελτίωσης.

– Ίσες «προστιθέμενες αξίες» δεν δείχνουν και ίσες προσπάθειες κτλ .

Στα παραπάνω, αλλά και σε πολλά άλλα, οι στατιστικολόγοι, μπορούν να παραθέσουν δείκτες όπως λ.χ. τον

, ο οποίος αντικειμενοποιεί την διαφορά ως  ποσοστό, δηλ. τι επί τοις εκατό  προσέθεσα εγώ, σε σχέση με τι  παρέλαβα.  Βεβαίως και με αυτό τον δείκτη,  δεν είναι συγκρίσιμα τα νούμερα ανά καθηγητή, αλλά πρέπει να τοποθετηθούν σε σύγκριση με τα στοιχεία όλων των σχολείων της Επικράτειας. Ας υποθέσουμε ότι και αυτό έγινε . Τότε ο εκπαιδευτικός θα καταταχθεί σε κάποια «κανονική κατανομή» και θα αξιολογηθεί ανάλογα με το τι θέση καταλαμβάνει σε αυτή;

Η επιστημονική απάντηση για την αλλοδαπή, είναι «ΝΑΙ», αλλά για την Ελλάδα είναι «ΑΜ…ΔΕ!»

Το παρακάτω σχήμα είναι ενδεικτικό της εισχώρησης μη μετρήσιμων «παρασιτικών παραγόντων» που δεν επιτρέπουν  αξιοπιστία του δείκτη.

 

Κάποιοι από τους παραπάνω «απρόσκλητους» παράγοντες που υπεισέρχονται και αλλοιώνουν τον δείκτη απρόβλεπτα, μπορούν να ελεγχθούν και να υπάρξει «εξομάλυνση»- κανονικοποίηση του δείκτη για να είναι συγκρίσιμος.  Όμως ο έγχρωμα καταδειγμένος παράγοντας της διαφοροποιητικής επίδρασης του φροντιστηρίου δεν μπορεί να μετρηθεί . Δεν μπορεί να μετρηθεί , διότι διαφοροποιείται από πόλη σε πόλη, από ημιαστικό κέντρο σε αστικό, από χωριό σε αστικό κέντρο, καθώς κάπου παρέχεται πολύ,  κάπου λίγο, κάπου στοιχειωδώς, κάπου καθόλου  και επίσης ουδείς είναι πρόθυμος να τον δηλώσει! Κανείς γονέας δεν θα δηλώσει (για πολλούς λόγους) αν κάνει ιδιαίτερα στο παιδί του, αν κάνει ομαδικό φροντιστήριο, πόσες ώρες, πόσες μέρες και ποιος του κάνει. Ακόμα και να το δηλώσει, η δήλωση είναι μη ελέγξιμη για πολλούς «λεπτούς» λόγους.  Αυτό το φαινόμενο, επειδή δεν υπάρχει στην αλλοδαπή, δεν έχει γίνει αντικείμενο εκπαιδευτικής έρευνας και άρα στην διεθνή βιβλιογραφία υπάρχει κενό.

Φθάνουμε λοιπόν στο

ΠΟΡΙΣΜΑ:   «Ο ισχυρότερος μη μετρήσιμος παράγοντας που υπεισέρχεται στον υπολογισμό της  «προστιθέμενης αξίας της διδασκαλίας  του διδάσκοντα» καθιστά τον κυριότερο δείκτη αναξιόπιστο και άρα και  το αποτέλεσμα της αξιολόγησης»

Επομένως: Όποια αξιολόγηση και να γίνει, με τους πλέον άριστους και αντικειμενικούς αξιολογητές και με το  καλύτερο θεσμικό πλαίσιο, δεν θα είναι ποτέ κοντά στην αλήθεια, άρα έχει σίγουρη αποτυχία.

Βεβαίως, πέραν της παραπάνω θεωρητικής προσεγγίσεως, υπάρχουν και άτεγκτα ερωτήματα, που μπορούν να τεθούν σε όποιον προπαγανδίζει την «αξιολόγηση»

– Το πρόσφατα ψηφισθέν θεσμικό πλαίσιο για την μοριοδότηση των στελεχών της Εκπαίδευσης έχει κάποια σχέση με την αξιοκρατία, την επιβράβευση των ικανών, με την κοινή λογική, με το δίκαιο; Να ξαναθυμίσω εντελώς αποσπασματικά, ότι η επιμόρφωση 96 ωρών στο Β΄επίπεδο εξομοιώνεται με το δεύτερο πτυχίο (3 μόρια η επιμόρφωση στο Β΄επίπεδο, 3 μόρια και το δεύτερο πτυχίο!) Παράλληλα το δεύτερο μεταπτυχιακό και το δεύτερο διδακτορικό, δεν λαμβάνουν καθόλου μόρια, στα πλαίσια του «όσοι υπερτερούν, πρέπει να …κλαδευτούν για να γίνουν ίσοι με του άλλους;» Αυτό δεν συνιστά σκαιά και ευθεία «αξιολόγηση» του υπάρχοντος εκπαιδευτικού δυναμικού;

– Ξέχασε κανείς, ότι για την στελέχωση των Γενικών Γραμματέων Υπουργείων υπεβλήθησαν 8.500 βιογραφικά με υποψηφίους αυξημένων προσόντων και τελικά «κατόρθωσαν» να επιλέξουν απόφοιτους Λυκείου για Γενικούς Γραμματείς; Είναι δυνατόν ένα κόμμα εξουσίας να έχει λειψανδρία ή μήπως απλώς δεν υπάρχει ούτε εσωκομματική αξιοκρατία;

– Είναι δυνατόν να κοροϊδέψει κάποιος τόσο απροκάλυπτα τους καθηγητές; Είναι δυνατόν το σώμα των καθηγητών να παραπλανηθεί;

 Και αν κάποιος θέλει προτάσεις για να βελτιωθεί το επίπεδο της Εκπαίδευσης στην Πατρίδα μας, υπάρχει πληθώρα απλών και υλοποιήσιμων:

1.   Να χρηματοδοτηθούν μεταπτυχιακά προγράμματα σπουδών για όλους τους καθηγητές με μάθηση εξ αποστάσεως η οποία μειώνει το γενικό κόστος σπουδών έως και 80%-90%  και δίνει την ευκαιρία σε όλους να βελτιωθούν ουσιαστικά. Με το ίδιο κόστος, μπορούν να δώσουν την ευκαιρία σε πολλαπλάσιους καθηγητές.

2.   Τα χρήματα που παίρνουν απ' την τσέπη των καθηγητών, να τα δώσουν στις Σχολικές Επιτροπές να συμμαζέψουν τα σχολεία και να δημιουργηθούν  σοβαρές, ευχερείς, αποτελεσματικότερες  και ευχάριστες συνθήκες μάθησης.

3.  Όσοι μαθητές  έχουν χαμηλές επιδόσεις να παρέχεται αποτελεσματική βοήθεια μέσα στο σχολείο. Όχι φυσικά με την σημερινή ΠΔΣ η οποία σκοπίμως έχει υποβαθμιστεί μέχρις εξευτελισμού.

4.   Να αποδεσμευθεί το Λύκειο από τις εισαγωγικές στα Πανεπιστήμια με τρεις  τρόπους:

 

Α) Χρονικά: Να διεξάγονται Σεπτέμβριο και όχι Μάϊο.

 

Β) Ως προς το αναλυτικό πρόγραμμα: Η ύλη να δίνει έμφαση στην εμπέδωση και εμβάθυνση επί των εννοιών κάθε μαθήματος.

 

Γ) Ως προς τις εξετάσεις: Οι εξετάσεις να δίνονται εφ' όλης της διδακτέας, η οποία θα είναι αμετακίνητη για 10 χρόνια και τα θέματα θα εξετάζουν τον βαθμό εμπέδωσης -κατανόησης των εννοιών και όχι τις φροντιστηριακές ευρετικές.

Η Πατρίδα μας, δεν έχει κανένα απολύτως περιθώριο για  πειραματισμούς  με το λεγόμενο «σχολείο της αγοράς» αφού χρειαζόμαστε πολίτες, σφαιρικά μορφωμένους, ανθρωπιστικά, τεχνολογικά, θεωρητικά, με κρίση και δεξιότητες, οι οποίοι δεν θα κάνουν την οικονομική μεγέθυνση, αλλά την οικονομική ανάπτυξη.

Δηλαδή, πορεία προς το μέλλον, με βάσεις  ισχυρές που θα δώσουν και την ποιότητα ζωής, μαζί με την μεγέθυνση που δεν μπορεί να νοείται και  εκθετική και βιώσιμη. Η μετάβαση στον κόσμο του μέλλοντος της αειφορίας, θέλει πολίτες με μόρφωση με την σφαιρική έννοια και αν δεν το καταλάβουν αυτό οι Κυβερνώντες θα πάμε σίγουρα κατά διαόλου.

Ακόμα έχουμε περιθώριο αναστροφής της κατάστασης…..

 

* Ο Γιάννης Π. Πλατάρος είναι Μαθηματικός

 

ΠΗΓΗ: http://www.alfavita.gr/ank_b/ank22_5_10_755.php

Αυτομόρφωση ή… συμ-μόρφωση

Του Γιώργου Καββαδία*

Είναι αλήθεια ότι η Ν. Γλώσσα – Εκθεση αποτελεί προνομιακό μάθημα αναπαραγωγής και εμπέδωσης της κυρίαρχης ιδεολογίας. Με αποτέλεσμα να καταπνίγεται ο αυθορμητισμός και να εθίζονται οι μαθητές στην ανειλικρίνεια και την υποκρισία. Ακόμα περισσότερο ναρκώνεται η κριτική σκέψη και παθητικά γίνονται αποδεκτές οι υποτιθέμενες «αιώνιες και γενικού κύρους αλήθειες», ενώ παράλληλα διαμορφώνονται ανελεύθερες προσωπικότητες.

Ομως το συγκεκριμένο θέμα αποτελεί πρόκληση. Η μετονομασία του υπουργείου Παιδείας σε υπουργείο Διά Βίου Μάθησης και, κυρίως, η πολιτική του έπρεπε να προπαγανδιστεί και στους υποψηφίους από τους «πρόθυμους» θεματοθέτες του ΥΠΔΜΘ. Οι υποψήφιοι κλήθηκαν να απαντήσουν σε ένα κείμενο που συρρικνώνει την έννοια της αυτομόρφωσης και της διά βίου Παιδείας σε επαγγελματική ειδίκευση και κατάρτιση προκειμένου να έχουν εφόδια για την αγορά εργασίας, όπου θεωρείται λογικό να μην έχουν δικαίωμα στη σταθερή εργασία.

Μέσα από το κείμενο της Α. Κορωναίου οι αξίες της αυτομόρφωσης και της διά βίου Παιδείας, όπως εκφράζονται με το «γηράσκω αεί διδασκόμενος», ευτελίζονται. Ο άνθρωπος αντιμετωπίζεται ως παραγωγική μονάδα, όπως επιτάσσουν οι κυρίαρχες νεο- ή σοσιαλ-φιλελεύθερες πολιτικές και σκοπός της ζωής του είναι συνεχώς να εξειδικεύεται, αφού δεν πρέπει να έχει μόνιμη και σταθερή εργασία, αλλά να αλλάζει δύο – τρία επαγγέλματα.

Οι διαπρύσιοι κήρυκες της νέας τάξης πραγμάτων απαιτούν κείμενα που να προπαγανδίζουν τον μονόδρομο του νεοφιλελευθερισμού, χωρίς τις όποιες ανθρωπιστικές ευαισθησίες. Μιλώντας με φιλολογικούς όρους το κείμενο θα μπορούσε να θωρηθεί ως δείγμα του άδικου λόγου, της γλώσσας της εξουσίας, αφού εκφράζει ένα τεχνοκρατικό πνεύμα, υποβαθμίζει την ανθρώπινη οντότητα σε παραγωγική μονάδα. Η θεοποίηση της αγοράς, για την οποία θα πρέπει να θυσιαστεί ο άνθρωπος, είναι ένα από τα μηνύματα του κειμένου.

