Η μειονοτική εκπαίδευση και η θεωρία του πολιτικού κόστους

Του Νίκου Θ. Κόκκα*

 

Κάθε φορά που τίθενται προς συζήτηση τα σοβαρά και χρονίζοντα προβλήματα της μειονοτικής εκπαίδευσης, δεν είναι λίγοι εκείνοι που εγείρουν το ζήτημα του «πολιτικού κόστους». Στο σημείο αυτό οι συζητήσεις διακόπτονται, τα χαμόγελα παγώνουν και οι όποιες σοβαρές πρωτοβουλίες εκπαιδευτικών τομών σταματούν. Ειδικότερα, οι περισσότεροι πολιτικοί εκπρόσωποι κομμάτων στην Ελλάδα κατά τις τελευταίες δεκαετίες διαμορφώνουν τις απόψεις τους για τη μειονοτική εκπαίδευση με γνώμονα όχι το συμφέρον του τόπου, αλλά το «φόβο των άλλων».

Η θεωρία του δήθεν πολιτικού κόστους διαπερνά κάθε πτυχή της μειονοτικής πολιτικής των εκάστοτε Υπουργών Εθνικής Παιδείας (εμείς οι εκπαιδευτικοί θα συνεχίζουμε να ονομάζουμε Υπουργείο Εθνικής Παιδείας το υπουργείο μας κι όχι «δια βίου μάθησης», όπως μετονομάστηκε πρόσφατα), ενώ παράλληλα καθορίζει τη στάση των υποψηφίων στις δημοτικές, νομαρχιακές και βουλευτικές εκλογές απέναντι στους μουσουλμάνους Έλληνες πολίτες. Οι συναλλαγές και τα ρουσφέτια κατά τη διάρκεια της προεκλογικής περιόδου αποτελούν μελανό σημείο της πολιτικής μας ζωής, πολύ περισσότερο όταν τίθεται σε κίνδυνο η εκπαίδευση των Ελλήνων μουσουλμάνων μαθητών.

Στην πραγματικότητα, η θεωρία του πολιτικού κόστους αποτελεί ένα μύθο. Οι Θρακιώτες μουσουλμάνοι έχουν αποδείξει στην πράξη πως είναι φιλειρηνικοί και πως αγαπούν τον τόπο που γεννήθηκαν, την πατρίδα τους. Κλείνουν τα αφτιά τους στα κηρύγματα μίσους απ' όπου κι αν προέρχονται, σέβονται τη θρησκεία τους, όπως σέβονται και τις άλλες θρησκείες. Πολύ περισσότερο στο χώρο του δημόσιου σχολείου είναι φανερό πως οι χριστιανοί και οι μουσουλμάνοι μαθητές αναπτύσσουν καθημερινά σχέσεις φιλίας και συνεργασίας, χωρίς αποκλεισμούς και προκαταλήψεις.

Η αναχρονιστική νομοθεσία της μειονοτικής εκπαίδευσης

Η αναχρονιστική και ψυχροπολεμική νομοθεσία ταλανίζει εδώ και πολλές δεκαετίες το χώρο της μειονοτικής εκπαίδευσης, διαχωρίζοντας τους μαθητές ανάλογα με το θρήσκευμά τους και γκετοποιώντας τους μουσουλμάνους μαθητές. Στα μειονοτικά δημοτικά σχολεία το αναλυτικό πρόγραμμα είναι δίγλωσσο (ελληνικά-τουρκικά), παρέχοντας προς τους μουσουλμάνους μαθητές ανεπαρκείς γνώσεις της ελληνικής. Η κατάσταση αυτή συνεχίζεται και στα ιδιωτικά μειονοτικά γυμνάσια και λύκεια της Θράκης. Ας δούμε, για παράδειγμα, τι προβλέπεται από το Ωρολόγιο Πρόγραμμα Μειονοτικών Λυκείων. Σύμφωνα με την υπουργική απόφαση Γ2/933 της 3.3.2000 (ΦΕΚ Β 372, 2000) στην Α’ Τάξη των μειονοτικών Λυκείων υποχρεωτικά μαθήματα στην ελληνική γλώσσα είναι: Αρχαία Ελληνικά, Νέα Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία, Ιστορία, Αρχές Οικονομίας, Τεχνολογία, ΣΕΠ, Ξένη Γλώσσα: σύνολο ωρών 16/17. Υποχρεωτικά μαθήματα στην τουρκική γλώσσα είναι τα ακόλουθα: Θρησκευτικά, Μαθηματικά, Φυσική, Χημεία, Φυσική Αγωγή, Τουρκικά: Σύνολο ωρών 15/14.

Βέβαια, το πρόβλημα της ελλιπούς διδασκαλίας της ελληνικής ξεκινάει από την πρωτοβάθμια μειονοτική εκπαίδευση. Αν ανατρέξουμε μερικές δεκαετίες πιο πίσω, θα θυμηθούμε πως στις 28-1-1954 ο Γενικός Διοικητής Θράκης Γ. Φεσσόπουλος διεβίβασε προς τις κοινότητες και τους δήμους της Ροδόπης διαταγή του τότε πρωθυπουργού Στρατάρχη Παπάγου που έλεγε: «Κατόπιν διαταγής του κ. Προέδρου της Κυβερνήσεως, παρακαλούμεν όπως εφ’ εξής εις πάσαν περίπτωσιν γίνεται χρήσις του όρου «Τούρκος-τουρκικός» αντί του τοιούτου «Μουσουλμάνος-μουσουλμανικός». Επί τούτοις δέον να μεριμνήσετε διά την αντικατάστασιν των εν τη περιφερεία υμών διαφόρων επιγραφών, όπως «Μουσουλμανική Κοινότης, Μουσουλμανικόν Σχολείον κλπ» διά τοιαύτης «Τουρκικόν». Ήταν μία ψυχροπολεμική πολιτική απόφαση, που έστελνε τους μουσουλμάνους Έλληνες στην αγκαλιά της Τουρκίας. Το 1972, στο Νομοθετικό Διάταγμα 1109 της 25.1.1972 (ΦΕΚ Α’ 17, 1972) αντικαθίστανται άρθρα του Ν.Δ. 3065/54 «περί τρόπου ιδρύσεως και λειτουργίας Τουρκικών Σχολείων Στοιχειώδους Εκπαιδεύσεως Δυτικής Θράκης και ρυθμίσεως ζητημάτων τινών αφορώντων εις την εποπτείαν αυτών και τους Επιθεωρητάς Τουρκικών Σχολείων». Στο νέο νομοθετικό διάταγμα γίνεται πλέον αναφορά σε «Μειονοτικά Σχολεία».

‘Έχουν περάσει έξι δεκαετίες μετά τη θέσπιση αυτής της αναχρονιστικής νομοθεσίας και σήμερα τα μειονοτικά σχολεία παραμένουν μειονεκτικά, σχολεία που καταδικάζουν τους μαθητές τους στην αμάθεια, σχολεία που διαχωρίζουν, που καταστρατηγούν την έννοια της ισονομίας, εφόσον δεν παρέχουν ισότιμη εκπαίδευση σε όλους τους Έλληνες πολίτες.

Τα δίγλωσσα μειονοτικά σχολεία καταδικάζουν στην ημιμάθεια, κλείνουν τους γνωστικούς ορίζοντες των παιδιών, διχοτομούν τη συνείδησή τους. Προσθέτουν φανατισμό, αφαιρούν γνώσεις, πολλαπλασιάζουν τη σύγχυση, διαιρούν ανάμεσα σε "εμάς" και τους "άλλους". Προσθέτουν κεμαλική ιδεολογία, αφαιρούν κριτική σκέψη, πολλαπλασιάζουν την άγνοια, διαιρούν και διχάζουν τους πολίτες της Ελλάδας. Αφαίρεση κι όχι πρόσθεση –διαίρεση κι όχι πολλαπλασιασμός! Δεν έχουν θέση σε μια δημοκρατική χώρα. Είναι απομεινάρια ενός ψυχροπολεμικού παρελθόντος. Δεν ανήκουν στον 21ο αιώνα.

Η κατασκευή τουρκικής ταυτότητας μέσα από τα μειονοτικά σχολεία

Οι μουσουλμάνοι Έλληνες πολίτες αλλοτριώνονται μέσα από τα δίγλωσσα σχολεία που μετατρέπουν Έλληνες πολίτες σε φανατικούς υποστηρικτές του παντουρκισμού. Ας λέμε τα πράγματα με το όνομά τους. Τα δίγλωσσα μειονοτικά σχολεία είναι στην ουσία σχολεία τουρκικά. Η βασική τους λειτουργία είναι η αλλοτρίωση των μουσουλμάνων πολιτών. Πέρα από το αναλυτικό πρόγραμμα που προβλέπουν τα διακρατικά πρωτόκολλα και οι πεπαλαιωμένες ελληνοτουρκικές συμφωνίες, μία σειρά από φιλοκεμαλικές, εθνικιστικές δράσεις καλλιεργούν στους μουσουλμάνους Έλληνες μαθητές το φανατισμό και το μίσος προς τους χριστιανούς. Κι αυτά όχι μόνο με την ανοχή αλλά και με την οικονομική επιδότηση της ελληνικής πολιτείας!