Η γενική – ανθρωπιστική Παιδεία και ως έννοια χρησιμοποιείται όλο και λιγότερο και ανασημασιοδοτείται, ώστε μαζί με την κατάρτιση να αποτελούν εργαλεία στην υπηρεσία της οικονομίας. Η παροχή γενικής εκπαίδευσης πρέπει να ενσωματώνει την εκπαίδευση των δεξιοτήτων, την «εκμάθηση της μάθησης» και ο μαθητής να συνηθίζει την ιδέα της διαρκούς ανασφάλειας και της εργασιακής περιπλάνησης.

Η εύηχη προοπτική της «διά βίου εκπαίδευσης» είναι συμπληρωματική της απορρύθμισης των εργασιακών σχέσεων και της κυρίαρχης τάσης να καταργηθεί κάθε έννοια εργασιακού δικαιώματος. Η μόρφωση από κοινωνικό αγαθό και δικαίωμα μετατρέπεται σε ατομική δυνατότητα και ευθύνη, και εν τέλει σε παρα-μόρφωση και συμ-μόρφωση που αλλοτριώνει τον άνθρωπο.

 

* O Γιώργος Καββαδίας είναι εκπαιδευτικός- ερευνητής.

Πολιτικές και Πρακτικές της Διαρκούς ή δια βίου  Εκπαίδευσης

 

Της Αμαλίας  Κ. Ηλιάδη*

 

 

Όταν   λέμε  «πρακτικές  της  διαρκούς  εκπαίδευσης»   εννοούμε  επίσης την  εκπαίδευση  όπως  παρέχεται  από  ιδρύματα, ανεξάρτητες  συλλογικές  κινήσεις κτλ., καθώς  και  την  ίδια  την  αυτομόρφωση.  Με  τον  όρο  «πολιτική»    εννοούμε  τόσο  την  πολιτική  επιστήμη  όσο  και  την  πολιτική  δράση-δραστηριότητα.

Κάνοντας   έναν  απολογισμό των  πολιτικών  και  πρακτικών  της  διαρκούς  εκπαίδευσης σε διεθνές επίπεδο  τα  τελευταία  χρόνια,  δεν  μπορούμε  να  μη  λάβουμε  υπόψη:

1.      Τις  αλλαγές  που  πραγματοποιούνται  στις  σχέσεις  ανάμεσα  στις  διάφορες  χώρες  αυτού  του  πλανήτη

2.        Την  ανεξαρτησία  που  κατέκτησαν  ορισμένες  χώρες  οι  οποίες  παλαιότερα  ήταν  κυριαρχούμενες

3.      Τις  νέες  δυνατότητες  αναπτυξιακών  επιλογών

4.      Τη  δυναμική  των  σχέσεων  ανάμεσα  σ' αυτούς  που  ελέγχουν  και  αυτούς  που  δεν  ελέγχουν  τα  μέσα  παραγωγής

5.      Τη  συσσωμάτωση  των   και  πολιτικών  συστημάτων  σε  περιφερειακό  και   διεθνές  επίπεδο  και  τον  διεθνή  καταμερισμό  της  εργασίας

6.      Τη  συλλογική  διάσταση  της  πολιτιστικής  και  εκπαιδευτικής  δράσης.

Ιστορικά μιλώντας,  δεν υπάρχει  μια  ενιαία  ιδεολογία  της  διαρκούς  εκπαίδευσης  αλλά  αρκετές  ιδεολογίες,  που  σχετίζονται  με  συγκεκριμένες  ιστορικές  καταστάσεις.  Για  παράδειγμα,  στις  εκβιομηχανισμένες  χώρες,  στον  καιρό  τις  οικονομικής  έξαρσης  της  δεκαετίας  του  1960, η  ιδεολογία  του  «διαρκής  εκπαίδευση = γενική  μόρφωση»  αντανακλούσε  στην  πραγματικότητα  την  ανάγκη  ταχύρρυθμης  επαγγελματικής  κατάρτισης  των  εργατών  στις  μεσαίες  και  ανώτερες  βαθμίδες.  Δεν  ήταν  τελείως  τυχαίο  που  ορισμένες  χώρες  ευνοούσαν  περισσότερο  από  άλλες  τις  πολιτικές  διαρκούς  εκπαίδευσης. Αυτό  σχετιζόταν  με  την  επιτάχυνση  της  βιομηχανικής  ανάπτυξης.  Ούτε  είναι  τυχαίο  που  στις  εκβιομηχανισμένες  χώρες, σε  περιόδους  ανεργίας, η ιδεολογία  του  «διαρκής  εκπαίδευση = κατάρτιση  για  δουλειά  και  απάντηση  στην  ανεργία»  έρχεται  στο  προσκήνιο,  έστω  κι  αν  η  παρεχόμενη  εκπαίδευση  είναι  κυρίως  προσανατολισμένη  προς  τη  γενική  μόρφωση, και  μάλιστα  ακόμα  και  η  επαγγελματική  εκπαίδευση  έχει  περιορισμένη  επίδραση  στην  απασχόληση.

Δεν  υπάρχει  και  ούτε  πρόκειται  να  υπάρξει  ένα  μόνο  μοντέλο  για  τη  μετουσίωση  της  ιδέας  της  διαρκούς  εκπαίδευσης  σε  συγκεκριμένες εκπαιδευτικές  πολιτικές και πρακτικές.  Ωστόσο,  αρκετές  τάσεις  έχουν  διαμορφωθεί  και  εξακολουθούν  να  διαμορφώνονται  κατά  την  απόκτηση  διάφορων  εμπειριών  σε  εκπαιδευτικά  ιδρύματα  ή  έξω  απ'  αυτά – τάσεις  που  προδικάζουν  ότι  στις  κοινωνίες  μας  υπάρχει  και  θα  υπάρχει  η  δυνατότητα  συγκρότησης  και  επιδίωξης  μιας  εκπαίδευσης  η  οποία  προϋποθέτει  έναν  μετασχηματισμό  του  κοινωνικού  περιβάλλοντος  και  του  τρόπου  ζωής,  επίσης την  πλήρη  χρήση  των  ικανοτήτων  μας,  τη  μάθηση  μέσω  της  συλλογικής  ζωής,  τη  δημιουργικότητα  (ένας  τομέας  που  δεν  θα  επιφυλάσσεται  πια  μόνο στους  «καλλιτέχνες»),  την  κατοχή  της  κοινωνικής,  τεχνικής,  επιστημονικής  και  καλλιτεχνικής  γνώσης,  που  μπορεί  να  κάνει  τον  καθένα,  και  όχι  μόνο  τους  «ειδικούς», ικανό  να  συμμετάσχει  στην  οικοδόμηση  και  τη  διοίκηση  των  σύγχρονων   κοινωνιών  μας.

Εξάλλου, η  εκπαίδευση  ως  «προσαρμογή  στην  αλλαγή»,  «απάντηση  στις  συγκρούσεις», «όργανο  ένταξης»,  συχνά  φαίνεται  να  εξαντλεί  την  κοινωνιολογική της  διάσταση.  Η  εκπαιδευτική  και  πολιτιστική  μάθηση  μέσω  της  ατομικής  και  συλλογικής  δημιουργίας  δεν πρέπει να παραβλέπεται,  γιατί ακριβώς  αυτό  το  είδος  μάθησης  φαίνεται  να  είναι  το  πιο  παραγωγικό.  Η  κοινωνική  μάθηση  συχνά  διαφεύγει  από  την  πολυμαθή  ανάλυση  των  λογίων  της  εκπαίδευσης.  Έτσι  χάνεται  μία  διάσταση  της  μορφωτικής  εμπειρίας,  δηλαδή  μια  παιδεία  που  αναπτύσσεται  μέσα  στα  συστήματα  παραγωγής, στα  εκπαιδευτικά  συστήματα  καθώς  και  στην  καθημερινή  ζωή  έξω  από  την  παραγωγή  και  την  εκπαίδευση,  όπως  στην  πολιτιστική  ζωή,  στον  ελεύθερο   χρόνο κτλ.

Η  εκπαίδευση  του  μέλλοντος  είναι  στενά  συνυφασμένη  με  τους  μετασχηματισμούς  που  συντελούνται  στο  κοινωνικό,  οικονομικό  και  πολιτικό  πεδίο.  Κατά  συνέπεια,  η  ανάπτυξη  εκπαιδευτικών  πολιτικών  και  μιας  εκπαιδευτικής  «μελλοντολογίας»  είναι  αδύνατη  αν  δεν  συνδέεται  με  προβλέψεις  για  το  μετασχηματισμό  της  εθνικής  και  διεθνούς  τάξης  πραγμάτων.  Τα  σενάρια  ίσως  να  μην  είναι  πλήρως  προβλέψιμα  στις  διάφορες  κοινωνίες,  αλλά  είναι  πάντως  αναγκαίο  να  προβλεφθεί  η  πιθανότητα  ορισμένων,  έστω  κι  αν  γνωρίζουμε  ότι  η  ανάπτυξή  τους  δεν  είναι  γραμμική .  Απ'  αυτή τη διαπίστωση  πηγάζει  η  ανάγκη  διεύρυνσης  των  οριζόντων  ως  προς  το  σχεδιασμό  και  την  ανάπτυξη  εκπαιδευτικών  πολιτικών.  Μια  ανάγνωση  της  βιβλιογραφίας  των  δεκαετιών  του  1960  και  '70  σχετικά  με  τον  εκπαιδευτικό  σχεδιασμό  συχνά  αποκαλύπτει  την  περιορισμένη  οπτική  της,  εφόσον  οι  κοινωνικές  καινοτομίες  και  τα  κοινωνικά  και  πολιτιστικά  κινήματα  δεν  λήφθηκαν  υπόψη  (και  αυτή  η  διάσταση  είναι  σημαντική, όταν  εξετάζουμε  την  εκπαίδευση).

Τα  θεμέλια  όπου  στηρίζονται  οι  νέες  εκπαιδευτικές  πολιτικές  συχνά  φαίνονται  ελλιπή.  Οι  επενδύσεις  στο  πεδίο  της  εκπαιδευτικής  έρευνας  ως τώρα  αφορούσαν  περισσότερο  τους  τομείς  της  ψυχολογίας  της  μάθησης, της  ψυχολογίας  των  ομαδικών  διεργασιών, της  εκπαιδευτικής  τεχνολογίας, ή  ακόμα  ορισμένους  προνομιούχους  τομείς  του  εκπαιδευτικού  συστήματος  (ανώτατη  εκπαίδευση).

Η  διαλεκτική  ανάμεσα  στις  εκπαιδευτικές  πολιτικές  και  τις  εκπαιδευτικές  πρακτικές  χρειάζεται  κι  αυτή  να  μελετηθεί εκ νέου.  Μια  εκπαιδευτική  πρακτική  θεμελιωμένη  στην  «αυτοκαθοριζόμενη»  μάθηση, στην  ελεύθερη  σωματική  και  πνευματική  έκφραση, στη  δημιουργικότητα, στη λειτουργική  σχέση  μεταξύ  εκπαιδευτικών  ιδρυμάτων  μεταξύ τους,  στη  ζωντανή  κουλτούρα, στο περιβάλλον, ενθαρρύνει  εκπαιδευτικές πολιτικές  που  υπερβαίνουν  το  σχολικό  σύστημα, και  αντιστρόφως. Οι ακόλουθες σοφές σκέψεις του Μπέρναρντ Σω είναι ενδεικτικές και ταυτόχρονα αποδεικτικές της σοβαρότητας του ζητήματος: «Σε  λίγο  όλοι  θα  εκπαιδεύονται, διανοητικά  και   σωματικά, από  την  κούνια  μέχρι  το  τέλος  της  περιόδου  της  υποχρεωτικής  στρατιωτικής  θητείας  και, τελικά, της  υποχρεωτικής  πολιτικής  θητείας,  που  θα  διαρκεί  μέχρι  την  ηλικία  της  συνταξιοδότησης.  Ολοένα   περισσότερη  εκπαίδευση, περισσότερος  καταναγκασμός.  Πρόκειται  να  γιατρευτούμε  με  μια  αύξηση  της  δόσης  που  μας  δηλητηρίασε…  Είναι  φανερό  πως  αυτό  δεν  βγάζει  πουθενά.  Πρέπει  να  συμφιλιώσουμε  τη  μόρφωση  με   την  ελευθερία».