Θα πρέπει εδώ να επισημανθεί ότι η χρηματοδότηση των ιδιωτικών μειονοτικών σχολείων είναι παράνομη. Βάσει των συνθηκών και της νομοθεσίας, υποτίθεται ότι θα πρέπει όσοι εγγράφουν τα παιδιά τους σε μειονοτικά σχολεία να πληρώνουν δίδακτρα και όλα τα έξοδα να καλύπτονται εξ ιδίων πόρων, όχι από τον Έλληνα φορολογούμενο. Σε αντίθετη περίπτωση θα έπρεπε το Υπουργείο Παιδείας να χρηματοδοτεί όλα τα ιδιωτικά εκπαιδευτήρια. Το ελληνικό κράτος, όμως, πληρώνει πολλά εκατομμύρια για τη λειτουργία των μειονοτικών σχολείων, ενώ από νομική άποψη θεωρούνται ιδιωτικά. Πόσα χρήματα ξοδεύει η ελληνική πολιτεία (σε καιρό οικονομικής κρίσης) για τη συντήρηση των μειονοτικών σχολείων και την μετακίνηση των μαθητών, τη στιγμή που βάσει του νόμου θεωρούνται ιδιωτικά;

Το 1999 το Ελληνικό Υπουργείο Εξωτερικών είχε ανακοινώσει πως το 1998 δαπανήθηκαν 61.600.000 δραχμές για λειτουργικές δαπάνες μειoνοτικών σχολείων, 289.364.000 δρχ για νέες κατασκευές, 139.126.000 δρχ για επισκευές και 100.000.000 δρχ για αγορά εποπτικού υλικού. Κατά τη διετία 2000-2002 διατέθηκαν από το Υπουργείο Εσωτερικών και την Περιφέρεια Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης 5.800.000 ευρώ για επισκευές-συντηρήσεις-βελτιώσεις μειονοτικών σχολείων. Το 2008 η Νομαρχιακή Αυτοδιοίκηση Ξάνθης πλήρωνε σε καθημερινή βάση 1.781,93 ευρώ για τη μεταφορά μαθητών από τα Πομακοχώρια προς το Μειονοτικό Γυμνάσιο-Λύκειο Ξάνθης και προς το Ιεροσπουδαστήριο του Εχίνου. Εφόσον το Μειονοτικό Γυμνάσιο Λύκειο είναι Ιδιωτικό, γιατί η Νομαρχία Ξάνθης, μέσα από χρήματα του δημοσίου, καλύπτει τη μεταφορά των μαθητών προς το σχολείο αυτό; Εδώ πρέπει να προσθέσουμε και τα δισεκατομμύρια του λεγομένου «Προγράμματος Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων» της κ. Φραγκουδάκη. Τα ποσά που αναφέρθηκαν είναι μόνο κάποια παραδείγματα. Αν αθροίσει κανείς τα έξοδα του δημοσίου που δίνονται για το γλωσσικό εκτουρκισμό των μουσουλμάνων Ελλήνων πολιτών, θα συνειδητοποιήσει το μέγεθος του εγκλήματος.

Θα πρέπει κάποτε να συνειδητοποιήσουμε πως η παιδεία είναι δικαίωμα όλων των παιδιών ανεξαρτήτως θρησκεύματος. Φτάνουν πια οι διακρίσεις μέσα από την εκπαίδευση. Δε μπορεί να υπάρχει διαφορετικό εκπαιδευτικό σύστημα για τους χριστιανούς και διαφορετικό για τους μουσουλμάνους Έλληνες στο όνομα κάποιων παρωχημένων μορφωτικών πρωτοκόλλων του 1951 και του 1968. Κι έτσι να στερούνται τόσα παιδιά το αυτονόητο δικαίωμα στην ισότιμη εκπαίδευση στη γλώσσα της χώρας που γεννήθηκαν και ζουν.

Η αντισυνταγματικότητα των μειονοτικών σχολείων

Τόσα χρόνια δεν έχει τεθεί επαρκώς ένα μείζον νομικό ζήτημα: το γεγονός ότι τα μειονοτικά σχολεία είναι αντισυνταγματικά. Καταστρατηγούν το Σύνταγμα της Ελλάδας, καθώς διαχωρίζουν τους πολίτες της Ελλάδας ανάλογα με το θρήσκευμά τους, παρέχοντας μειονεκτική εκπαίδευση προς τους μουσουλμάνους Έλληνες. Ας δούμε αναλυτικά τι ορίζει το Σύνταγμα της Ελλάδος.

Σύμφωνα με το άρθρο 4 του Συντάγματος «1. Οι Έλληνες είναι ίσοι ενώπιον του νόμου. και 2. Οι Έλληνες και οι Ελληνίδες έχουν ίσα δικαιώματα και υποχρεώσεις».

Σύμφωνα με το άρθρο 5 του Συντάγματος:

«1. Καθένας έχει δικαίωμα να αναπτύσσει ελεύθερα την προσωπικότητά του και να συμμετέχει στην κοινωνική, οικονομική και πολιτική ζωή της Χώρας, εφόσον δεν προσβάλλει τα δικαιώματα των άλλων και δεν παραβιάζει το Σύνταγμα ή τα χρηστά ήθη.

2. Όλοι όσοι βρίσκονται στην Ελληνική Επικράτεια απολαμβάνουν την απόλυτη προστασία της ζωής, της τιμής και της ελευθερίας τους, χωρίς διάκριση εθνικότητας, φυλής, γλώσσας και θρησκευτικών ή πολιτικών πεποιθήσεων».

Επίσης σύμφωνα με το Άρθρο 16 του Συντάγματος:

«1. Η τέχνη και η επιστήμη, η έρευνα και η διδασκαλία είναι ελεύθερες• η ανάπτυξη και η προαγωγή τους αποτελεί υποχρέωση του Κράτους. Η ακαδημαϊκή ελευθερία και η ελευθερία της διδασκαλίας δεν απαλλάσσουν από το καθήκον της υπακοής στο Σύνταγμα.

2. Η παιδεία αποτελεί βασική αποστολή του Κράτους και έχει σκοπό την ηθική, πνευματική, επαγγελματική και φυσική αγωγή των Ελλήνων, την ανάπτυξη της εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης και τη διάπλασή τους σε ελεύθερους και υπεύθυνους πολίτες.

3. Τα έτη υποχρεωτικής φοίτησης δεν μπορεί να είναι λιγότερα από εννέα.
4. Όλοι οι Έλληνες έχουν δικαίωμα δωρεάν παιδείας, σε όλες τις βαθμίδες της, στα κρατικά εκπαιδευτήρια. Το Κράτος ενισχύει τους σπουδαστές που διακρίνονται, καθώς και αυτούς που έχουν ανάγκη από βοήθεια ή ειδική προστασία, ανάλογα με τις ικανότητές τους».

Αν αναλύσει κανείς τα παραπάνω άρθρα θα δει πως η υπάρχουσα μειονοτική εκπαίδευση δε διασφαλίζει ίσες ευκαιρίες και δυνατότητες, ούτε συμβάλλει στην ολόπλευρη και ισότιμη ανάπτυξη της προσωπικότητας των μουσουλμάνων μαθητών. Όλοι οι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν πως όταν οι απόφοιτοι των μειονοτικών δημοτικών σχολείων φτάσουν στο Γυμνάσιο αδυνατούν να ενταχθούν στο δημόσιο γυμνάσιο, εφόσον δεν έχουν διδαχθεί στην ελληνική γλώσσα βασικά μαθήματα του κορμού του αναλυτικού προγράμματος όπως τα Μαθηματικά.

Σχολεία αντιδημοκρατικά

Τα μειονοτικά σχολεία είναι επιπλέον αντιδημοκρατικά. Διότι, δε μπορεί σε μια δημοκρατική χώρα να υπάρχει παιδεία δύο ταχυτήτων, με διαφορετικό αναλυτικό πρόγραμμα για τους πολίτες ανάλογα με το θρήσκευμά τους. Όσοι γεννιόμαστε στην Ελλάδα είμαστε Έλληνες, έχουμε αυτόν τον τόπο για πατρίδα μας, ανεξάρτητα από το θρήσκευμά μας. Και ως Έλληνες θα πρέπει να μας αντιμετωπίζει το υπουργείο Εθνικής Παιδείας, αντί να καθιστά τους μουσουλμάνους πολίτες δεύτερης κατηγορίας με την παροχή σε αυτούς αλλόγλωσσης (τουρκικής) εκπαίδευσης.

Το Υπουργείο Παιδείας οφείλει να εξασφαλίσει ισότιμη εκπαίδευση για όλους τους πολίτες της Θράκης, χριστιανούς και μουσουλμάνους. Για τη διδασκαλία των μητρικών γλωσσών της μειονότητας (τουρκική, πομακική, ρομά) πρέπει να ιδρυθούν σχολεία που θα λειτουργούν πέραν του ενιαίου αναλυτικού σχολικού προγράμματος. Έτσι μόνο θα συνδυάζεται η προστασία της μητρικής γλώσσας με τη σωστή και ισότιμη εκμάθηση όλων των γνωστικών αντικειμένων.
Τα προγράμματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης να ενσωματωθούν σε όλα τα σχολεία χωρίς να υπάρχουν τα μειονοτικά σχολεία, που στιγματίζουν και διαχωρίζουν τους μαθητές ανάλογα με το θρήσκευμα, τη γλώσσα ή την καταγωγή τους. Για να μην έχουμε παιδιά δύο ταχυτήτων και δύο κατηγοριών. Γιατί η εκπαίδευση πρέπει να είναι ΜΙΑ για όλους. Γιατί το σχολείο πρέπει να ενώνει κι όχι να χωρίζει. Γιατί όλα τα παιδιά της Ελλάδας, ανεξάρτητα από τη θρησκεία τους και τη μητρική τους γλώσσα, έχουν δικαίωμα σε ίσες ευκαιρίες. Γιατί οι τοίχοι των σχολείων – γκέτο πρέπει να πέσουν. Γιατί τα μειονοτικά σχολεία δεν έχουν θέση στον 21ο αιώνα. Γιατί είμαστε όλοι Έλληνες (χριστιανοί και μουσουλμάνοι).

Το τέλος της μειονοτικής εκπαίδευσης

Τα αποτυχημένα μειονοτικά σχολεία είναι εκ προοιμίου καταδικασμένα, αργά ή γρήγορα, να κλείσουν. Η πρόσφατη απόφαση του Υπουργείου Παιδείας για το κλείσιμο της Ειδικής Παιδαγωγικής Ακαδημίας Θεσσαλονίκης (ΕΠΑΘ-η οποία είχε ιδρυθεί στις 31-10-1968) συνοδεύτηκε από ένα σχόλιο της ειδικής γραμματέως διαπολιτισμικής εκπαίδευσης που χαρακτήριζε την ΕΠΑΘ «ένα σύστημα έωλο, ένα απαρτχάϊντ στην εκπαίδευση». Φαίνεται ότι σιγά-σιγά όλο και περισσότεροι συνειδητοποιούν ότι κάθε μορφής εκπαιδευτικές διακρίσεις δεν έχουν θέση σε μια ευνομούμενη πολιτεία. Έτσι, το Υπoυργείο έκρινε πως δεν έχει νόημα να συνεχίζεται η λειτουργία μιας παιδαγωγικής ακαδημίας, η οποία παράγει αποφοίτους που θα υπηρετήσουν αποκλειστικά στα υποβαθμισμένα μειονοτικά σχολεία. Η εξασφάλιση της ισονομίας για όλους ανεξαιρέτως τους Έλληνες μαθητές συμπεριλαμβάνει ίδιο επίπεδο διδασκαλίας, ισότιμο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών και δασκάλους με ίδιο εκπαιδευτικό υπόβαθρο. Αυτό βέβαια θα πρέπει να γίνεται με σεβασμό των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων και της μητρικής γλώσσας των μαθητών.