 

Επικριτές της τάσης της Διαρκούς ή Δια Βίου Εκπαίδευσης και μια συναινετική προοπτική

 

Ένας  από  τους  πρώτους  επικριτές  της  τάσης  προς  την  ισόβια  ή  διαρκή  εκπαίδευση  ήταν  ο   Χέρμαν  Φρέζε  από  το  Πανεπιστήμιο του  Λέιντεν  (Ολλανδία).  Όπως  γράφει  ο  ίδιος  «αρχικά  ενθουσιάστηκα  με  την  ιδέα  ενός  ολοκληρωμένου  συστήματος  εκπαιδευτικών  υποδομών  για  ισόβια  μάθηση»,  αλλά  κατέληξα  να  δυσπιστώ  απέναντι  στη  συγκεντροποίηση  εξουσίας  που  εμφανώς  εκδηλώνουν  τα  συστήματα».  Επίσης  τον  ανησυχούσαν  τα  «εμπορικά  επιχειρηματικά  συμφέροντα»  που,  όπως  πίστευε,  θα  οδηγούσαν  σε  «μονοπώληση  της  αγοράς  από  γιγαντιαίους  παραγωγούς». Και  πρόσθεσε : «Η  κατάσταση  γίνεται  πραγματικά  κρίσιμη, αν  τα  νέα  συστήματα  της  διαρκούς  εκπαίδευσης, που  σχεδιάστηκαν  για  να  χρησιμοποιηθούν  στην  ελεύθερη  επιμόρφωση  ενηλίκων,  εφαρμοστούν  στην  υποχρεωτική  εκπαίδευση».

Ένας  άλλος  από  τους  πρώτους  επικριτές  ήταν  ο  Ντένις  Σάλιβαν,  συνεργάτης  του  Ιβάν  Ίλιτς.  Ο  Σάλιβαν  είπε  στην  Ουνέσκο  ότι  η  μόνη  αποτελεσματική  απάντηση  στους  υπέρμαχους  της  ισόβιας  εκπαίδευσης, οι  οποίοι  απέτιαν  υποκριτικά  φόρο  τιμής  ή  και  προσεταιρίζονταν  την  έννοια  της  «απο-εκπαίδευσης»  του  Ίλιτς, θα  ήταν  να  πούμε: «Εκπαιδεύστε  λιγότερο!».

Ο  Μπέι  ορίζει  την  ελευθερία  ως  ουσιωδώς  συναρτημένη  με  την  αυτοέκφραση,  η  οποία  απαιτεί : « 1. την  ικανότητα  να  εκφράζει  κανείς  τον  εαυτό  του,  2.  την  ευκαιρία  να  το  κάνει, κι  ακόμα  3.  τον  «επαρκή  λόγο»  ή  το  κίνητρο  για  να  εκφράσει  και  να  προαγάγει  κανείς  περαιτέρω  τον  εαυτό  του».  Η  «ευκαιρία»  σημαίνει  πως  οι  άλλοι  άνθρωποι   και  οι  περιστάσεις  επιτρέπουν  την  αυτοέκφραση.  Το  «κίνητρο»  εξαρτάται  απ'  το  κατά  πόσον  η  κουλτούρα  ή  η  γνώση  κάποιου  την  ενθαρρύνει.  

Από  τη  μια  πλευρά,  σκέφτομαι  πως  είναι  πολύ  καλό  να  παροτρύνουμε  τους  ανθρώπους  να  συνεχίσουν  να  μαθαίνουν.  Από  την  άλλη,  πρέπει να διερωτηθούμε   αν  η  εγγραμματοσύνη  βοηθάει  σ' όλες  τις  περιπτώσεις.  Ποιος  μπορεί  να  αρνηθεί  ότι  ενδέχεται  κάποιος  να  είναι  σοφός – μια πολύ  σημαντική  μα  παραγνωρισμένη  μορφή  γνώσης – χωρίς  να  είναι  εγγράμματος ; Αδιαμφισβήτητα, υπάρχουν πολλές μορφές εγγραμματοσύνης.

Οι  άνθρωποι θα πρέπει   να  διαλέξουν  τις  «εγγραμματοσύνες»  τους  και  να  αναγνωρίσουν  της  περιορισμένη  τους  αξία.  Απ'  τη  δική  μου  σκοπιά  υπάρχουν,  πρώτον, αισθήματα. Δεύτερον, σκέψεις. Τρίτον, λέξεις.  Τέταρτον, «μέσα» αυτομόρφωσης  συμπεριλαμβανομένων  των  βιβλίων.  Και  οι  τέσσερις  περιπτώσεις  ενέχουν  δράση.  Δεν  πρόκειται  για  επιθυμία  «παλιών  καλών  ημερών»,  «νοσταλγία  του πρωτόγονου νου»,  εξύμνηση  του  πρωτογονισμού,  απόδοση  της  ευδαιμονίας  στην  αμάθεια, ή  γενική  απαγγελία  κατηγορίας  κατά  των  αξιών του δυτικού πολιτισμού.  Είναι  μια  αναζήτηση  του  υπόβαθρου  για  ό,τι  ο  Ίλιτς  και  άλλοι  αποκαλούν  «το  πηγαίο»  (vernacular).  Η  ακόμα  του  υπόβαθρου  της  πίστης  πως  «μυστηριακός  είναι  ο  δεσμός  που  κάνει  όλους  τους  ανθρώπους  ένα».

Η  πίστη  αυτή  στην  ενότητα  της  ανθρωπότητας  είναι  μια  από  τις  ωραίες  ιδέες    στο κίνημα  της  ισόβιας-δια βίου  εκπαίδευσης.  Το  «ένα  βήμα  μπρος»   μαθαίνοντας  να  ζούμε  είναι  η  αναγνώριση  του  γεγονότος  πως  όλη  η  ζωή,  από  την  κούνια  μέχρι  τον  τάφο,  είναι  ένα  είδος  «συνεχούς»,  όχι  ακολουθία  ευδιάκριτων,  ασυνεχών  σταδίων.  Οι  διδάσκοντες  της  ισόβιας-δια βίου  εκπαίδευσης  είχαν  «μάθει  το  μάθημα»  που ο  Μπέρναρντ Σω  προσπάθησε  να  μεταδώσει: «Ο  κόσμος  κατοικείται, όχι  από  δύο  ξεχωριστές  φυλές  που  αποκαλούνται  παιδιά  και  ενήλικοι, αλλά  από  ανθρώπινα  πλάσματα  διάφορων  ηλικιών,  από  ενός  δευτερολέπτου  μέχρι  ενός  αιώνα».  Αλλά  οι  διδάσκοντες  της  ισόβιας -δια βίου  επιμόρφωσης  θα  μπορούσαν  να  έχουν  αναγνωρίσει  πως  όλα  τα  ανθρώπινα  πλάσματα  μπορούν  να  μάθουν  το  ένα  απ'  το  άλλο και  πως  μαθαίνουν  καλύτερα  σε  άτυπα  περιβάλλοντα.

 

* Η Αμαλία  Κ. Ηλιάδη είναι φιλολόγου-ιστορικού (Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ' το Α.Π.Θ.), Υπεύθυνη  Σχολικής Βιβλιοθήκης 2ου Ε.Π.Α.Λ.  Τρικάλων, πιστοποιημένη  επιμορφώτρια Ενηλίκων του Ε.ΚΕ.ΠΙς.  ailiadi@sch.gr, http://users.sch.gr/ailiadi, http://blogs.sch.gr/ailiadi,  http://www.matia.gr,  

http://www.emy67.wordpress.com

Όταν το κράτος θεσμοθετεί την αδικία και την κοροϊδία 

 

Το ζήτημα των απουσιών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση 

 

Τάσου Χατζηαναστασίου*

 

1. Το νομοθετικό πλαίσιο καλλιεργεί και ενθαρρύνει την κοροϊδία.

Με βάση το ισχύον νομοθετικό πλαίσιο οι μαθητές δικαιούνται να απουσιάσουν έναν συγκεκριμένο αριθμό ωρών (114 συνολικά) εκ των οποίων άλλες μπορεί να είναι δικαιολογημένες ενώ άλλες να παραμείνουν αδικαιολόγητες. Σε πολλές περιπτώσεις λοιπόν οι γονείς "δικαιολογούν" ορισμένο αριθμό απουσιών προσκομίζοντας ψευδή δικαιολογητικά που είτε υπογράφουν οι ίδιοι είτε κάποιος γιατρός. Κι αυτό προκειμένου να μην ξεπεράσει ο αριθμός των αδικαιολόγητων απουσιών το προβλεπόμενο όριο. Ενώ δηλαδή το παιδί απλώς βαριόταν να έρθει στο σχολείο ή έφυγε από το σχολείο (πχ την πέμπτη ώρα), ο γονιός ή κάποιος γνωστός στην οικογένεια γιατρός «βεβαιώνει» την αδιαθεσία του παιδιού. Το «σύστημα» επομένως ενθαρρύνει και καλλιεργεί την κοροϊδία και μάλιστα στο χώρο όπου υποτίθεται πως διδάσκονται η ειλικρίνεια, η υπευθυνότητα, η ευθύτητα.

Η κοροϊδία «αναβαθμίζεται» σε συστηματική απάτη στην Γ΄ Λυκείου, όταν "εθιμικά" και λόγω της υστερίας των γονέων εν όψει των Πανελληνίων Εξετάσεων, από το Πάσχα και μετά κρατούν τα παιδιά στο σπίτι και τα στέλνουν αποκλειστικά στα Φροντιστήρια! Προκειμένου όμως να δικαιολογηθούν δύο ή και τριών… εβδομάδων απουσίες, οι γονείς προσκομίζουν ψευδή δικαιολογητικά από γιατρούς που «βεβαιώνουν» πως οι υποψήφιοι έπασχαν από… βαριά ασθένεια στη διάρκεια της οποίας όμως ήταν σε θέση να παρακολουθούν καθημερινά φροντιστηριακά μαθήματα πολλά από τα οποία μάλιστα διεξάγονται παράνομα τις πρωινές ώρες.

2. Το νομοθετικό πλαίσιο είναι άδικο και βαθύτατα ταξικό

α) γιατί έτσι αδικούνται όσα παιδιά έχουν είτε αδιάφορους είτε γονείς που αδυνατούν να έρχονται συχνά στο σχολείο για να δικαιολογούν απουσίες γιατί προφανώς εκείνη την ώρα εργάζονται. Δημιουργείται έτσι ένας φαύλος κύκλος καθώς τα παιδιά που κάνουν τις περισσότερες απουσίες έχουν συνήθως πλημμελή επιτήρηση από το σπίτι είτε γιατί οι γονείς είναι απόντες είτε γιατί αδιαφορούν γενικότερα.

β) γιατί, ως συνέπεια των παραπάνω, κάποιοι μαθητές που δεν έχουν ξεπεράσει το συνολικό όριο των επιτρεπόμενων απουσιών, τελικά απορρίπτονται και επαναλαμβάνουν την τάξη, γιατί ξεπέρασαν το όριο των αδικαιολόγητων απουσιών!