Οι 224 αδιόριστοι απόφοιτοι της ΕΠΑΘ, καθώς και οι απόφοιτοι της ΕΠΑΘ που υπηρετούν σήμερα στα μειονοτικά σχολεία, μερικές φορές ανησυχούν για το μέλλον τους, στην περίπτωση συρρίκνωσης της μειονοτικής εκπαίδευσης. Η συρρίκνωση αυτή είναι ήδη ορατή, καθώς, όλο και περισσότεροι μουσουλμάνοι γονείς επιλέγουν για τα παιδιά τους τα δημόσια σχολεία. Ο σύλλογος των ΕΠΑΘιτών, εκφράζοντας συντεχνιακά συμφέροντα, έχει κατά καιρούς υπερασπιστεί ένα παρωχημένο σύστημα μειονοτικής εκπαίδευσης. Η καλύτερη απάντηση στους δικαιολογημένους φόβους των αποφοίτων της Ειδικής Παιδαγωγικής Ακαδημίας Θεσ/νίκης μπροστά στην ανεργία, θα ήταν η διαβεβαίωση, εκ μέρους του Υπουργείου Παιδείας, ότι θα υπάρξει πρόβλεψη για σταδιακή επαγγελματική αποκατάσταση όλων των αποφοίτων με τον καλύτερο τρόπο (μετάταξη στα δημόσια σχολεία ή σε άλλους οργανισμούς).

Ο σεβασμός της ετερότητας

Η συνύπαρξη γλωσσών, θρησκειών και πολιτισμικών ομάδων στη Θράκη ανά τους αιώνες υπήρξε πάντοτε αρμονική και δημιούργησε πλούσιες πολιτισμικές ωσμώσεις. Πέρα όμως από τις αλληλεπιδράσεις στο επίπεδο του πολιτισμού, είναι βέβαιο πως σήμερα, τόσο οι χριστιανοί, όσο και οι μουσουλμάνοι της Θράκης θέλουν ένα αύριο ειρηνικό για όλους και αγωνίζονται γι' αυτό. Η θεωρία του πολιτικού κόστους έχει καταρρεύσει στην πράξη, αφήνοντας έκθετους τους όποιους πολιτικάντηδες (δημάρχους, νομάρχες, βουλευτές, περιφερειάρχες) προβάλλουν το πρότυπο της φτηνής συναλλαγής αντί για τις αξίες της ισονομίας και του σεβασμού της ετερότητας στη χώρα που γέννησε τη δημοκρατία.

Η Ελλάδα δεν έχει να φοβηθεί τίποτα και κανέναν. Πάντοτε σεβόταν τα ανθρώπινα δικαιώματα, όσο καμία άλλη χώρα, και πάντοτε υπερασπίζονταν πανανθρώπινες αξίες, όπως αυτές των ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση, της προστασίας των μητρικών γλωσσών και του σεβασμού της θρησκευτικής πίστης και της εθνοτικής καταγωγής. Στο πλαίσιο αυτό, οι φυσικοί ομιλητές των μειονοτικών γλωσσών στη Θράκη (τουρκική, πομακική, ρομά) κατάφεραν να διατηρήσουν τις ιδιαιτερότητές τους απολαμβάνοντας κάθε είδους ελευθερία έκφρασης, γραπτής και προφορικής.

Μπροστά στη θεωρία του πολιτικού κόστους, οι εκάστοτε σύμβουλοι μειονοτικής εκπαίδευσης συμβουλεύουν τους Υπουργούς Παιδείας να μην αλλάξουν τα κακώς κείμενα, να μην είναι εκείνοι που θα βγάλουν τα κάστανα από τη φωτιά, διότι μπορεί να χαθούν κομματικοί ψήφοι. Το κλίμα φόβου και η θεωρία του «Μην ανοίγετε τους ασκούς του Αιόλου της μειονότητας» απλώνεται συχνά σε τοπικούς προϊσταμένους, δημάρχους, νομάρχες, αστυνομικούς διευθυντές. Όμως, τέτοιες παρωχημένες προσεγγίσεις είναι καιρός να τερματιστούν. Πρέπει όλοι πλέον να συνειδητοποιήσουμε ότι ο καλύτερος σεβασμός της ετερότητας σε μία χώρα είναι η παροχή ισότιμης εκπαίδευσης προς όλους τους πολίτες της.

 

* Ο Νικόλαος Θ. Κόκκας είναι Εκπαιδευτικός.

Σημείωση:  Δημοσιεύτηκε στην εφημερίδα «ΑΓΩΝΑΣ» της Ξάνθης στις 24 & 25 /9/2010

 

 

ΠΗΓΗ: Παρασκευή, 24 Σεπτεμβρίου 2010,  http://pomakohoria.blogspot.com/2010/09/blog-post_24.html

Μορφές κατανόησης και κατανομής / διευθέτησης του σχολικού χρόνου

Του Γιώργου Μαυρογιώργου  
 

Ο σχολικός χρόνος αποτελεί σημαντική παράμετρο της εκπαιδευτι­κής διαδικασίας, αν σκεφτούμε το συνολικό χρόνο φοίτησης του μαθητή στο σχολείο -αν και υπάρχουν διαφο­ροποιήσεις από την άποψη της κοινωνικής προέλευσης, του τόπου δια­μονής και του φύλου. Για τον εκπαιδευτικό το ζήτημα είναι προφανές: από την ηλικία των 5 μέχρι την αφυπηρέτηση βρίσκεται σχολείο.
Οι διάφορες χρονικές οροθετήσεις προκαθορίζονται στα πλαίσια άσκησης της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής. Το Σύνταγμα π.χ. ορίζει τη διάρκεια της υπο­χρεωτικής εκπαίδευσης· οι νόμοι και οι διάφορες κανονιστικές πράξεις (προεδρικά διατάγματα, υπουργικές αποφάσεις, εγκύκλιοι κ,τ.ο.) συστηματικά ορίζουν τις διάφορες χρονικές προδιαγραφές όπως την ηλικία εγγραφής στο σχολείο, την έναρξη, τη λήξη, τη διάρκεια, τις διακοπές, τα διαλείμματα, το εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα, τις απουσίες κ.τ.ο.

Ο κεντρικός σχεδιασμός και προσδιορισμός των χρονι­κών αυτών προδιαγραφών συνδέεται βέβαια με την υποτιθέμενη ανάγκη για επιδίωξη ενιαίου και ομοιογενούς μορφωτικού αποτελέσματος σε όλους τους μαθητές: Αυτό έχει ως συνέπεια την επιβολή συγκεκριμένων περιορισμών και ρυθμών χρόνου για την εκπαιδευτική διαδικασία που δεν αντιμετωπίζει ωστόσο σημαντικά ζητήματα όπως π.χ. την ανισότητα στην αξιοποίηση του σχολικού χρόνου από διαφορετικές κοινωνικές κατηγορίες μαθητών.

Η τεχνοκρατικογραφειοκρατική προσέγγιση

Τα τελευταία χρόνια, τα ζητήματα που σχετίζονται με το σχολικό χρόνο έχουν προωθηθεί στην επίσημη «ημερήσια διάταξη» του διαλόγου για την εκπαίδευση. Εδώ μπορούμε ενδεικτικά να αναφέρουμε «εκτιμήσεις» για τον «περιορισμένο χρόνο λειτουργίας των σχολείων», το «περιορισμένο εβδομαδιαίο ωράριο» ή προτάσεις για τη «διάρκεια του διδακτικού έτους» και κάποιες άλλες αναλύσεις που πρόβαλαν το ζήτημα της «σπατάλης» και της «κακής διαχείρισης» του σχολικού χρόνου στο ελληνικό σχολείο Βέβαια, αυτού του είδους οι εκτιμήσεις προβάλλουν την αντίληψη σύμφωνα με την οποία ο σχολικός χρόνος είναι ο «ένοχος» της υπόθεσης της εκπαιδευτικής κρίσης. Η πολιτική της αριθμητικής του σχολικού χρόνου αντιμετωπίζει τα σχετικά ζητήματα μηχανιστικά, καθώς χρησιμοποιεί το χρόνο ως ποσοτικό μέγεθος για να καταδείξει το βαθμό απόδοσης της εκπαίδευσης. Περισσότερος σχολικός χρόνος δε σχετίζεται μονοσήμαντα και γραμμικά με ποιοτική βελτίωση του επιπέ­δου μάθησης όλων των μαθητών. Ο χρόνος ως παράμετρος της εκπαι­δευτικής πράξης δε διαθέτει κάποιες «μεταφυσικές» ιδιότητες ούτε αποτελεί μάθηση αυτή καθαυτή [1].
Με τη χρήση της αριθμητικής και των διάφορων στατιστικών αναλύ­σεων πολλές έρευνες επιχειρούν να αναδείξουν τις διάφορες μορφές «διαχείρισης» του σχολικού χρόνου, την αποτελεσματικότητα τους, τον πραγματικό χρόνο εργασίας εκπαιδευτικών και μαθητών κ.τ.ο. Πρόκειται για μια σειρά ερευνών που εντάσσονται στις ευρύτερες αναζητήσεις για «επιστημονική διοίκηση» του σχολείου με σκοπό τη μεγιστοποίηση και την εντατικο­ποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας με ιδιαίτερη έμφαση σε ζητήμα­τα ελέγχου, οργάνωσης και σχολικής πειθαρχίας ( Thomas, J ., 1971· Shipman, M., 1985).
Θα μπορούσε να υποστηρίξει κανείς πως σ' αυτές τις έρευνες ο σχο­λικός χρόνος αντιμετωπίζεται ως αγαθό ("ο χρόνος είναι χρήμα") που παρουσιάζει ανεπάρκεια ("χρόνου φείδου") και γι' αυτό απαιτεί κατάλ­ληλο «προϋπολογισμό», «επιστημονική διαχείριση» για την επιλογή κατάλληλων μορφών «επένδυσης» και την αποφυγή «σπατάλης». Ο χρόνος είναι αγαθό ή μέσο που μπορεί να αυξηθεί, να μειωθεί, να γίνει αντικείμενο διαχείρισης, μέτρησης, να δαπανηθεί, να οργανωθεί, να ποσοτικοποιηθεί και να διευθετηθεί για την επίτευξη επιλεγμένων εκπαιδευτικών στόχων. Ο χρόνος, δηλαδή, προβάλλεται ως ποσοτική αντικειμενική εργαλειακή και οργανωτική μεταβλητή, η οποία μπορεί να αποτελέσει αντικείμενο διαχείρισης για την επίτευξη στόχων που έχουν ορισθεί από άλλους.
Είναι φανερό πως αυτού του είδους οι προσεγγίσεις μπορούν να απο­δοθούν στην κυριαρχία της τεχνοκρατικής ιδεολογίας και την προτε­ραιότητα των μεγεθών κόστους και αποτελέσματος, που από το χώρο της βιομηχανίας και των επιχειρήσεων μεταφέρθηκαν στη μελέτη της εκπαίδευσης. Η «οικονομική» αυτή προσέγγιση αντιμετωπίζει το χρό­νο ως μεταβλητή εισροής στην εκπαιδευτική διαδικασία για τη μεγιστο­ποίηση της αποδοτικότητας· ο χρόνος προτείνεται ως διαθέσιμο μέσο που υφίσταται εναλλακτικές χρήσεις σε συνδυασμό με άλλα οργανωτι­κά σχήματα ή εκπαιδευτικά μέσα για την επίτευξη των δοσμένων εκπαι­δευτικών στόχων. Αυτές οι αντιλήψεις συγκροτούν αυτό που θα μπορούσαμε να ονομάσουμε τεχνοκρατικογραφειοκρατική προσέγγιση στην κατανομή και διευθέτηση του σχολικού χρόνου. Η ρητή διάταξη π.χ. , σύμφωνα με την οποία, «η διδακτέα ύλη (είναι)… σύμμετρη προς το ωρολόγιο πρό­γραμμα…», είναι ενδεικτική από αυτή την άποψη. Ο χρόνος παρουσιάζει προτεραιότητα σε σχέση με την επιλογή της σχολικής γνώσης (περιεχόμενο).Η χρονι­κή δηλαδή προδιαγραφή αποτελεί προσδιοριστικό εξωτερικό (άρα «ουδέτερο» και «αντικειμενικό») στοιχείο για το είδος και την ποιότη­τα σχολικής γνώσης που επιλέγεται στο αναλυτικό πρόγραμμα για διδασκαλία . Τα Ωρολόγια Προγράμματα προβάλλουν το χρόνο ως κάτι που είναι έξω και πέρα από τα υποκείμενα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ως εάν υπάρχει αφ εαυτού.
Ένα Ωρολόγιο Πρόγραμμα, σύμφωνα με αυτή την εκδοχή, προσφέρεται για:
α) Ανάγνωση του χρόνου που διατίθεται σε διάφορες σχολικές δρα­στηριότητες (προσευχή, μαθήματα, διαλείμματα, διακοπές κ.τ.ο.). Μια τέτοια ανάγνωση δεν απαντάει σε ερωτήματα για τις διαφορές π.χ. που παρατηρούνται στην κατανομή των τριάντα (30) διδακτικών ωρών στα διάφορα μαθήματα στην ίδια τάξη ή από τάξη σε τάξη.
β) Ανάγνωση της έναρξης, της διάρκειας, του τέλους και της διαδοχής των διδακτικών ωρών και μαθημάτων, διαλειμμάτων κ.τ.ο. Μια τέτοια ανάγνωση ενός ωρολογίου προγράμματος, όπως είναι φανερό, δε μας δίνει πλη­ροφορίες που αναφέρονται π.χ. στις διαφορές διάρκειας ανάμεσα στην πρώτη διδακτική ώρα και τις άλλες ή την εμφάνιση κάποιων μαθημάτων στις πρώτες διδακτικές ώρες και κάποιων άλλων στις τελευταίες ή τη διαδοχή των διάφορων μαθημάτων.
γ) Ανάγνωση της «απασχόλησης του διδακτικού προσωπικού» (ωρά­ριο εργασίας) και της σχολικής εργασίας των μαθητών (Ξωχέλλης, Π. 1981). Μια τέτοια ανάγνωση ωστόσο δε μας αποκαλύ­πτει ούτε τις διακρίσεις και ιεραρχήσεις ανάμεσα στα μέλη του διδακτι­κού προσωπικού ούτε τα κριτήρια με βάση τα οποία γίνεται η κατανομή του διδακτικού έργου κατά τη σύνταξη του ωρολογίου προγράμματος στην αρχή του σχολικού έτους.
Έτσι μπορούμε να πούμε ότι οι μορφές με τις οποίες διαμορφώνουμε τα διά­φορα ωρολόγια προγράμματα μας δίνουν πληροφορίες για:

(α) ποια μαθήματα διδάσκονται, πόσες διδακτικές ώρες και σε ποιες τάξεις και σε ποιες εκπαιδευτικές βαθμίδες (επίσημο ωρολόγιο πρόγραμμα),

(β) ποιος διδάσκει, ποια μαθήματα, πόσες και ποιες ώρες και ημέρες σε ποι­ες τάξεις και, (γ) ποιοι μαθητές διδάσκονται, ποια μαθήματα σε ποιες διδακτικές ώρες και ημέρες.

Είναι το είδος ανάγνωσης που κάνουν οι μαθητές ενωρίς στη μαθητική τους καριέρα, όταν τους ανακοι­νώνεται το ωρολόγιο πρόγραμμα και το γράφουν σε ειδικό έντυπο που προμηθεύονται από τα βιβλιοπωλεία. Πολύ γρήγορα οι μαθητές διαμορ­φώνουν την αντίληψη ότι για να γίνουν τα μαθήματα η σχολική ημέρα χωρίζεται σε διδακτικές περιόδους με ενδιάμεσα διαλείμματα. Όλες οι διευθετήσεις φυσικά έχουν συγκεκριμένες θεωρητικές αφετηρίες μόνο που δεν αναλύονται στους μαθητές και έτσι το ωρολόγιο πρόγραμμα προβάλλεται ως «φυσικός» και μοναδικός τρόπος οργάνωσης της κατανομής του χρόνου.

Η Φαινομενολογική προσέγγιση

Πέρα από αυτό, ωστόσο, υπάρχει και η φαινομενολογική προσέγγιση στην κατανόηση του χρόνου και η υποκειμενική διάσταση του χρόνου από την άποψη ότι αυτό που θεωρείται αντικειμενικός χρόνος, ακόμα και με τη μορφή του ωρολογιακού χρόνου, δεν είναι τίποτε άλλο παρά μια σύμβαση διυποκειμενική (Hargreaves , A . 1994). Χρονοδιαγράμματα, που μπορούμε να τα βιώνουμε ως εξωτερικά, περιοριστικά και αμετάβλητα, είναι ως ένα βαθμό το αποτέλεσμα υποκειμενικών ορισμών. Από αυτή την άποψη, οι δομές χρόνου προβάλλονται ως αποτέλεσμα ανθρώπινης παρέμβασης. Αυτή η παραδοχή μας επιτρέπει να επανεξετάσουμε τη φαινομενική φυσικότητα των υφιστάμενων κατανομών και διευθετήσεων χρόνου και να διερευνήσουμε τις κοινωνικές τους αφετηρίες.
Η υποκειμενική εκδοχή του χρόνου βιώνεται με διαφορές από υποκείμενο σε υποκείμενο. Υποκειμενικές διαφοροποιήσεις στην πρόσληψη του χρόνου συνδέονται με πτυχές όπως προοπτική, ενδιαφέροντα, κίνητρα, είδος εργασίας, απαιτήσεις, καθήκοντα, όροι και συνθήκες εργασίας, που σε τελευταία ανάλυση συνδέονται με την κοινωνική προέλευση.
Ορισμένοι μιλάνε για μονοχρονικό πλαίσιο πρόσληψης και για πολυχρονικό πλαίσιο αναφοράς. Το μονοχρονικό πλαίσιο συνδέεται με την τεχνοκρατική προσέγγιση και εστιάζει στους προαποφασισμένους σκοπούς, ενώ το πολυχρονικό εστιάζει στις διαδικασίες, την ποιότητα και στις σχέσεις. Στο σχολείο, κυριαρχεί το μονοχρονικό μοντέλο και πολλές φορές οι μαθητές αντιστέκονται στη γραφειοκατικοποίηση για να αναπτύσσουν στρατηγικές πολυχρονικής διευθέτησης
Οι παραπάνω αναγνώσεις προβάλλουν το Ωρολόγιο Πρόγραμμα ως μια απλή τυπική ανακοίνωση («πίνακα ανακοινώσεων») που γίνεται στην αρχή του σχολικού έτους. Μια τέτοια ανάγνωση, ωστόσο, δε μας εξηγεί γιατί έχουν επικρατήσει οι συγκεκριμένες διευθετήσεις του σχολικού χρόνου που ισχύουν, ποιες είναι οι θεωρητικές τους αφετηρίες και ποιες είναι οι προεκτάσεις αυτών των ρυθμίσεων. Η διευθέτηση του σχολικού χρόνου στο ωρολό­γιο πρόγραμμα ούτε αυθαίρετη ούτε τυχαία είναι. Ο κατακερματισμός του σχολικού χρόνου σε διδακτικές περιόδους και η κατανομή τους στο ωρολόγιο πρόγραμμα είναι βέβαια μια καθιερωμένη πρακτική.
Όμως, οι παραπάνω αναγνώσεις δε μας αποκαλύπτουν την αντίληψη που προβάλλεται για τη σχολική γνώση, τη διδασκαλία, τη μάθηση, τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές, κ.τ.ο.Ένα ωρολόγιο πρόγραμμα δεν καθορίζει απλώς την καθημερινή έναρξη και το τέλος των μαθημάτων και των διδακτικών ωρών, τη δια δοχή τους και την απασχόληση του διδακτικού προσωπικού».Σε ένα ωρολόγιο πρόγραμμα μπορούμε να εντοπίσουμε σημαντικές διακρίσεις και ιεραρ­χήσεις στις κατανομές όπως, διάκριση του χρόνου σε σχολικό και μη σχολικό, διάκριση και ιεράρχηση του σχολικού χρόνου σε μάθημα (εργασία) και παιχνίδι (διάλειμμα), ιεραρχική διάκριση της γνώσης (πρωτεύοντα ,δευτερεύοντα μαθήματα, σημαντική – δύσκολη – «καματηφόρα» ή ασήμαντη – εύκολη γνώση κ.τ.ο.), ιεραρχική διάκριση του προσωπικού (κατά αρχαιότητα, κατά ειδίκευση, κατά φύλο, νεοδιόριστοι κ.τ.ο.), διάκριση των μαθητών, κ.τ.ο.

Η ανάδειξη του κοινωνικού και η κοινωνικοπολιτική προσέγγιση

Θα μπορούσε να παρατηρήσει κανείς πως αυτού του είδους οι προσεγγίσεις αποσιωπούν κάποιες συγκεκριμένες κοι­νωνικές πτυχές. Θα αναφέρουμε μόνο τρεις:
1. Δε συμπεριλαμβάνουν στις αναζητήσεις τους συσχετίσεις που να αναδεικνύουν τον κοινωνικό χαρακτήρα των διαφορών που παρατη­ρούνται από σχολείο σε σχολείο ή από μαθητή σε μαθητή στη χρήση του χρόνου. Οι διαφορές στη χρήση του σχολικού χρόνου μπορούν να ανα­δείξουν μια άλλη μορφή κοινωνικής διάκρισης και ανισότητας. Η ανι­σότητα στην κατανομή και τη χρήση του σχολικού χρόνου είναι ανισό­τητα ευκαιριών μάθησης σε βάρος των μη προνομιούχων κοινωνικά μαθητών. Για να το πούμε αλλιώς:χρειαζόμαστε αναλύσεις που να μας επιτρέ­πουν να εξετάζουμε τις ιδεολογικές αφετηρίες και τις κοινωνικές προ­εκτάσεις των διευθετήσεων του σχολικού χρόνου για τα υποκείμενα της εκπαιδευτικής πράξης για να ανιχνεύουμε ποια είναι τα μεγέθη του πραγματικού σχολικού χρόνου που αξιοποιούνται από ποιες κοινωνικές κατηγορίες μαθητών για ποια κατηγορία σχολικής γνώσης κάτω από ποιες μορφές παιδαγω­γικής σχέσης
2. «Η αίσθηση του χρόνου που έχει ένα άτομο προκύπτει από τη θέση του στην κοινωνική δομή και από τη βιωμένη του εμπειρία», έχει υπο­στηρίξει ο J. Horton ( Dale , R., 1972:93). Αυτό σημαίνει πως μαθητές/τριες με διαφορετική κοινωνική προέλευση έχουν διαφορετικό προσανατολισμό στη χρήση και την αξιοποίηση του σχολικού χρόνου. Μαθητές που προ­έρχονται από εργατικές οικογένειες τείνουν π.χ. να έχουν ένα «παροντικό» προσανατολισμό (present orientated ) και να επιζητούν άμεση ικα­νοποίηση των αναγκών τους. Μαθητές, αντίθετα, που προέρχονται από μεσαία και ανώτερα κοινωνικά στρώματα έχουν «μελλοντικό» προσα­νατολισμό (future orientated) και μπορούν να μεταθέσουν ή να προ­γραμματίσουν για το μέλλον την ικανοποίηση των διαφόρων αναγκών τους. Το σχολείο εξάλλου καθώς λειτουργεί με διάφορους τρόπους προς την κατεύθυνση της μακροπρόθεσμης προοπτικής (: «ό,τι γίνεται τώρα γίνεται κυρίως για κάτι που θα χρειαστεί στο μέλλον») φαίνεται να ακολουθεί ένα είδος ετεροχρονισμένης ικανοποίησης που δεν ευνοεί με τον ίδιο τρόπο μαθητές με διαφορετική κοινωνική προέλευση (Dale, R., ο.π.). Από αυτή την άποψη, οι έρευνες που χρησιμοποιούν το σχολι­κό χρόνο με την έννοια της «επένδυσης» αποσιωπούν τον κοινωνικό χαρακτήρα των μετρήσεων και των συσχετίσεων που κάνουν.
3. Υιοθετούν ποσοτικές μετρήσεις και αναλύσεις της διάθεσης, της κατανομής και της χρήσης του χρόνου χωρίς να εξετάζουν τον πολιτικό-ιδεολογικό και κοινωνικό χαρακτήρα του περιεχομένου της γνώσης ή των δραστηριοτήτων στις οποίες διατίθεται ο επίσημος σχολικός χρό­νος. Η οργάνωση και η κατανομή του επίσημου σχολικού χρόνου έχουν συγκεκριμένο κοινωνικό χαρακτήρα με συγκεκριμένες κοινωνικές προεκτάσεις στις πρακτικές επιλογές των εκπαιδευτικών και των μαθητών στην καθημερινή τους σχολική ζωή.
Όπως γίνεται φανερό από τα παραπάνω, η μελέτη και η έρευνα του σχολικού χρόνου παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον, μόνο που οι σχετικές αναζητήσεις γίνονται σε «κοινωνικό κενό». Περισσότερο απο­κρύπτουν παρά αποκαλύπτουν. Από αυτή την άποψη η διερεύνηση γραμμικών σχέσεων χρόνου και μεταβλητών της διδασκαλίας ή της μάθησης χωρίς την εξέταση των ιδεολογικών τους αφετηριών και των κοινωνικών τους προεκτάσεων, δε βοηθάει στην πληρέστερη κατανόηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και πράξης.
Από τη στιγμή που ο προβλεπόμενος σχολικός χρόνος αποκτήσει μια μορφή εξωτερικής αντικειμενικότητας, οι συγκεκριμένες κατανομές και διευθετήσεις χρόνου (κατά τάξεις, μαθήματα, εκπαιδευτικούς κ.α.) δηλώνουν πολύ περισσότερα από την απλή πληροφόρηση για το ποιος διδάσκει, ποιο μάθημα και πότε. Οι κατανομές-διευθετήσεις χρόνου αποτυπώνουν δείκτες εξουσίας, υπόληψης και status .
Μια πληρέστερη κατανόηση των μορφών διευθέτησης του σχολικού χρόνου θεμελιώνεται στην αφετηριακή παραδοχή ότι το σχολείο ως κρατικός ιδεολογικός μηχανισμός δεν εξαντλείται μόνο στη διαδικασία μετάδοσης γνώσεων και δεξιοτήτων ούτε μόνο στην κοινωνική επιλογή και κατανομή των ατόμων στις ιεραρχημένες θέσεις του υφιστάμενου κοινωνικού καταμερισμού εργασίας. Σε συνδυασμό με αυτά, το σχολείο συμβάλλει σε μια διαδικασία εγχάραξης προτύπων, αντιλήψεων, αξιών και στάσεων που ευνοούν την αναπαραγωγή και τη νομιμοποίηση της κρατούσας κοινωνικής τάξης πραγμάτων. Με άλλα λόγια, το σχολείο είναι και πειθαρχικός μηχανισμός που συμβάλλει ώστε οι μαθητές/τριες να ασκούνται στην εκούσια υποταγή και στην αποδοχή της υφιστάμενης κατάστασης. Εδώ ουσιαστικά αναφερόμαστε στην πολιτική λειτουργία του σχολείου. Η πολιτική αυτή λειτουργία ενισχύεται, βέβαια, από την ιδεολογική λειτουργία η οποία με τη σειρά της συνδέεται με όρους κυριαρχίας και υποταγής στη σφαίρα της συνείδησης.
Κλειδί μας μπορεί να είναι η κατανόηση των μορφών διαπραγμάτευσης, αμφισβήτησης και αντίστασης που αναπτύσσονται από τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς σε ένα ευρύτερο πλαίσιο ιδεολογικών, υλικών και θεσμικών όρων που δίνουν νόημα αλλά και θέτουν όρια στις επιλογές που αναπτύσσουν αναφορικά με τις πρακτικές διευθέτησης και χρήσης του χρόνου. Πρωταρχικό μας ενδιαφέρον είναι η κατανόηση των όρων και των διαδικασιών που παράγουν σχέσεις εξουσίας, κυριαρχίας και σύγκρουσης μέσα από τις καθημερινές δραστηριότητες σε ένα χώρο που δεν αντιμετωπίζεται ως πεδίο μηχανιστικής αναπαραγωγής αλλά ως αρένα σύγκρουσης των αντιθέσεων, αναπαραγωγής και μετασχηματισμού των υφισταμένων κοινωνικών σχέσεων.
Η ίδια δομή της εκπαίδευσης αλλά και η οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας παρουσιάζει σχετική αντιστοιχία με τις κοινωνικές σχέσεις στο χώρο της εργασίας: λεπτομερής έλεγχος, κατακερματισμός της διαδικασίας, έμφαση στην πιστή εκτέλεση εντολών, αποξένωση, συρρίκνωση αυτονομίας κ.α. Η αλλαγή στην αντίληψη του χρόνου στο χώρο της εργασίας επηρέασε και την πειθαρχία στο σχολείο [2]. Τόσο με το περιεχόμενό της όσο και με τη διαδικασία της η εκπαίδευση συντελεί στη μεταμόρφωση των βιολογικών ατόμων σε ατομικά ιδεολογικά υποκείμενα που να είναι έτοιμα να υπακούουν εκουσίως στις σχέσεις κυριαρχίας και εξουσίας. Αυτά συμβαίνουν σε ένα σχολείο του οποίου η υλική βάση ορίζεται ανάμεσα στα άλλα από τα κτίρια, την οργάνωση, το χωροχρόνο ( ωρολόγιο πρόγραμμα) και την ιεραρχία.
Η σχετική προβληματική μπορεί να επικεντρωθεί με πολύ συμπυκνωμένο τρόπο στην παραδοχή ότι το σχολείο είναι ένας ιστορικά καθορισμένος θεσμός που απαιτεί υποχρεωτική παρακολούθηση από τη μεριά μαθητών/τριών που προσδιορίζονται από διαφορές ως προς την κοινωνική τους προέλευση, το φύλο, τη διαμονή κ.α. και που παρόλα αυτά καλούνται να παρακολοθούν στο πλαίσιο συγκεκριμένων χρονοδιαγραμμάτων ένα κοινό υποχρεωτικό πρόγραμμα μαθημάτων τα οποία συνδέονται με διαφορετικό τρόπο με τις υλικές και πολιτισμικές εμπειρίες των μαθητών/τριών. Οι μαθητές/τριες καλούνται να παρακολουθήσουν κάτω από σχέσεις κυριαρχίας, επιτήρησης και ελέγχου με τη μεσολάβηση εκπαιδευτικών οι οποίοι έχουν εκπαιδευτεί τόσο ως μαθητές όσο και ως εκπαιδευτικοί στο ίδιο εκπαιδευτικό σύστημα [3] .