γ) γιατί επιτρέπει στον Διευθυντή του σχολείου να μη λάβει υπόψη του τις επιπλέον απουσίες ενός μαθητή επειδή τον απασχόλησε ο ίδιος εν ώρα μαθήματος! Δικαιούται δηλαδή ο Διευθυντής να απασχολήσει σε κάποια άσχετη με το μάθημα εργασία έναν μαθητή, όπως στο στρατό που οι αξιωματικοί απασχολούν φαντάρους σε διάφορες εργασίες του στρατοπέδου ή ακόμη και για να τους κουβαλούν τα ψώνια ή να τους πλένουν το αυτοκίνητο και μετά τους δίνουν τιμητική άδεια.

δ) γιατί εάν ο υπεύθυνος καθηγητής δεν είναι συνεπής ή έστω πολύ προσεκτικός, υπάρχει περίπτωση ένας αμελής μαθητής να έχει ξεπεράσει το όριο είτε των αδικαιολόγητων απουσιών είτε των απουσιών που δικαιούται να δικαιολογήσει ο γονιός (απουσίες 10 ημερών). Μόνο που σ' αυτήν την περίπτωση ενώ ο «υπεύθυνος» καθηγητής δεν υφίσταται κυρώσεις, ο ανεύθυνος μαθητής κινδυνεύει να χάσει τη χρονιά του.

3. Το νομοθετικό πλαίσιο είναι παράλογο

α) γιατί προβλέπει πως ένα παιδί Γυμνασίου δικαιούται να κάνει περισσότερες αδικαιολόγητες απουσίες (64) απ' ό,τι ένα παιδί Λυκείου (50)!

β) γιατί προβλέπει ότι ένα παιδί που κατακτά μέσο όρο βαθμολογίας στα μαθήματα από 15 και πάνω αποκτά "μπόνους" 50 επιπλέον δικαιολογημένων απουσιών. Αυτό πρακτικά σημαίνει ότι ο επιμελής μαθητής δικαιούται να "αρρωστήσει" κάποιες μέρες επιπλέον σε σχέση με τον αδιάφορο μαθητή!

4. Το νομοθετικό πλαίσιο είναι ανόητα γραφειοκρατικό

Το υπάρχον πλαίσιο αυξάνει σημαντικά τη γραφειοκρατία στο σχολείο φορτώνοντας τους εκπαιδευτικούς με έναν κόπο παντελώς άσχετο με το διδακτικό και παιδαγωγικό τους έργο.

Οι υπεύθυνοι των τμημάτων της κάθε τάξης καθηγητές πρέπει:

Να καταγράφουν το σύνολο των απουσιών που κάνει κάθε μαθητής κάθε μέρα. Να σημειώνουν για ποιες από αυτές τις απουσίες έχει κατατεθεί δικαιολογητικό. Να σημειώνουν επίσης αν το δικαιολογητικό είναι υπογραμμένο από γονιό ή από γιατρό. Να υπογράφουν και να πρωτοκολλούν κάθε μήνα υπηρεσιακά σημειώματα τα οποία στέλνονται στο σπίτι των μαθητών έτσι ώστε να ενημερώνονται οι γονείς για τον αριθμό των απουσιών των παιδιών τους. Θα πρέπει επίσης να προσέξουν μήπως ένας γονιός ξεπεράσει το όριο των απουσιών δέκα ημερών που δικαιούται να δικαιολογήσει. Σημειώνουμε, ακόμη, ότι όλες οι δικαιολογημένες απουσίες, ξεχωριστά αυτές από γιατρό και αυτές από γονιό, θα πρέπει να γραφτούν αναλυτικά και στο Πρακτικό του Συλλόγου Διδασκόντων από τον υπεύθυνο για την τήρησή του. Τέλος, όλα τα παραπάνω γίνονται χειρόγραφα ενώ παράλληλα τα ίδια ακριβώς στοιχεία καταγράφονται και ηλεκτρονικά από άλλους συναδέλφους!

Μία παιδαγωγική, ορθολογική και αντιγραφειοκρατική πρόταση

Έχοντας λοιπόν υπόψη μας όλα τα παραπάνω προτείνουμε:

α) να καθοριστεί ένας αριθμός, μικρότερος για το Γυμνάσιο και μεγαλύτερος για το Λύκειο, ως όριο των απουσιών που δικαιούται να κάνει ένας μαθητής και να καταργηθεί εντελώς η περιττή, άδικη και παράλογη διαδικασία δικαιολόγησης των απουσιών. Για παράδειγμα, το όριο θα μπορούσε να είναι: 100 απουσίες για το Γυμνάσιο και 130 για το Λύκειο. Να καταργηθεί το «μπόνους» των 50 απουσιών για τους «καλούς μαθητές».

β) σε περίπτωση που απαιτηθεί η μακρά νοσηλεία ενός μαθητή λόγω κάποιας σοβαρής ασθένειας ή ατυχήματος, ο μαθητής να εμπίπτει στην κατηγορία των "κατ' οίκον διδαχθέντων". Για το διάστημα κατά το οποίο μαθητής δεν είναι σε θέση να συμμετάσχει σε μάθημα να οριστεί ένα επιπλέον όριο έως 10 ημέρες κατά τις οποίες οι απουσίες δεν θα υπολογίζονται. Ειδικά και μόνο γι' αυτήν την εξαιρετική περίπτωση απαιτείται η προσκόμιση δικαιολογητικού από το θεράποντα γιατρό ή το Νοσοκομείο.

γ) οι μαθητές που ξεπερνούν το όριο των απουσιών και φτάνουν τις 50 ώρες επιπλέον σε κάθε περίπτωση (Γυμνάσιο ή Λύκειο) να παρακολουθούν μαζί με τους παραπεμπόμενους μαθητές υποχρεωτικά θερινά μαθήματα, που θα καθιερωθούν συνολικά για όσους μαθητές παραπέμπονται, και να προσέρχονται σε ολική εξέταση το Σεπτέμβριο. Μόνον όσοι ξεπερνούν και αυτό το όριο να επαναλαμβάνουν την τάξη. Η ρύθμιση αυτή συνδέεται με το άλλο μεγάλο κεφάλαιο της παραπομπής σε επαναληπτική εξέταση ή της απόρριψης μαθητών.

δ) να προβλέπεται μία εβδομάδα προετοιμασίας για τους μαθητές της Γ΄ Λυκείου ανάμεσα στο τέλος των μαθημάτων και την έναρξη των Πανελλαδικών Εξετάσεων στη διάρκεια της οποίας οι υποψήφιοι δεν θα προσέρχονται στο σχολείο.

ε) να μη δικαιούται ο Διευθυντής να απασχολεί μαθητές εν ώρα μαθήματος. Εξαιρούνται οι ώρες που οι υπεύθυνοι καθηγητές απασχολούν μαθητές για πρόβες που αφορούν τους εορτασμούς επετείων ή για αθλητικούς σχολικούς αγώνες

στ)  να παραμείνει σε ισχύ η διάταξη που επιτρέπει στο Σύλλογο Διδασκόντων να μη λάβει υπόψη του απουσίες που αφορούν αποβολές (ωριαίες ή ημερήσιες) τριών ημερών.

ζ) η ενημέρωση των γονέων και των μαθητών να γίνεται ηλεκτρονικά. Να δημιουργηθεί στην ιστοσελίδα του σχολείου ειδικός σύνδεσμος όπου θα αναρτώνται οι σχετικές πληροφορίες. Όσοι γονείς χρησιμοποιούν ηλεκτρονικό ταχυδρομείο θα μπορούν ενημερώνονται με ηλεκτρονικό μήνυμα. Για τους υπόλοιπους μπορεί να εξακολουθήσει να ισχύει το παρόν σύστημα της αποστολής υπηρεσιακών σημειωμάτων μέσω ταχυδρομείου.

 

* Ο Τάσος Χατζηαναστασίου είναι Φιλόλογος στο ΕΠΑΛ Ναυπλίου, Γενικός Γραμματέας ΔΣ ΕΛΜΕ Αργολίδας, www.rikseis.wordpress.com  

Όραμα Παιδείας για το Σχολείο του Μέλλοντος

 

Της Αμαλίας  Κ. Ηλιάδη*

 

 

Στις  μέρες  μας  το  να  μιλήσεις  για  το  σχολείο  του  σήμερα  φαίνεται  εκ  προοιμίου  περιττό  ή  ατελέσφορο.  Και  τούτο γιατί  πολλά  λέγονται  και  ελάχιστα  γίνονται.

 Επικρατεί, σε όλα τα επίπεδα της πραγματικότητας,  ένας  ακατάσχετος  βερμπαλισμός,  που  εκπέμπεται  από  πολιτικούς,  δημοσιογράφους,  συνδικαλιστές, εκπαιδευτικούς  κ.ά.,  οι  οποίοι  διαπιστώνουν  μεν  την  δεινή  κατάσταση  των  εκπαιδευτικών  μας  πραγμάτων,  εφαρμόζουν  μεταρρυθμίσεις,  "εκσυγχρονίζουν"  το  εκπαιδευτικό  σύστημα,  αλλά  όμως  χρόνια  ολόκληρα  θεραπεία  δεν  έχει  βρεθεί.

Κι αυτό γιατί, όπως πολύ εύστοχα, ειλικρινά και εμπεριστατωμένα επισημαίνει ο καθηγητής και εμβριθής διανοητής Χρήστος Γιανναράς «στο καθεστώς της κομματοκρατίας δεν υπάρχει πτυχή του κοινωνικού και του κρατικού βίου που να μην υπηρετεί πρωτίστως (ή αποκλειστικά) τα κόμματα.

Το Σύνταγμα το συντάσσουν τα κόμματα, το ψηφίζουν τα κόμματα, το αναθεωρούν τα κόμματα, ερήμην του λαού. Τον Πρόεδρο της Δημοκρατίας (εγγυητή του πολιτεύματος) τον εκλέγουν τα κόμματα με παρασκηνιακό μεταξύ τους αλισβερίσι. Τους προέδρους των ανώτατων δικαστηρίων, το ίδιο. Την ηγεσία των Ενόπλων Δυνάμεων, επίσης. Ο συνδικαλισμός είναι κομματικός: υπηρετεί τις σκοπιμότητες των κομμάτων, όχι τα συμφέροντα των εργαζομένων. Η τοπική δήθεν αυτοδιοίκηση κομματικά κατευθυνόμενη. Τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης διαπλεκόμενα με τα κόμματα. Οι εκλογές πρυτάνεων και προέδρων Τμημάτων στα Πανεπιστήμια έχουν προαποφασιστεί στα κομματικά γραφεία. Τα διοικητικά συμβούλια επιστημονικών συλλόγων, επιμελητηρίων, κρατικών θεάτρων, ερευνητικών ινστιτούτων, δημόσιων και ημιδημόσιων οργανισμών κοινής ωφέλειας κομματοκρατούνται. Το ίδιο και οι συνελεύσεις πανεπιστημιακών τμημάτων, οι σχολικές εφορείες, οι αγροτικοί συνεταιρισμοί, οι σύλλογοι των αποδήμων σε κάθε γωνιά της γης. Καθεστώς στην κυριολεξία ολοκληρωτικό, η κομματοκρατία δυναστεύει ανάλγητα το κοινωνικό σώμα, το φιμώνει, το εκβαρβαρώνει».

Μέσα σε αυτό τον αναξιοκρατικό ορυμαγδό αλλοιώνεται, αποστεώνεται, χάνεται και τελικά πεθαίνει η αξία και η αξιοπρέπεια του προσώπου χωρίς κομματική ομπρέλλα. Και η ολοκληρωμένη παιδεία, πάνω από κομματικές αγκυλώσεις και στρεβλώσεις, είναι η δυνατότητα υπεύθυνης διαμόρφωσης των προσωπικών μας επιλογών, η αξία και η δύναμη στην ελευθερία, που είναι το πιο πολύτιμο πνευματικό και κοινωνικό αγαθό για τον άνθρωπο.  Ελευθερία έκφρασης και ανάπτυξης ιδεών, και ελευθερία ατομικών επιλογών και πλοήγησης με γνώμονα μια προσωπική πυξίδα.