Τα σχολεία προϋποθέτουν συντονισμό των δραστηριοτήτων.Ένας τέτοιος συντονισμός δραστηριοτήτων προϋποθέτει οργανωτική δομή η οποία αποκρυσταλλώνεται με νόμους, κανόνες και διαδικασίες που κατανέμουν τα δικαιώματα, τις υποχρεώσεις και τις ευθύνες κατά μήκος μιας ιεραρχικής κλίμακας. Από τα μέλη της σχολικής κοινότητας ζητείται η πιστή εφαρμογή των κανόνων και η συμμόρφωση σ' αυτούς τους σχολικούς κανόνες.
Να σημειώσουμε εδώ ότι το μεγαλύτερο μέρος της καθημερινής σχολικής ζωής έχει πολύ λίγο να κάνει με τη διδασκαλία του περιεχομένου των μαθημάτων. Μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι αυτά που συμβαίνουν περιστρέφονται γύρω από τη διοίκηση ενός περίπλοκου ιδρύματος παρά γύρω από την ανάπτυξη της επικοινωνίας και συνεργασίας μαθητών – εκπαιδευτικών. Είναι αποκαλυπτικό πως όταν οι μαθητές είναι παρόντες στο μάθημα, βουβοί και σιωπηλοί να ονειροπολούν και να «χάνουν το μάθημα» δεν υπάρχει ζήτημα για την επίκληση της πανοπλίας του νόμου και του σχολικού κανονισμού. Όταν οι μαθητές της Γ΄ Λυκείου, πριν από τις Γενικές Εξετάσεις , συμπληρώνουν το ανώτατο επιτρεπόμενο όριο των 100 απουσιών και δεν πηγαίνουν στο σχολείο, δε φαίνεται να υπάρχει ιδιαίτερο πρόβλημα μια και απουσιάζουν νομότυπα.
Δε θα ήταν υπερβολή αν υποστηρίζαμε ότι το σύνολο της σχολικής δομής οργανώνεται σε αρχές που συγκροτούν ένα είδος «πανοπτισμού» ο οποίος εξασφαλίζεται με την ιεραρχική επιτήρηση, την κανονιστική κρίση και κύρωση, και τη διαρκή αξιολόγηση (Φουκώ, Μ.). Το σύστημα των σχολικών κανόνων και οι πρακτικές εφαρμογής του δεν απορρέουν αναγκαστικά από τη εσωτερική λειτουργία του σχολείου αλλά από την ίδια την πολιτική λειτουργία του σχολείου και την ειδική μορφή με την οποία η κρατική εξουσία μεταφράζεται σε σχολική εξουσία.
Η οργάνωση του σχολικού χρόνου, του σχολικού χώρου και των σχολικών δραστηριοτήτων συνιστούν βασικές παραμέτρους της εκπαιδευτικής δομής στα πλαίσια της οποίας οι εκπαιδευτικοί καλούνται να δίνουν λύσεις. Οι συνθήκες συνωστισμού, η «κοινωνική τοπογραφία» του σχολείου και η επιβολή ελέγχου απαιτούν από τη μεριά των εκπαιδευτικών συνεχή παρέμβαση, ρύθμιση και διακανονισμό της ροής των δραστηριοτήτων στην τάξη. Αυτές οι παρεμβάσεις δεν είναι εγγενή συστατικά της διδασκαλίας αλλά απορρέουν από τις συνθήκες κάτω από τις οποίες διδάσκουν και από τις μη διδακτικές δραστηριότητες που αναγκάζονται οι εκπαιδευτικοί να κάνουν στα πλαίσια της συνολικής κοινωνικής λειτουργίας του σχολείου.
Το πλαίσιο οργάνωσης της σχολικής ζωής (κοινωνική σύνθεση, υποχρεωτική φοίτηση, υποχρεωτικό πρόγραμμα, διδασκαλία τάξης κ.τ.ο.) υποδηλώνει ότι οι εκπαιδευτικοί δε μπαίνουν απλώς στην αίθουσα διδασκαλίας για να κάνουν το μάθημα που θα είναι ενδιαφέρον και σημαντικό σε μια τάξη από διψασμένους για μάθηση μαθητές. Αυτά που συνήθως συναντάμε είναι προβλήματα οργάνωσης, συμμετοχής, διευθέτησης, ελέγχου, πειθαρχίας, κ.α. και τους εκπαιδευτικούς να προσφεύγουν σε διάφορες τεχνικές θετικής ή αρνητικής ενίσχυσης για να προκαλούν τη συμμετοχή όσων αποσύρονται ή αρνούνται να παρακολουθήσουν. Έτσι διδασκαλία και έλεγχος συγκροτούν μια ενιαία δραστηριότητα: οι εκπαιδευτικοί επιβάλλουν έλεγχο για να διδάξουν και διδάσκουν με τρόπους που διευκολύνουν την άσκηση ελέγχου.
Έχοντας ως παράμετρο το σχολικό χρόνο μπορούμε να πούμε ότι υποχρεωτική εκπαίδευση σε τελευταία ανάλυση σημαίνει εμπλοκή σε συγκεκριμένες υποχρεωτικές κοινωνικές σχέσεις. Μέσα από την καθημερινή εμπειρία του σχολείου οι μαθητές καλούνται να αναγνωρίσουν, να αποδεχτούν και να ενστερνιστούν ως αναγκαία και ως φυσικά και αυτονόητα, ανάμεσα στα άλλα τα εξής:
Ο έλεγχος της ροής του χρόνου, της διάθεσής του και της εν γένει διευθέτησης είναι στα χέρια της ιεραρχίας. Άλλοι δηλαδή αποφασίζουν πότε, και για πόση χρονική διάρκεια οι μαθητές/τριες μαθαίνουν και κάνουν κάτι.
Η σχολική γνώση είναι κατακερματισμένη, κοινωνικά ιεραρχημένη και επιλεγμένη και αυτό αποτυπώνεται στις κατανομές που εγγράφονται στο Ω.Π. Η εκπαιδευτική διαδικασία υπακούει σε κάποιες θεσμικές απαιτήσεις όπως το Ωρολόγιο Πρόγραμμα και το σχολικό κουδούνι, παρά στα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες και τα κίνητρα των μαθητών.
Απαραίτητη προϋπόθεση για σχολική επιτυχία είναι η συμμόρφωση στους κανόνες και τα τελετουργικά του σχολείου, όπως αυτά εκδηλώνονται σε θέματα όπως ακρίβεια προσέλευσης, κανονική φοίτηση, καλοί τρόποι και συμπεριφορά και γενικώς υπακοή στις τεχνικές (κουδούνι) και κοινωνικές (δάσκαλος) επιταγές και εντολές. Η συμμόρφωση αυτή αξιολογείται πολύ θετικά ως στοιχείο της προσωπικότητας. Οι μαθητές καλούνται να αποδεχτούν μια συμμορφωτική και παθητική σχέση με την εκπαιδευτική διαδικασία.
Με τέτοιου είδους παραδοχές τίθεται ξεκάθαρα ένα άλλο σημαντικό ζήτημα που αφορά στη λειτουργία του ωρολογίου προγράμματος όχι μόνο στην υπόθεση διεκπεραίωσης της διδακτικής πράξης αλλά και στη δια­δικασία εγχάραξης και διαμόρφωσης τύπων πολιτικής και κοινωνικής συμπεριφοράς. Από αυτή την άποψη, το ωρολόγιο πρόγραμμα αποτυπώνει τη θεσμική εκδοχή του χρόνου και μπορεί να θεωρηθεί ως κώδικας όρων, κανόνων και περιορισμών που δημι­ουργούν τις προϋποθέσεις για την εγχάραξη κυρίαρχων αντιλήψεων για το χρόνο, για τη σχολική εργασία, την υπακοή, την τάξη, την πειθαρχία, την πιστή τήρηση και εκτέλεση εντολών, την κανονικότητα, την ιεραρ­χία, την εξουσία και την υποταγή σ' αυτή. Μια και το ωρολόγιο πρόγραμμα αποτυπώνει κυρίως διευθετήσεις του σχολικού χρόνου μπορεί να θεωρηθεί πλαίσιο που διαμορφώνει «συνείδηση του χρόνου» τόσο στους εκπαιδευτικούς όσο και στους μαθητές/τριες. Όπως χαρακτηριστικά έχει υποστηριχτεί τα «δημοτικά σχολεία του 19ου αιώνα θεωρήθηκαν πολύ αποτελεσματικά τόσο για την καλλιέργεια στάσεων έγκαιρης προσέ­λευσης και αυστηρής πειθαρχίας όσο και για την εξοικείωση των μαθη­τών με το ωράριο εργασίας που ίσχυε στους χώρους παραγωγής» ( Watkins , P ., 1986:17).
Αν υιοθετήσουμε αυτές τις παραδοχές, τότε καταλαβαίνουμε γιατί ο σχολικός χρόνος συμπεριλαμβάνεται ως βασικό θέμα της ημερήσιας διάταξης στην πολιτικο – ιδεολογική συζήτηση που γίνεται γύρω από το πρόβλημα της «δομικής κρίσης» στην κοινωνία και στην εκπαίδευση. Στην περίπτωση του σχολικού χρόνου γίνεται αναφορά σε θέματα όπως η απώλεια χρόνου ή σπατάλη, οι απουσίες, το σκασιαρχείο, οι καταλήψεις, η παράταση του έτους, ,η επιμήκυνση, η επέκταση και αύξηση του χρόνου φοίτησης κ.α. Η «διαχείριση» στην περίπτωση αυτή προωθείται με προτάσεις ή μέτρα εντατικοποίησης και ελέγχου του σχολικού χρόνου με αποτέλεσμα να προωθούνται επιλογές για εντατικοποίηση των όρων εργασίας, συρρίκνωση της αυτονομίας, απομάκρυνση από αρχές ισότητας και αντιστάθμισης, την αύξηση και ένταση πειθαρχικών ή συμμορφωτικών μέτρων, την επιτήρηση, τον αυστηρό έλεγχο κ.τ.ο. Στο σύνολό τους αυτά τα μέτρα συγκροτούν μια πολιτική αστυνόμευσης του σχολείου.
Η «αστυνόμευση της κρίσης» στην εκπαίδευση με ενίσχυση των πειθαρχικών και συμμορφωτικών διαδικασιών επιτείνει τις συγκρούσεις. Το σχολείο έτσι κι αλλιώς παράγει και αναπαράγει συγκρούσεις. Όσες φορές, ωστόσο, εκδηλώνονται κρούσματα παραβατικότητας απ' τη μεριά των μαθητών μάλλον συμβαίνει γιατί οι συγκρούσεις δε μπορούν να λυθούν στα πλαίσια των υφιστάμενων θεσμικών ορίων και σχέσεων εξουσίας.

 

Που είναι η βραδύτητα;

Ο χρόνος είναι μια θεμελιώδης διάσταση-άξονας με βάση την οποία δομείται και προσλαμβάνεται η εργασία εκπ/κών και μαθητών. Ο χρόνος δεν είναι απλώς ένα αντικειμενικό και καταπιεστικό πλαίσιο περιορισμών αλλά είναι επίσης και ένας ορίζοντας δυνατοτήτων και περιορισμών που ορίζονται και με υποκειμενικούς όρους. Οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές/τριες είναι δυνατό να έχουν και να δημιουργούν το χρόνο τους, όπως είναι πιθανό να προσλαμβάνουν τα χρονοδιαγράμματα και τις χρονικές δεσμεύσεις ως οριστικές και αμετάθετες.
Μελετώντας τη διάσταση του σχολικού χρόνου μπορούμε να κατανοήσουμε τους τρόπους με τους οποίους οι εκπ/κοί και οι μαθητές/τριες οργανώνουν οι ίδιοι την εργασία τους και τη συμμετοχή τους την ίδια στιγμή που οι ίδιοι περιορίζονται από το χρόνο. Οι ορισμοί που δίνονται για το χρόνο και οι επιλογές-διευθετήσεις-κατανομές που επιβάλλονται συγκροτούν το πλαίσιο της εργασίας των εκπαιδευτικών και των μαθητών, όπως και προσδιορίζουν τις αντιλήψεις και τις πολιτικές αυτών που διοικούν.
Στις εκπαιδευτικές πολιτικές των χωρών-μελών της Ε.Ε. παρατηρείται μια τάση για επέκταση του γραφειοκρατικού ελέγχου, την τυποποίηση των εκπαιδευτικών υπηρεσιών και την εμπορευματοποίηση του χρόνου. Η παγιωμένη από τη βιομηχανική εποχή γραμμική αντίληψη για το χρόνο έχει προωθήσει και στην εκπαίδευση την αντίληψη για παραγωγικό και εμπορεύσιμο χρόνο. Έχει ήδη σημειωθεί αλλαγή στον τρόπο μέτρησης του σχολικού χρόνου: ο χρόνος δε μετριέται με βάση τη δουλειά που είναι να γίνει. Η σχολική εργασία μετριέται με βάση το χρόνο που διατίθεται. Από την εποχή που η έγκαιρη προσέλευση έγινε δεκτή ως "φυσική" αξία και αρετή, ο χρόνος έγινε εμπόρευμα το οποίο θα μπορούσε να αποτελέσει αντικείμενο διαχείρισης, κατακερματισμού και αγοραπωλησίας. Έγινε μετρήσιμος, αντικειμενικοποιημένος και απόμακρος από τη ζωή των ανθρώπων.
Έτσι και στην εκπαίδευση: ο χρόνος χρησιμοποιείται από τους διαχειριστές για να ποσοτικοποιούν και μετρούν την εργασία των μαθητών/τριών. Η ώρα ανά μαθητή/τρια έχει γίνει αντικείμενο αγοραπωλησίας, εμπόρευμα και υπόκειται σε διαχείριση (π.χ. φροντιστήριο). Με αυτόν τον τρόπο οι παιδαγωγικές και κοινωνικές σχέσεις γίνονται εμπορευματικές. Η εκπαίδευση προβάλλεται ως καταναλωτικό αγαθό που αγοράζεται με συγκεκριμένο αντίτιμο για συγκεκριμένο χρόνο. Είναι ο χρόνος που αγοράζεται ή πουλιέται παρά συγκεκριμένη εμπειρία, διαδικασία ή αποτέλεσμα. Έτσι, η εκπαιδευτική υπηρεσία προτείνεται ως αντικειμενικοποίηση του χρόνου που διατίθεται. Τα ίδια τα προγράμματα και τα σχολικά μαθήματα γίνονται διαιρετά/ διακριτά και μετρήσιμα με όρους μονάδας χρόνου. Μια τέτοια αντίληψη, όταν προωθείται και πριμοδοτείται με τις νεοφιλελεύθερες επιλογές στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής, έχει ως αποτέλεσμα ώστε η εκπαίδευση να βρίσκεται σε αντικειμενική σχέση με τη μάθηση που με τη σειρά της αποχωρίζεται και αποκόπτεται από το μαθητή/τρια μέσω εμπορεύσιμων μονάδων χρόνου.
Ο έλεγχος του προγράμματος, της διδασκαλίας και της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών γίνεται πιο συγκεντρωτικός και πιο εξειδικευμένος. Αυτό δημιουργεί διαστάσεις ανάμεσα στη διοίκηση και τη διδασκαλία, ανάμεσα στην πολιτική και την πράξη, ανάμεσα στη σύλληψη και την εφαρμογή. Η ειρωνεία είναι ότι οι εκπαιδευτικοί καλούνται να συνεργάζονται και να σχεδιάζουν καινοτομίες όταν συρρικνώνεται το πεδίο της σχετικής τους αυτονομίας.
Καθώς προωθούνται ως πρωταρχικές επιλογές οι αρχές αποτελεσματικότητας, αποδοτικότητας, παραγωγικότητας, απολογισμού, λογοδοσίας και ελέγχου,κυριαρχεί η τάση για εντατικοποίηση των όρων και συνθηκών εργασίας εκπαιδευτικών και μαθητών/τριών. Χρόνος προετοιμασίας, χρόνος προγραμματισμού, ομαδικός χρόνος, προσωπικός χρόνος κ.α. υπόκεινται σε δραστικές αλλαγές με σαφείς τις τάσεις για συρρίκνωση του λεγόμενου ελεύθερου χρόνου. Αυτή η εξέλιξη στους ορισμούς και τον έλεγχο του χρόνου εκφράζει μια γραμμική και μονοχρονική αντίληψη με πρωταρχικό ενδιαφέρον την αύξηση της παραγωγικότητας, τον περιορισμό της θεωρούμενης «σπατάλης» και την αύξηση του ελέγχου και της υποταγής. Μια τέτοια μονοχρονική και γραμμική προσέγγιση δεν ενδιαφέρεται για τις συγκρούσεις, τις αντιφάσεις και τα διλήμματα που αναδεικνύονται στην κοινωνική τοπογραφία της τάξης όπου εκφράζονται πολυχρονικές εκδοχές.
Μια διεργασία που μπορεί να προωθηθεί για την άμβλυνση αυτής της κατάστασης, τουλάχιστον στο επίπεδο της μικροκλίμακας του σχολείου, είναι να ανιχνεύουμε, να καταγράφουμε και να επαναδιαπραγματευόμαστε το νόημα που έχει ο «χαμένος»σχολικός χρόνος για εκπαιδευτικούς και μαθητές/τριες και να δώσουμε το χρόνο πίσω, στους ίδιους, τόσο στην ποσοτική όσο και στην ποιοτική διάσταση, να διευρύνουμε τη σχετική αυτονομία τους για ό,τι μπορούν να κάνουν μέσα στο χρόνο τους, για να μπορούν να «κατοικούν» μέσα στο χρόνο.
Αν μείνουμε προσκολλημένοι στις κρατούσες αντιλήψεις, η τυραννία του σχολικού χρόνου θα μας κρατάει δέσμιους της έμμονης ιδέας για το πόσο και το πότε σε απόσταση από ερωτήματα του γιατί. Έχουμε γίνει δρομείς της ταχύτητας στη δράση για να «ολοκληρώνουμε» έγκαιρα τη διδακτέα ύλη, χωρίς να μένει χρόνος για το δρόμο αντοχής του στοχασμού. Η αγωνία της «ολοκλήρωσης» της ύλης εξορίζει τη σοφία και την ηδονή της βραδύτητας, κατά πως θάλεγε κι ο Κούντερα (1996). Όπως λέει, χαρακτηριστικά (ο.π. σ. 44) «υπάρχει κρυφός σύνδεσμος μεταξύ βραδύτητας και μνήμης, μεταξύ ταχύτητας και λήθης. Ας πάρουμε μια όσο το δυνατόν πιο κοινότοπη κατάσταση: κάποιος περπατάει στο δρόμο. Ξαφνικά θέλει να θυμηθεί κάτι, αλλά του διαφεύγει η ανάμνηση. Εκείνη τη στιγμή, κάποιος που προσπαθεί να ξεχάσει ένα δυσάρεστο περιστατικό που έζησε πριν από λίγο, επιταχύνει εν αγνοία του το βάδισμά του, σα να θέλει να απομακρυνθεί γρήγορα από κάτι που, χρονικά, βρίσκεται ακόμα πολύ κοντά του. Στα υπαρξιακά μαθηματικά αυτή η εμπειρία παίρνει τη μορφή δύο στοιχειωδών εξισώσεων: ο βαθμός της βραδύτητας είναι ευθέως ανάλογος με την ένταση της μνήμης, ο βαθμός της ταχύτητας είναι ευθέως ανάλογος με την ένταση της λήθης».
Η εκπαιδευτική διαδικασία, έτσι κι αλλιώς, είναι οργανωμένη με διευθετήσεις ιεραρχικής κατάταξης, κατανομής και επιλογής της διδακτέας ύλης. Η σχολική γνώση είναι κοινωνικά επιλεγμένη και επομένως επιλεκτική και "παραδειγματική". Γιατί τόση ομηρία στην έμμονη ιδέα της "ολοκλήρωσης" σε καθορισμένα χρονικά πλαίσια; Ουσιαστική ανασυγκρότηση των μορφών κατανομής και διευθέτησης του σχολικού χρόνου περνάει μέσα από μια συνολική ανασυγκρότηση της εκπαίδευσης για βαθύτερο εκδημοκρατισμό του περιεχομένου και της μορφής της εκπαίδευσης, με διεύρυνση της σχετικής αυτονομίας και της ενεργού συμμετοχής των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τουλάχιστον, έτσι μπορούμε να αρχίζουμε να διεκδικούμε λιγότερα εμπόδια ανάμεσα στην εργασία και στη ζωή. Στο κάτω-κάτω ο σχολικός χρόνος δεν είναι χρόνος προετοιμασίας για τη ζωή ούτε.. Χρόνος εργασίας για τους εκπαιδευτικούς. Είναι χρόνος ζωής.