Προσπαθώντας να κάνω μια σύντομη αλλά περιεκτική αναδρομή στο παρελθόν, διαβάζω στο βιβλίο «Ξύλινη γλώσσα» του Γ. Καλιόρη, έκδοση του 1991: «Η περιλάλητη αναβάθμιση – της Παιδείας, της Διοικήσεως κ.λ.π. – κατάντησε ψευδώνυμο της λούφας και της συντεχνιακής ανευθυνότητας, της ήσσονος προσπάθειας και της άκοπης προαγωγής: στην εκπαίδευση λ.χ. σημαίνει να μην καταργηθεί η επετηρίδα κι οι πτυχιούχοι των πανεπιστημίων να διορίζονται σε γυμνάσιο και λύκειο με μόνο προσόν το πτυχίο – κι αυτό ανεξαρτήτως βαθμού – χωρίς άλλη μετεκπαίδευση ή προπαρασκευή∙ οι καθηγητές της Μέσης να συνεχίσουν να προάγονται αυτομάτως, και αναξιολόγητα άμα τη συμπληρώσει ορισμένοι χρόνου, δίχως έλεγχο επιθεωρητών ή άλλης προϊσταμένης αρχής∙ οι μαθητές να προάγονται άνευ εξετάσεων στο γυμνάσιο καθώς και από το γυμνάσιο στο Λύκειο, ενώ στην ανώτατη εκπαίδευση να καταργηθεί ο «αυταρχισμός» των εξετάσεων και η «καπιταλιστική εντατικοποίηση των σπουδών», να καταχωρηθεί εσαεί το ένα εγχειρίδιο και να θεσμοποιηθεί η παρεργομάθεια. Και γενικώς οι πάντες ζητούν αναβάθμιση των πάντων φτάνει να μην θιγούν τα υποβαθμιστικά "κεκτημένα" του καθενός». (εκδ. «Αρμός», σελ. 231).

Στην πορεία των εξελίξεων στην Εκπαίδευση,  χάθηκε  στην  πράξη  ο  στόχος  και  το  όραμα: απόλυτα ζητούμενα  είναι  η  χρησιμοθηρική  γνώση  που  θα  δώσει  επιτυχία  στις  εξετάσεις  και  επαγγελματική  αποκατάσταση.  Συνέπεια  είναι  η  αποξένωση  του  μαθητή  από  το  σχολείο,  η  αντικατάστασή  του  από  το  φροντιστήριο,  η  επικέντρωση   στο  ειδικό,  δηλαδή  στις  γνώσεις που θα εξασφαλίσουν  την επιτυχία  στις εξετάσεις  και  η συνακόλουθη   απώλεια  του  γενικού, της «εποπτείας», δηλαδή  της  γνώσης με τη βαθύτερη έννοια του όρου,  του  νοήματος  και  του  οράματος.  Το  ζητούμενο  στην  παιδεία  μας  έπαψε  να  είναι  πλέον  η  αναζήτηση  της  αλήθειας,  η έρευνα, η  καθολική  γνώση, η σφαιρική-συνθετική αντιμετώπιση των πραγμάτων, η  διαμόρφωση  ήθους,  δηλαδή  τρόπου  ζωής  και  νοηματοδότησης  του  βίου.  Οι  πολλές  αλλαγές  στο  εκπαιδευτικό  μας  σύστημα, η  αξιοποίηση  των  αρχών  της  παιδικής  ψυχολογίας  και  των  σύγχρονων  παιδαγωγικών  μεθόδων  θεωρήθηκαν  πανάκεια  για  την  αναβάθμιση  του  σχολείου.  Αλλά  το  πρόβλημα  παραμένει  βαθύτερο  και  έγκειται  στην  απουσία  της  σχέσης.

Πρωταρχικά, η  σχέση  διδάσκοντα  και  μαθητή,  μια  σχέση  που  πρέπει  να  είναι  ουσιαστικά μορφωτική  για  να  γίνει  «διδακτική», θα πρέπει να χαρακτηρίζεται από ευπρέπεια και αλληλοεκτίμηση.  Η  σχέση  της  αγάπης,  εμπιστοσύνης  και  αμοιβαιότητας  είναι  προϋπόθεση  για   την  διδασκαλία  κάθε  πράγματος.  Τόσοι  επιτυχημένοι  δάσκαλοι  έχουν  αποδείξει  ότι  πρώτα  διδάσκει  το  παράδειγμα,  η  ζωή.  Σχολείο ίσον δάσκαλος και το του Πλάτωνος: «παιδεία εστί ου την υδρία πληρώσαι αλλά ανάψαι αυτήν», η παιδεία είναι φλόγα ψυχής και όχι γέμισμα άδειου δοχείου.

Τούτη  η  απόπειρα διαμόρφωσης «οράματος» για την Παιδεία θαρρώ  είναι  η τελική.  Όλοι μας παίρνουμε  μαθήματα,  προσπαθώντας  να  γράψουμε  για  την  παιδεία  σε  εποχή  πνευματικού, κοινωνικού και οικονομικού αναβρασμού.  Δεν  μπορούμε  να  γράψουμε  εύκολα  για  ό,τι  αγαπούμε  πολύ  και  μας  πληγώνει. Η  αγάπη  μας  κάνει  την  άποψη  εξομολογητική  ή  παράπονο.  Η  εξομολόγηση είναι  προσωπική, όπως  είναι  και  το  παράπονο. Χρειάζεται  απόσταση,  για  να  μην  προσθέσουμε  ταραχή  στην  ταραχή αλλά, αντίθετα,  να  προσφέρουμε  στήριγμα  έστω  κι  αμυδρό.

Περπατώντας  ανάμεσα  στα  αποκαΐδια  του  δάσους  της  παιδείας   μας,  συνήθως   καταφεύγουμε  σε  φαεινές εξαιρέσεις  για  να συναντήσουμε  τις  συστάδες  δροσιάς  και  το  καταφύγιο  ζωής  των  δέντρων  που  δεν  κάηκαν  και  θάλλουν  και  αντιστέκονται,  ώστε  να  στηριχθούμε  στον  αγώνα  για  να  ξαναδώσουμε  δροσιά  στο  χώμα  που  διψά,  προστασία  στους  σπόρους  που  ανυπομονούν  να  φυτρώσουν,  θάρρος  στα  λουλούδια  που  φοβούνται  να  μην  ποδοπατηθούν  πριν  ανθίσουν.

Ανάμεσα  στις  πολυάριθμες  μορφές  που  παίρνει  η  βία,  εκείνη  που  φαίνεται  να  μας  αναστατώνει  περισσότερο  είναι  η  σχολική,  το  πιθανότερο  γιατί  συγκρούεται  με  ιδανικά  που  τρέφουμε  όλοι  μέσα  μας  για  την  παιδική  ανεμελιά  και  αθωότητα.  Ό,τι  ξέρουμε  για  την  «αυλή»  του  σχολείου  είναι  η  εικόνα  που  έχουμε  περνώντας  απ΄έξω  κάποιο  πρωινό: χαρούμενες  νεανικές  φωνές,  κυνηγητό  κάτω  από  τις  μπασκέτες  και  χαμόγελα  ευτυχίας,  παρόλο  που  η  προσωπική  εμπειρία  του  καθενός,  όσα  χρόνια  και  αν  μας  χωρίζουν  από  αυτήν  την  «αυλή»,  καταγράφει  την  αντίφαση. Ποτέ  το  σχολείο  δεν  ήταν  ο  παράδεισος  που  θέλουμε  μεγαλώνοντας  να  πιστεύουμε.  Ωστόσο,  δεν  μιλούσαμε  συχνά  για  περιστατικά  βίας  ανάμεσα  σε  μαθητές,  μέσα  ή  λίγο  έξω  από  τη  σχολική  κοινότητα.

Με  τον   όρο  «σχολική  βία»  αναφερόμαστε  σε  ένα  ευρύ  φάσμα  συμπεριφορών,  που  μπορεί  να  εκτείνεται  από την λεκτική  επιθετικότητα  μέχρι  και  την  τέλεση  εγκληματικών  πράξεων. Σ' αυτό  το  φάσμα  εντάσσονται  απειλές,  υβριστικές  επιθέσεις,  σπρωξίματα, σεξουαλικές  παρενοχλήσεις  ή  ακόμη  και  ξυλοδαρμοί.  Τα  περιστατικά  αφορούν  κυρίως  μαθητές  ή  μαθητές  και  εξωσχολικούς,  σπανιότερα  εμπλέκουν εκπαιδευτικούς, ενώ  συμμετοχή  ενδέχεται  να  υπάρχει  και  από  γονείς. Η  καταγραφή  των  εκδηλώσεων  βίας  παραμένει  μια  σκοτεινή  υπόθεση,  πρώτον  λόγω  της  σχετικότητας-ασάφειας  του  ορισμού  της  σχολικής  βίας  και  δεύτερον  λόγω  πιθανής  απόκρυψης  των  περιστατικών  είτε  από  τα  ίδια  τα  παιδιά  είτε  από  τη  σχολική  κοινότητα.

Σαφώς  και  το  φαινόμενο  της  σχολικής  βίας  δεν  είναι  καθολικό  ούτε  αφορά  όλους  τους  μαθητές.  Το  κοινωνικοοικονομικό  επίπεδο  της  οικογένειας  και  τα  βιώματά  της,  η  δεδομένη  σχολική  κοινότητα  αλλά  και  η  προσωπικότητα  του  μαθητή  είναι  στοιχεία  που  αλληλοδιαπλέκονται  και  καταλήγουν  στην  εμφάνιση  της  όποιας  επιθετικής  συμπεριφοράς. Επειδή  ακριβώς  πρόκειται  για  ένα  πολυπαραγοντικό, «ψυχοκοινωνικό»  και  όχι  «ψυχολογικό»  πρόβλημα, η  επίλυσή  του  θα  πρέπει  να  αναζητηθεί  στη  συνεργασία  πολλών,  για  την  ακρίβεια  όλων,  όσοι  ενδιαφέρονται  για  το  σχολείο  και  τα  παιδιά: μαθητές, εκπαιδευτικοί, γονείς, ειδικοί, τοπική  κοινωνία, Εκκλησία.  Αν  όλοι  μαζί  καταφέρουν  να  δημιουργήσουν  ένα  σχολείο-κοινότητα,  που  θα  λειτουργεί  σαν  δεύτερο  σπίτι  με  αξίες,  με  οράματα  και  με  σεβασμό  στον  άνθρωπο,  τότε  τα  πράγματα  θα  είναι  σαφώς  καλύτερα.

Η  βία  είναι  ένας  τρόπος  άμυνας  απέναντι  σε  πραγματικούς  ή  φανταστικούς  κινδύνους. Ο  άνθρωπος  που  επιτίθεται,  όσο  περίεργο  και  αν  ακούγεται,  πρώτα  από  όλα  φοβάται.  Ας  δημιουργήσουμε,  λοιπόν,  ένα  σχολείο  για  να  μη  φοβάται  και  να  μη  φοβίζει.

Αναμφίβολα, η ανάγκη για αναμόρφωση του  εκπαιδευτικού  συστήματος  αποτελεί  ένα  από  τα  μείζονα  προβλήματα  της  Ελλάδας.  Αν  όμως  θέλουμε  ως  χώρα  να  μη  μείνουμε  πίσω  σε  όλους  τους  τομείς,  θα  πρέπει να θέσουμε τώρα  τις  βάσεις  για  το  σχολείο  του  μέλλοντος.

Πως  θα  θέλαμε,  λοιπόν,  να  είναι  αυτό  το  σχολείο; Ο  πρώτος  στόχος  που  πρέπει  να  πραγματοποιηθεί  είναι  η  ανοικοδόμηση  σχολείων  με  ανθρώπινο  πρόσωπο.  Στη  σύγχρονη  εκπαίδευση  απαιτούνται  κτίρια  που  δε  θα  είναι  «μουντά»  και  θα  μοιάζουν  με  φυλακές,  αλλά  λειτουργικά  με  αίθουσες  προσαρμοσμένες  στις  σημερινές  παιδαγωγικές  απαιτήσεις,  εξοπλισμένες  με  τα  απαραίτητα  εποπτικά  μέσα,  με  κατάλληλους  χώρους  για  ποικίλες  δραστηριότητες. Αίθουσες,  πολλές  φορές  χωρίς  θέρμανση  και  μόνωση, μας  κάνουν  να  νιώθουμε  εγκλωβισμένοι  σ' ένα  χώρο  που  δε  μας  εκφράζει  και  δεν  μπορεί  να  καλλιεργήσει  τη δημιουργικότητα και τη  φαντασία μας. Γιατί  εκτός  από  τη  γνώση,  είναι  απαραίτητο  να  παρέχονται  και  δυνατότητες  για  ψυχαγωγία  και  ενασχόληση  με  τα  «χόμπι»  και  τις  ιδιαίτερες κλίσεις των μαθητών.  Παράλληλα,  τα  κτίρια  είναι  ανάγκη  να  πλαισιώνονται  από  δέντρα  και  πράσινο,  μακριά  από  το  τσιμέντο  και  το  θόρυβο  των  πόλεων,  που   ηρεμούν  και   αναζωογονούν. 

   Στο  σχολείο  του  μέλλοντος τα  βιβλία θα πρέπει να είναι  καλογραμμένα  και  προσαρμοσμένα  στις  απαιτήσεις  της  εποχής  μας.  Επίσης,  η  διδασκαλία  θα  ήταν  πιο  ενδιαφέρουσα, αν  υποστηριζόταν  από  κατάλληλο  εποπτικό  υλικό και ενσωμάτωνε σε καθημερινή βάση την εικόνα και το σχολιασμό της.  Φωτογραφίες, βίντεο, cd, σύνδεση  με  το  διαδίκτυο, διαδραστικοί  πίνακες,  θα  έκαναν  το  μάθημα  πιο  ενδιαφέρον  και έτσι αυτό  θα  ενεργοποιούσε  περισσότερους  από τους μαθητές μας.

Ωστόσο, σε σχέση με την αλόγιστη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών στο χώρο του σχολείου, είναι πολύ χρήσιμο να λάβουμε υπ' όψιν τα σχετικά συμπεράσματα στην περίπτωση των ΗΠΑ  που καταγράφονται στο βιβλίο «Η ανοκλήρωτη επανάσταση» του Μ. Δερτούζου (μακαρίτη πια), ο οποίος υπήρξε καθηγητής στο ΜΙΤ, επιστήμονας παγκόσμιας εμβέλειας και αυθεντία στους υπολογιστές. Γράφει:

«Σε ολόκληρο τον κόσμο, αγέλες πολιτικών, οδηγούμενες από αυτούς των Η.Π.Α., επαναλαμβάνουν το ακατάληπτο δόγμα του συρμού ότι εκατομμύρια παιδιών σε χιλιάδες σχολεία πρέπει να είναι διασυνδεδεμένα. Μπορείτε να αισθανθείτε τη ζέση τους. Δεν είναι τόσο υπεύθυνο και μοντέρνο να θέσουμε τη νέα τεχνολογία στην υπηρεσία του ευγενικότερου κοινωνικού στόχου της εκπαίδευσης των παιδιών μας; Όχι ακριβώς. Μετά από 35 χρόνια πειραματισμών με τους υπολογιστές σε διάφορους τομείς της εκπαίδευσης, δεν έχει βρεθεί ακόμη απάντηση στο κεντρικό ερώτημα: "Οι υπολογιστές είναι πράγματι αποτελεσματικοί στην εκπαίδευση;". Τα στοιχεία από πολυάριθμες μελέτες πάνω στο αν οι υπολογιστές βελτιώνουν την ουσιαστική μαθησιακή διαδικασία είναι συντριπτικά εκκρεμή…. Ας ασχοληθούμε απλώς με μια στατιστική από τον σωρό των στοιχείων. Οι Αμερικανοί μαθητές γυμνασίου και λυκείου κατατάσσονται σταθερά από δωδέκατοι μέχρι δέκατοι όγδοοι, διεθνώς, στις ικανότητες που εμφανίζουν στα μαθηματικά και τη φυσική, ενώ οι Ασιάτες μαθητές έρχονται πρώτοι. Και όμως οι Αμερικανοί μαθητές έχουν πολύ μεγαλύτερη πρόσβαση σε υπολογιστές απ' ό,τι οι αντίστοιχοι Ασιάτες. Τι είναι αυτό που κάνουν οι Ασιάτες εκπαιδευτικοί χωρίς την τεχνολογία, που καλό θα ήταν να μιμηθούν οι Αμερικανοί εκπαιδευτικοί; Ένας λόγος που οι απόψεις συνεχίζουν να είναι διχασμένες έχει άμεση σχέση με αυτό που κάνουν καλύτερα οι άνθρωποι – δάσκαλοι. Δηλαδή να ανάβουν τη φλόγα στην ψυχή του μαθητή, να τον στηρίζουν, να αποτελούν πρότυπο. Κανένα από αυτά τα χαρακτηριστικά δεν μεταφέρεται εύκολα μέσω της πληροφορικής». (Εκδ. «Λιβάνη», σελ 243-244).

Παρήλθαν 10 χρόνια από τότε που γράφτηκε το βιβλίο και ήδη στην Αμερική- «αν θέλεις να δεις την Ελλάδα του μέλλοντος επισκέψου την σημερινή Αμερική»-  υπάρχει τρομερή ανησυχία για τον διαδικτυακό εθισμό ή «ηλεκτρονική μορφίνη» όπως ονομάζεται.

Παράλληλα σε καμιά περίπτωση δεν πρέπει να ανάγεται,  «αναβαθμίζεται» η πληροφορία, δηλαδή το εφήμερο, το πρόσκαιρο και χρήσιμο, σε «Μεγάλη Ιδέα» της Παιδείας και να  εξοβελίζεται  ο ανθρωπιστικός χαρακτήρας του σχολείου. Πολύ  σημαντικές  σε αυτή την κατεύθυνση  θεωρούμε  τις  ομαδικές  εργασίες,  όπου   δίνεται  η  ευκαιρία  να  δεθούν οι μαθητές και οι μαθήτριες  περισσότερο  μεταξύ  τους,  να ανταλλάξουν  απόψεις,  να  εξασκηθούν  στο  διάλογο  και  να  μάθουν  να  σέβονται  τις  απόψεις  των  άλλων.  Άλλωστε, το  σύγχρονο  σχολείο  θα  πρέπει  να  αποτελεί  με  την  ομαδική  του  ζωή  μια  μικρογραφία  της  σύγχρονης, προηγμένης  κοινωνίας.  Και  θα  πρέπει, επίσης,  να  προβάλλει  ηθικά  πρότυπα  και  αξίες,  όπως  είναι  η  δημοκρατία,  η  ελευθερία, ο ανθρωπισμός.

Όλα,  βέβαια, τα  παραπάνω  δεν  έχουν  νόημα, αν  δεν  τα  χειρίζονται  κατάλληλοι  και  επαρκώς  ενημερωμένοι  εκπαιδευτικοί.  Συγκεκριμένα,  το  σχολείο  του  μέλλοντος  πρέπει  να  βασίζεται  όχι  μόνο  σε  άρτια  καταρτισμένους  στον  επιστημονικό  τομέα  δασκάλους-καθηγητές,  αλλά  και  με  επαρκείς  γνώσεις  παιδαγωγικής  και  ψυχολογίας,  για  να  επικοινωνούν  καλύτερα  με  τους  εφήβους.  Οραματιζόμαστε, λοιπόν, δασκάλους-καθηγητές  που  πάνω  απ' όλα  θα  είναι  άνθρωποι,  θα  συμβάλλουν  όχι  μόνο  στην  καλλιέργεια  του  πνεύματος με  το  να  είναι  καταρτισμένοι  και  ικανοί  στη  μετάδοση  της  γνώσης, αλλά  θα  συζητούν  με τους μαθητές τους  για  θέματα  ευρύτερου  ενδιαφέροντος,  που  τους  απασχολούν.  Άρα  θα  πρέπει  να  είναι  προσιτοί,  ευχάριστοι,  με  φαντασία,  με  μεγάλη  υπομονή  και  κατανόηση.  Θέλουμε  από  τους  καθηγητές  και τους δασκάλους  να   «ανοίγουν  δρόμους»,  να  μη  μεταδίδουν  στείρες  γνώσεις  αλλά  να  «ερεθίζουν»  το  νου  και  την  ψυχή  ,  για  να  γίνουν οι μαθητές και οι μαθήτριές τους άνθρωποι  ελεύθεροι  και  σκεπτόμενοι.

Γι' αυτό,  λοιπόν,  θα  επιθυμούσαμε  το  σχολείο, στο  οποίο  τα μέλη της μαθητικής κοινότητας περνούν  ένα  σημαντικό  διάστημα  της  ζωής  τους  και αυτό  αποτελεί  αναπόσπαστο  κομμάτι  της,  να  έχει  πιο  ανθρώπινο  πρόσωπο.  Να  στοχεύει  στη  διαμόρφωση  ελεύθερων  προσωπικοτήτων,  που  θα  διακρίνονται  για  την  ανθρωπιά,  την  ανοχή  στη  διαφορετικότητα,  την  ευαισθησία,  στοιχεία  τόσο  σπάνια  πια  στην  εποχή  μας.  Χρειαζόμαστε  ένα  σχολείο  που, πέρα  από  τις  γνώσεις  που  θα  παρέχει,  θα  διαμορφώνει  και  θα  υπηρετεί  τον  άνθρωπο.

Μια  προϋπόθεση: αν  μετράμε  το  σχολικό  χρόνο για όλα αυτά με  το  χρονόμετρο – κι  αυτό  συχνά  μας  επιβάλλεται  από  τη  διδακτέα  ύλη  και  το  βραχνά  της – τέτοιες  προσπάθειες  δεν  ευοδώνονται. Στην  περίπτωση  που  οι  μαθητές  εργάζονται  ομαδικά, διευρύνουν  μόνοι  τους  το  αντικείμενο  και  παράγουν  σκέψη  και  λόγο  δικό  τους,  ο  σχολικός  χρόνος  που  απαιτείται  είναι  μεγαλύτερος.  Η  χρήση  της σχολικής βιβλιοθήκης και του  εργαστηρίου  των  Η/Υ  για  τη  διδασκαλία  αντικειμένων  διαφορετικών  από  αυτό  της  πληροφορικής  σημαίνει  «απώλεια  χρόνου»,  με  τη   συμβατική  έννοια  του  όρου.  Όμως, συνήθως,   ό,τι  χάνω  σε  απόλυτους  αριθμούς  το  κερδίζω  σε  εμβάθυνση.  Οι  μαθητές  ερευνούν   τις   πηγές της γνώσης,  τις  επεξεργάζονται  και  τις  κρίνουν,  μαθαίνουν  να  συνεργάζονται,  αυτοδιορθώνονται.  Το  πιο  σημαντικό: συμμετέχουν  στην  παραγωγή  της  γνώσης.  

Τεχνολογία  χρησιμοποιούμε  ήδη  στη  διδασκαλία  μας. Χαρτί  και  μολύβι,  πίνακα  και  κιμωλία.  Μόνο  που  πρόκειται  για  τεχνολογία  πολυχρησιμοποιημένη  και  γι'  αυτό  το  λόγο  «διαφανή».  Το  ίδιο  μπορεί  να  συμβεί  και  με  τους  υπολογιστές.  Ίσως  κάποιοι  από  εμάς  να  είμαστε  παρόντες  και  να  το  δούμε. Αδιαμφισβήτητα, το νέο σχολείο δεν πρέπει να είναι "ξύλινο" και απωθητικό. Ο μαθητής δεν πρέπει να είναι έρμαιο της νέας τεχνολογίας, αλλά αντίθετα να τη χρησιμοποιεί για να μαθαίνει ευκολότερα  τις γνωστικές παραμέτρους των γνωστικών αντικειμένων. Για να μην αναγκαστούμε στο τέλος να προσυπογράψουμε στην πράξη το στίχο του Έλιοτ: «Χάσαμε τη σοφία για χάρη της γνώσης, χάσαμε τη γνώση για χάρη της πληροφορίας».

Είναι  γεγονός ότι σήμερα, πολύ περισσότερο από ότι στο παρελθόν, οι νέοι μας ζουν σε ένα περιβάλλον αβεβαιότητας, κατάρρευσης αξιών και προτύπων, αλλά και μεγάλων απαιτήσεων και ανταγωνισμού.  Η πρωτοφανής πράγματι κρίση στην παγκόσμια οικονομία και πρόσφατα στη χώρα μας, που  οι μεγαλύτεροι  τους προκάλεσαν, δημιουργεί αμείλικτα ερωτηματικά και ένα κλίμα απογοήτευσης, ανασφάλειας ή ακόμη και φόβου, κλονίζοντας την εμπιστοσύνη των νέων στο ίδιο τους το μέλλον. Μονολεκτικές ή απλουστευτικές απαντήσεις στα σύνθετα ερωτήματα που εγείρονται δεν υπάρχουν.  Ούτε όμως, άκριτες αμφισβητήσεις, γενικευμένοι αφορισμοί ή ισοπεδωτικές λογικές, δίνουν ποτέ διέξοδο σε τίποτα και σε κανέναν, αλλά οδηγούν μόνο σε πνευματικό μαρασμό, οπισθοδρόμηση και αποτυχία.  
Η Γνώση και η Παιδεία αποτελούν λοιπόν θεμέλιο λίθο μιας πολιτισμένης κοινωνίας, και απαραίτητη προϋπόθεση για την ατομική και συλλογική εξέλιξη, ελευθερία και ανάπτυξη.  Είναι υποχρέωση όλων μας να προσπαθούμε συνειδητά και με ειλικρίνεια να την προστατεύσουμε από κάθε κίνδυνο απαξίωσης.

 

22-4-2010

 

* Η Αμαλία  Κ. Ηλιάδη είναι  φιλόλογος-ιστορικός (Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ' το Α.Π.Θ.), Υπεύθυνη Σχολικής Βιβλιοθήκης 2ου Ε.Π.Α.Λ.  Τρικάλων, ailiadi@sch.gr, http://users.sch.gr/ailiadi, http://blogs.sch.gr/ailiadi,  http://www.matia.gr, http://www.emy67.wordpress.com

Αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας 

 

Ένα … καθόλου «αθώο» βήμα στην πορεία της αξιολόγησης – χειραγώγησης των εκπαιδευτικών

 

Των Χρήστου Κάτσικα – Κώστα Θεριανού*

«Μη δίνετε σημασία στο τι λένε,

προσέξτε καλύτερα τι εννοούν»

 

Στο Άρθρο 32 παρ. 7 του ν/σ «ΑΝΑΒΑΘΜΙΣΗ ΤΟΥ ΡΟΛΟΥ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ – ΚΑΘΙΕΡΩΣΗ ΚΑΝΟΝΩΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΚΑΙ ΑΞΙΟΚΡΑΤΙΑΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΛΟΙΠΕΣ ΔΙΑΤΑΞΕΙΣ» επισημαίνεται ότι «την αξιολόγηση της δράσης των σχολικών μονάδων κατά τις διατάξεις του παρόντος άρθρου ακολουθεί η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, η οποία πραγματοποιείται σύμφωνα με τις ισχύουσες διατάξεις».

Μπαίνοντας στην ουσία της Εγκυκλίου οφείλουμε να υπενθυμίσουμε ορισμένα πράγματα. Είναι προφανές ότι κανείς δεν πιστεύει ότι το Υπουργείο Παιδείας μέσω της αυτοαξιολόγησης επιδιώκει να μάθει τα «ποσοτικά» στοιχεία των σχολικών μονάδων. Γνωρίζουν οι υπηρεσίες του Υπουργείου, καλύτερα από τον καθένα ποια είναι η υλικοτεχνική υποδομή των σχολείων, ποιοι είναι οι οικονομικοί πόροι, ποιο είναι το ανθρώπινο δυναμικό, ποιες είναι οι επιδόσεις των μαθητών. Κάθε σχολικό έτος, η κάθε σχολική μονάδα συμπληρώνει περίπου μια ντουζίνα στατιστικούς πίνακες για διάφορες υπηρεσίες του Υπουργείου με όλα τα παραπάνω στοιχεία.

 Μήπως, όμως το Υπουργείο Παιδείας επιχειρεί με την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας να βελτιώσει την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης, μήπως επιχειρεί να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό να κάνει καλύτερα τη δουλειά του, μήπως στοχεύει στην ενίσχυση του αδύνατου μαθητή; Όποιος  έχει μάτια να δει και την τιμιότητα να πιστέψει στα μάτια του, γνωρίζει πολύ καλά πως οι προθέσεις του Υπουργείου μόνο αγαθές δεν είναι. Στο σχολείο των περικοπών, στο σχολείο των πληθωρικών τμημάτων των 30 μαθητών που θα γίνουν το Σεπτέμβριο, στο σχολείο των εκπαιδευτικών – τιραμόλα με τις υποχρεωτικές υπερωρίες, στο Γυμνάσιο των αναλυτικών προγραμμάτων και νέων βιβλίων της αμάθειας, στο απαξιωμένο Λύκειο – εξεταστικό κέντρο, ΣΕ ΑΥΤΟ ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΤΟΠΙΟ, η λεγόμενη αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας δεν έχει άλλο σκοπό παρά να δέσει χειροπόδαρα τον κακοπληρωμένο εκπαιδευτικό με το φόβο και την ανάγκη. Να το πούμε καθαρά: Η λεγόμενη αυτοαξιολόγηση θα αρχίσει με απογείωση του γραφειοκρατικής δουλειάς του εκπαιδευτικού (συμπλήρωση εντύπων, φορμών με δείκτες, τυποποιημένες απανωτές συνεδριάσεις συλλόγων, κλπ) και θα καταλήξει στη χειραγώγηση, τον επιθεωρητισμό και την απόλυση. Και αυτά δεν αποτελούν «μελλοντολογία» αλλά διαπιστώσεις της εκπαιδευτικής κοινότητας σε χώρες που υπάρχει η αυτοαξιολόγηση.

 Η ψευδαίσθηση των εκπαιδευτικών, ότι η αυτοαξιολόγηση θα αναδείξει όψεις της δουλειάς τους και θα τις επιβραβεύσει (με τι άραγε σε μια εποχή λιτής και σφιχτής εισοδηματικής πολιτικής;), δηλαδή το πόσα προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης κάνουν στο σχολείο, πόσα θεατρικά έργα, τι εκδηλώσεις, αν βγάζουν ή όχι εφημερίδα, χωρίς να υπολογίζεται η επίδοση των μαθητών τους σε εθνικές εξετάσεις ή σταθμισμένα τεστ, διαλύεται από τους ίδιους τους θεωρητικούς της αυτοαξιολόγησης. Όλη αυτή η ρητορική περί αποτίμησης και ανάδειξης της προσπάθειας των εκπαιδευτικών και πως μπορούν να τα πάνε καλύτερα είναι μέχρι να γίνει αποδεκτή στη συνείδηση τους η ανάγκη της αυτοαξιολόγησης. Να το πούμε άλλη μια φορά: δεν μπορεί να υπάρξει αξιολόγηση χωρίς σύγκριση επίδοσης μαθητών.

 Η λεγόμενη αυτοαξιολόγηση, όπως και η αξιολόγηση του νεοδιόριστου από   το τρίγωνο «μέντορας, διευθυντής, Σχολικός Σύμβουλος» γρήγορα θα «κατασκευάσει» μέσα στους σχολικούς χώρους Πραίτορες και Υπηκόους. Κι όποιος, χωμένος στις συστάδες των θάμνων που τον περιβάλλουν, χάνει το δάσος από το οπτικό του πεδίο, δεν έχει παρά να υποβληθεί στη βάσανο να κάνει λίγο πίσω ή λίγο μπρος και να δει τα πράγματα όπως έχουν, όπως φτιάχτηκαν κι όπως προοιωνίζονται για αύριο. Δύσκολα πράγματα, αλλά απολύτως αναγκαία.

 

ΚΑΠΟΙΑ ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΠΟΥ ΦΩΤΙΖΟΥΝ ΤΗ «ΛΟΓΙΚΗ» ΤΗΣ ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

 

Οι προσπάθειες για τη «νέα αξιολόγηση», την «αυτοαξιολόγηση», την «εσωτερική αξιολόγηση» αποτελούν τον πυρήνα χρηματοδοτούμενων προγραμμάτων από την Ευρωπαϊκή Ένωση, η οποία φαίνεται να δείχνει μεγάλο ενδιαφέρον για αυτούς τους νέους τρόπους αξιολόγησης που σε σχέση με τους παραδοσιακούς έχουν ένα σημαντικό πολιτικό όφελος: εμπλέκουν στις διεργασίες τους ένα μεγάλο και σημαντικό τμήμα δραστήριων εκπαιδευτικών σπάζοντας το εκπαιδευτικό μέτωπο ενάντια στην αξιολόγηση σε κομμάτια. Η νέα αξιολόγηση φαίνεται περισσότερο σαν εθνογραφική έρευνα στο σχολείο παρά σαν διοικητική και αυταρχική διαδικασία και έχει την ικανότητα σε επίπεδο ρητορικής και πρακτικής να ενσωματώνει όψεις της κριτικής της Νέας Αγωγής στο παραδοσιακό σχολείο καθώς και όψεις της επιστημολογικής κριτικής προς το θετικισμό.

 Πολλοί  καλοπροαίρετοι εκπαιδευτικοί που παρακολουθούν την συζήτηση για την βελτιωτική αξιολόγηση / αυτοαξιολόγηση την αποδέχονται ως διαδικασία, επειδή θεωρούν ότι τους δίνεται η ευκαιρία να προβάλουν την εργασία τους στο σχολείο καθώς η αυτοαξιολόγηση φαίνεται σαν μια ποιοτική έρευνα που συλλέγει ποιοτικά στοιχεία από όψεις της σχολικής ζωής και τα αναδεικνύει.

Όμως, όσο η διαδικασία προχωρά και η αυτοαξιολόγηση  μπαίνει υπό την αιγίδα της κυρίαρχης εκπαιδευτικής πολιτικής των περικοπών, της πολιτικής του φθηνού και ευέλοκτου σχολείου χάνει τον αρχικό «αθώο» και «βελτιωτικό» χαρακτήρα της και μετεξελίσσεται σε επιθεωρητισμό, αποτελώντας την οργανική μετεξέλιξη του.

 Μελετώντας την σχετική βιβλιογραφία με την αυτοαξιολόγηση εύκολα διαπιστώνεται η μετατόπιση της προβληματικής της. Από την αρχική αντίθεση απέναντι στην «αξιολόγηση του τελικού προϊόντος» του σχολείου, που είναι η επίδοση των μαθητών, η προσέγγιση της αυτοαξιολόγησης έχει περάσει σε μια σύνθεση με την εξωτερική αξιολόγηση την οποία τελικά δεν αρνείται αλλά παρουσιάζεται ως οργανικό της συμπλήρωμα.

 Για το ζήτημα της αυτοαξιολόγησης ως διαδικασίας δημοκρατικής συζήτησης και αναστοχασμού μέσα στο σύλλογο διδασκόντων, ενδεικτική είναι η θέση του Lawton, ενός συγγραφέα που ασχολείται ιδιαίτερα με το ζήτημα της διαμόρφωσης της σχολικής κουλτούρας (D. Lawton, Beyond the National Curriculum, εκδόσεις Hodder and Stoughton, London 1996). Ο Lawton θεωρεί ότι μέσα σε ένα σύλλογο πρέπει να υπάρχει ελευθερία απόψεων. Επισημαίνει όμως, προς αποφυγή παρεξηγήσεων, ότι η πλειονότητα του συλλόγου διδασκόντων πρέπει σε γενικές γραμμές να ασπάζεται τον «χριστιανικό ανθρωπισμό» και την «ευρωπαϊκή κουλτούρα», δηλαδή τις βασικές κατευθύνσεις της νεοφιλελεύθερης Ευρωπαϊκής Ένωσης στην οικονομική και κοινωνική πολιτική. Τι γίνεται όμως αν δεν τις ασπάζεται ο σύλλογος ή κάποιοι μέσα στο σύλλογο; Πώς θα κινηθεί η αυτοαξιολόγηση με ανθρώπους που διαφωνούν με τους κεντρικούς αξιακούς προσανατολισμούς του αναλυτικού προγράμματος και επιδιώκουν την ανατροπή του; Πώς θα λειτουργήσει η αυτοαξιολόγηση σε ένα ελληνικό γυμνάσιο που πρέπει με το νόμο να κάνει μια ώρα παραπάνω αρχαία ελληνικά και οι φιλόλογοι έχουν την άποψη ότι αυτό δεν πρέπει να γίνει αλλά αντίθετα το τυπικό της αρχαίας ελληνικής δεν πρέπει να διδάσκεται στην υποχρεωτική εκπαίδευση; Πώς θα «αυτοαξιολογηθούν» μαζί εκπαιδευτικοί που πιστεύουν ότι το σχολείο πρέπει να δίνει γνώσεις για την αγορά εργασίας μαζί με αυτούς που πιστεύουν ότι το σχολείο πρέπει να κάνει κριτικούς και μαχητικούς πολίτες που θα αγωνισθούν για να ένα καλύτερο κόσμο; Σοβαρά ερωτήματα που τα γεννά η μήτρα μιας ταξικής κοινωνίας που σαν μεγάλος προβολέας χρωματίζει με το χρώμα του φωτός του όλες τις επιμέρους κοινωνικές δομές και τους θεσμούς. Ερωτήματα στα οποία από ένα σημείο και ύστερα δεν μπορεί να υπάρξει συναίνεση αλλά σύγκρουση και αγώνας για τη διεκδίκηση ενός άλλου σχολείου. Ο Lawton, με αφοπλιστική ειλικρίνεια, απαντά τι γίνεται σε αυτές τις περιπτώσεις: «μπορεί σε κάθε σύλλογο να υπάρχει και ένας τέτοιος καθηγητής», αλλά …αν είναι περισσότεροι «τότε κινδυνεύει η σταθερότητα της σχολικής κουλτούρα». Η απάντηση του δείχνει με σαφήνεια που πάνε τα πράγματα στο «ανοικτό» και «μεταμοντέρνο» σχολείο: στην πειθάρχηση του εκπαιδευτικού που διαφωνεί με την κυρίαρχη ιδεολογία και στη συμμόρφωση του, όχι αυτή τη φορά από τον επιθεωρητή, αλλά από…το σύλλογο διδασκόντων που «αυτοαξιαλογείται» εκτελώντας χρέη «συλλογικού επιθεωρητή».

 Από το όλο εγχείρημα της αυτοαξιολόγησης απουσιάζουν δύο βασικά στοιχεία προβληματισμού: ότι το σχολείο δεν λειτουργεί για το «κοινό καλό» αλλά στον καπιταλισμό έχει μια έντονη επιλεκτική λειτουργία και εκ των προτέρων δεν μπορούν να πάνε όλοι καλά στο σχολείο και ότι η σχολική γνώση δεν είναι «ουδέτερη» καθώς εγγράφει συγκεκριμένες ιδεολογικές επιλογές των πολιτικά κυριάρχων ομάδων και τάξεων. Από τη συζήτηση της αυτοαξιολόγησης εξοβελίζεται το ερώτημα του «ποιος έχει την εξουσία» στην εκπαίδευση και την κοινωνία, ποιος καθορίζει τα αναλυτικά προγράμματα και τα βιβλία, ποιος οργανώνει τις εξετάσεις, ποιος φτιάχνει την εκπαιδευτική νομοθεσία, ποια είναι η συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε όλα αυτά.

 Ουσιαστικά η αυτοαξιολόγηση δημιουργεί την εντύπωση ότι το Υπουργείο Παιδείας δεν γνωρίζει τα προβλήματα της εκπαίδευσης και οι καθηγητές θα τις τα γνωστοποιήσουν μέσα από τις φόρμες που θα συμπληρώσουν. Αυτό που αποτελεί αντικείμενο συνδικαλιστικής διεκδίκησης και λύνεται μόνο μέσα από μαζικούς αγώνες εμφανίζεται ως «αθώα» άγνοια του κράτους, το οποίο μέσα από την αυτοαξιολόγηση θα…ενημερωθεί!!!

 

Η αυτοαξιολόγηση δεν θέτει κριτικά ερωτήματα «γιατί διδάσκουμε αυτή τη γνώση» αλλά μόνο «πως το σχολείο θα λειτουργήσει σαν ένα καλολαδωμένο γρανάζι στην υπηρεσία του συστήματος». Όποιος διαφωνεί με το σύστημα θα …κατεβαίνει από το τρένο, όχι απλώς με τη βούλα ενός επιθεωρητή αλλά πλέον με τη «συλλογική» απόφαση του συλλόγου διδασκόντων. Έτσι, απλά και … «δημοκρατικά».

 

Εκπαιδευτικοί: οι «αποδιοπομπαίοι τράγοι» της σχολικής αποτυχίας!

Ας πάμε όμως παρακάτω με δυο παραδείγματα από τα «ενδεικτικά κριτήρια αξιολόγησης δεικτών στους επιμέρους τομείς της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα» όπως περιλαμβάνονται στο επίσημο κείμενο του Υπουργείου Παιδείας.

 

 Πρώτο παράδειγμα: «Οικονομικοί Πόροι. – Κατανομή εσόδων ανά κατηγορία πηγών και προβλεπόμενης δαπάνης (ποσοστά % επί του συνόλου των εσόδων) – Οι διαθέσιμοι οικονομικοί πόροι επιτρέπουν τη διαμόρφωση των κατάλληλων συνθηκών για την ανάπτυξη της σχολικής ζωής; – Ο Δήμος ή η Κοινότητα υποστηρίζει οικονομικά το σχολείο; – Ο Σύλλογος Γονέων/Κηδεμόνων ενισχύει οικονομικά το σχολείο; – Η Σχολική Επιτροπή ανταποκρίνεται στα αιτήματα του σχολείου;»

Τι μας λέει το Υπουργείο Παιδείας; Εφόσον οι διαθέσιμοι οικονομικοί πόροι δεν επιτρέπουν (και το γνωρίζουμε καλά αυτό) π.χ τη διαμόρφωση των κατάλληλων συνθηκών για την ανάπτυξη της σχολικής ζωής, υπάρχουν και άλλες πηγές που μπορούν να εξασφαλίσουν έσοδα  στη σχολική μονάδα: Νάσου ο σύλλογος γονέων και κηδεμόνων, δηλαδή οι ίδιες οι οικογένειες των μαθητών! «Βγάλτε το ψωμί σας μόνοι σας» αυτό είναι το σύνθημα – οδηγός που υπονοεί το Υπουργείο για τη σχολική μονάδα.

Δεύτερο παράδειγμα: «Τομείς που αφορούν τα Εκπαιδευτικά Αποτελέσματα (φοίτηση, επίδοση, διαρροή, ατομική-συναισθηματική-κοινωνική ανάπτυξη μαθητών, κλπ)…. Αναλυτική παρουσίαση των επιδόσεων των μαθητών κατά μάθημα, τάξη, τμήμα και φύλο… Ποσοστό (%) των μαθητών κατά φύλο, τάξη και συνολικά σχετικά με τη φοίτηση, τις μετεγγραφές από και προς το σχολείο… Οι μαθητές λυκείων σημειώνουν υψηλά ποσοστά επιτυχίας στις εξετάσεις για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια Εκπαίδευση…Αξιολογείται η ικανότητα της σχολικής μονάδας για συνεχή βελτίωση της φοίτησης των μαθητών, της συμπεριφοράς των μαθητών, των επιδόσεων των μαθητών…».

Είναι φανερό ότι οι επιδόσεις των μαθητών θα αποτελέσουν κριτήριο αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Στο νέο πλαίσιο, οι εκπαιδευτικοί «χρεώνονται» την επιτυχία ή αποτυχία των μαθητών τους σε τυποποιημένα τεστ και η διοίκηση του σχολείου «χρεώνεται» με τη σειρά της την επιτυχία και την αποτυχία όλων. Δεν είναι, βέβαια, τυχαίο ότι από την επίσημη αξιολόγηση ουσιαστικά «αγνοούνται» ή καταγράφονται τυπικά οι αμέτρητοι κοινωνικοί και εκπαιδευτικοί παράγοντες που επηρεάζουν και συνδιαμορφώνουν την εκπαιδευτική διαδικασία και το εκπαιδευτικό έργο. Κοινωνική προέλευση, οικογενειακή κατάσταση, συνθήκες διαβίωσης και κατοικίας, υλικοτεχνική υποδομή σχολείου, τύπος εξετάσεων, σχολικά βιβλία, εκπαιδευτικό κλίμα, παιδαγωγικές μέθοδοι, τα πάντα γίνονται καπνός. «Αγνοούνται» οι κοινωνικές και γεωγραφικές ανισότητες που διαμορφώνουν αντίξοες συνθήκες για την εκπαίδευση των μαθητών από τα ασθενέστερα οικονομικά και κοινωνικά στρώματα. Παραλείπονται όλοι εκείνοι οι παράγοντες που οδηγούν στον Καιάδα της εγκατάλειψης του σχολείου και του αναλφαβητισμού. Η αντίληψη αυτή «επιβλέπει» τη σχολική επιτυχία/αποτυχία μέσα από την «κλειδαρότρυπα» της αίθουσας διδασκαλίας, όπου όλα εξαφανίζονται εκτός από το δάσκαλο και το μαθητή. Δεν είναι, ωστόσο, λίγοι αυτοί που κατανοούν ή διαισθάνονται ότι το σχολείο δεν είναι «θερμοκήπιο» όπου τα παιδιά αναπτύσσονται ομαλά και απρόσκοπτα με καλό πότισμα και συστηματική φροντίδα!

Το ΥΠΕΠΘ θεωρεί κατάλληλο το χρόνο να προβάλει συστηματικά μια, έτσι κι αλλιώς, διαδεδομένη αντίληψη σύμφωνα με την οποία για ό,τι «καλό» ή «κακό» γίνεται στα σχολεία την ευθύνη την έχει ο εκπαιδευτικός. «Το παν εξαρτάται από το δάσκαλο» θα αναφωνήσει σε λίγο με βικτοριανή υποκρισία. Μια τέτοια αντίληψη, όπως γίνεται φανερό, εναποθέτει μεγάλο φορτίο ευθύνης στους ώμους του δασκάλου και συνήθως, όταν τίθεται θέμα σχολικής αποτυχίας ή εκπαιδευτικής κρίσης, ο δάσκαλος είναι ο «αποδιοπομπαίος τράγος». Με αυτό τον τρόπο γίνεται ευκολότερη υπόθεση η επιβολή αυταρχικών μέτρων αξιολόγησης, εντατικοποίησης και διοικητικού ελέγχου.

 

* Μέλη του συντονιστικού οργάνου του Εκπαιδευτικού Ομίλου/αντιτετράδια της εκπαίδευσης.

 

ΠΗΓΗ: http://www.alfavita.gr/ank_b/ank3_5_10_1451.php