 

Σημειώσεις

• [1] Σχετική εκτενή ανάλυση έχουμε κάνει στο Μαυρογιώργος, Γ. (1997), Εκπαιδευτική και Διδασκαλία: για μια αντί- (παλη) πρόταση , Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα

• [2] Πολύ διαφωτιστική είναι η σχετική ανάλυση του Τόμσον, Ε.Π. (χ.χ. 47-48) για την πειθαρχία στο σχολείο σε σχέση με το χρόνο. Γράφει: "Έχουμε στα χέρια μας κι έναν άλλο, μη βιομηχανικό θεσμό, που θα μπορούσε να χρησιμεύσει για να επιβάλει την «οικονομία του χρόνου»: το σχολείο. Ο Κλάητον παραπονιόταν ότι οι δρόμοι του Μάντσεστερ ήταν γεμάτοι από «συμμορίες αλανιών . που όχι μόνο έχαναν την ώρα τους αλλά αποκτούσαν και τη συνήθεια να παίζουν», κλπ. Έπλεκε το εγκώμιο των φιλανθρωπικών σχολείων που δίδασκαν τη φιλοπονία, τη χρηστοήθεια, την τάξη και την αξία που έχει η τακτοποιημένη ζωή: «εκεί, οι μαθητές πρέπει να σηκώνονται νωρίς το πρωί και να ακολουθούν ένα αυστηρά καθορισμένο και ακριβές ωράριο». Ο Ουίλιαμ Τέμπλε, όταν υπέβαλε, στα 1770, ένα σχέδιο που πρότεινε να στέλνονται τα παιδιά των φτωχών από τα 4 τους χρόνια στα «άσυλα εργασίας», όπου θα απασχολούνταν με τη χειροτεχνία κι όπου θα τους διδάσκονταν και κάτι καθημερινά, ήταν απόλυτα σαφής ως προς τις αξίες που ήθελε να τους μεταδώσει αυτό το σύστημα: «Είναι ευχής έργο να απασχολούνται, με τον άλφα ή βήτα τρόπο, τουλάχιστον επί 12 ώρες τη μέρα, είτε κερδίζουν είτε όχι τα προς το ζειν, γιατί έτσι, ελπίζουμε ότι η νέα γενιά θα συνηθίσει στη σταθερή δουλειά που θα της φαίνεται ευχάριστη και διασκεδαστική.». Ο Πάουελ, στα 1772, έβλεπε κι αυτός την εκπαίδευση ως μέσο για την επιβολή «της συνήθειας της φιλοπονίας». Πριν το παιδί φτάσει στην ηλικία των 6 ή των 7 χρόνων, θα έπρεπε «να έχει συνηθίσει, για να μην πω εγκλιματιστεί, στη δουλειά και στον κόπο». Ο Αιδεσιμώτατος Ουίλιαμ Τάρνερ, περιγράφοντας το Νιούκαστλ στα 1786, εγκωμίαζε τα σχολεία του Ράικς που παρουσίαζαν «μια εικόνα τάξης και κανονικότητας», και παρέθετε τα λόγια ενός λιναρά του Γκλούσεστερ που βεβαίωνε ότι τα σχολεία είχαν επιφέρει μια αξιόλογη μεταβολή: «τα παιδιά έχουν γίνει πιο πειθήνια και πιο υπάκουα, και λιγότερο καυγατζήδικα και επιθετικά». Οι κανονισμοί όλων των πρώτων σχολείων μιλάνε για την ακρίβεια και την τάξη: «Κάθε μαθητής πρέπει να βρίσκεται στην τάξη του την Κυριακή στις 9 το πρωί, και στις 1.30 το μεσημέρι, αλλιώς θα χάσει τη σειρά του την επόμενη Κυριακή και θα μπαίνει τελευταίος στη γραμμή». Από τότε που θα περνούσε την πόρτα του σχολείου, το παιδί έμπαινε στο καινούριο σύμπαν του πειθαρχημένου χρόνου. Στα Κατηχητικά Σχολεία των Μεθοδιστών στο Γιόρκ, οι διδάσκοντες πλήρωναν πρόστιμα όταν δεν πήγαιναν στο σχολείο στην ώρα τους. Ο πρώτος κανονισμός που έπρεπε να αποστηθίσουν οι μαθητές ήταν: «Πρέπει να έρχομαι στο σχολείο. λίγα λεπτά πριν από τις 9.30.». Απ' τη στιγμή που βρίσκονταν στο σχολείο, υπόκεινταν σε στρατιωτική πειθαρχία: «Ο Διευθυντής θα ξαναχτυπάει το καμπανάκι – και τότε, με μια κίνηση του χεριού του, όλοι οι μαθητές θα σηκώνονται αμέσως . – με μια δεύτερη κίνηση, θα κάνουν κλίση επί δεξιά . – με μια τρίτη, θα πηγαίνουν αργά και σιωπηλά στη θέση που τους έχει οριστεί για να παρακολουθήσουν τα μαθήματα, – έπειτα θα πει τη λέξη Αρχίστε.»"

• [3] Βλ. σχετική ανάλυσή μας στο Μαυρογιώργος Γ. (1995), "Ασκήσεις στην άσκηση βίας στο σχολείο", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 81-83

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση

Κούντερα, Μ., Η Βραδύτητα, Μτφρ. Βελέντζα, Σ., Βιβλιοπωλείον της «Εστίας» Ι.Δ. Κολλάρου & Σιας ΑΕ, Αθήνα
Μαυρογιώργος, Γ. (1997), Εκπαιδευτική και Διδασκαλία: για μια αντί- (παλη) πρόταση, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα
Μαυρογιώργος Γ. (1995), "Ασκήσεις στην άσκηση βίας στο σχολείο", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 81-83
Ξωχέλλης, Π. (1981), Παιδαγωγική του Σχολείου, δεύτερη βελτιωμένη έκδοση, Εκδ. Οικ. Αφων Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη
Τόμσον, Ε.Π. (χ.χ.), Χρόνος, Εργασία και Βιομηχανικός Καπιταλισμός, Μτφρ. Τομανάς, Β., Κατσάνος, Θεσσαλονίκη
Φουκώ, Μ. (1976), Επιτήρηση και Τιμωρία: Η γέννηση της Φυλακής, Μτφρ. Χατζηδήμου, Κ . – Ράλλη, Ι ., Εκδ . Ράππα, Αθήνα

Ξενόγλωσση

Dale, R. (1972), Time in the School , E. 282, Unit 7, Open University, Milton Keynes
Hargreaves, A. (1994), Changing Teachers, Changing Times , Cassell, London
Shipman, M. (1985), The Management of Learning in the Classroom, Hodder and Stoughton, London
Thomas, J. (1971), The Productive School: A System Analysis Approach to Educational Administration, Wiley, New York
Watkins, P. (1986), Time, Organization and the Administration of Education, Deakin University, Victoria

 

 

ΠΗΓΗ: 29/09/2010 – 14:22, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=10637

Οικονομική κρίση και Οικιακή Οικονομία

 

Της Ευαγγελίας Κροκίδη*

 

 

 

Η εποχή μας έχει χαρακτηριστεί από την μεγαλύτερη κρίση των τελευταίων χρόνων. Ιδιαίτερα στη Ελλάδα η κρίση αυτή αντιμετωπίζεται με πολύ μεγάλη συζήτηση και προσπάθειες για την διαχείρισή της. Όλες αυτές οι συζητήσεις συνοδεύονται από αρκετή δόση απαισιοδοξίας και κατάθλιψης ή απλού αλλά σοβαρού άγχους στην καλύτερη προσπάθεια.

Μήπως όμως όλο αυτό που συμβαίνει και βρήκε απροετοίμαστους όλους και όλες θα μπορούσε να έχει καλύτερες μεθόδους αντιμετώπισης;

Από τον 19ο αιώνα, τις εποχές που οι Έλληνες προσπαθούσαν να στήσουν το ελληνικό κράτος για να γίνει το σύγχρονο κράτος της ευημερίας των πολιτών του, μια από τις σοβαρότερες έννοιες ήταν η αντιμετώπιση των οικονομικών της οικογένειας ή του οίκου που στην εποχή της σύγχρονης επιστήμης της οικονομίας ονομάστηκε νοικοκυριό. Και εκείνες τις εποχές που οι ρόλοι των φύλων ήταν αυστηρά καθορισμένοι, οι γυναίκες είχαν την αποκλειστική ευθύνη των οικονομικών της οικογένειας, ζώντας στον ιδιωτικό χώρο του σπιτιού τους και έχοντας την μοναδική και αποκλειστική ευθύνη της ανατροφής των παιδιών τους.

Τότε λοιπόν αναπτύχθηκε η επιστήμη της Οικιακής Οικονομίας, της επιστήμης ή και «τέχνης» για άλλους που θα μπορούσε να οδηγήσει στην ευδαιμονία του οίκου. Αποτέλεσε βασικό μάθημα στους χώρους που εκπαιδεύονταν οι γυναίκες άρα βασικό στοιχείο της γυναικείας εκπαίδευσης και της ανάπτυξης του φεμινιστικού κινήματος όπως αυτό εξελίχθηκε στην πορεία της ιστορίας σε όλο τον κόσμο. Δεν είναι τυχαίο ότι οι πρώτες φεμινίστριες σε διεθνές επίπεδο αλλά και στην Ελλάδα, μετέφεραν την επιστήμη της Οικιακής Οικονομίας, με όλα τα χαρακτηριστικά της, από τον ιδιωτικό χώρο του σπιτιού τους στις αίθουσες των παρθεναγωγείων και στους χώρους εργασίας όταν οι γυναίκες κατάφεραν να βρουν το δρόμο για το δημόσιο βίο.

Βασικό στοιχείο λοιπόν της Οικιακής Οικονομίας ήταν η διαχείριση των οικονομικών του οίκου. Θέμα που πρωτοαναφέρεται και από τον Ξενοφώντα  στο έργο του «Οικονομικός», αποδεικνύοντας έτσι περίτρανα ότι βασικό μέλημα όλων των οικογενειών από την αρχή της ανθρώπινης ιστορίας με την ύπαρξη των χρημάτων ή την απλή ανταλλαγή των αγαθών που βοηθούσαν στην καθημερινότητα αλλά και την ανάπτυξη των νοικοκυριών ήταν πάντα η σωστή διαχείριση των πόρων της οικογένειας.

Και φτάνουμε στο σήμερα. Η έννοια των πόρων έχει αποκτήσει και άλλο νόημα όταν αυτοί δεν είναι μόνο αγροτική ή οικιακή παραγωγή αλλά και ενεργειακή διαχείριση του περιβάλλοντος, ανάγκη για εξοικονόμηση ανθρωπίνων και υλικών πόρων καθώς και η έννοια της αειφόρου ανάπτυξης που έχει αποκτήσει καθοριστική σημασία στην σύγχρονη κοινωνία και στην ανάπτυξη των πολιτών της.

Οι οικογένειες, με όποια μορφή και αν έχουν, συνεχίζουν να είναι το κύτταρο της κοινωνίας. Είναι πάντα εκείνες στις οποίες γεννιούνται και μεγαλώνουν παιδιά. Ο ιδιωτικός χώρος του σπιτιού είναι το περιβάλλον στον οποίο τα παιδιά αναπτύσσονται και διαμορφώνουν τις προσωπικότητες τους πριν αρχίσουν την δημόσια κοινωνικοποίησή τους.

Και ύστερα έρχεται το σχολείο. Με τις νέες μορφές μάθησης που αναπτύσσονται στον 21ο αιώνα παίζει σημαντικό ρόλο στις καινούριες ανάγκες και τα δεδομένα που παρουσιάζονται με αλματώδεις ρυθμούς. Η Οικιακή Οικονομία και σε αυτό το εκπαιδευτικό περιβάλλον παίζει σημαντικό ρόλο.

Η επιστήμη της Οικιακής Οικονομίας, η οποία στην σύγχρονη μορφή της στοχεύει στην ευημερία του ατόμου, της οικογένειας, της ομάδας και φυσικά της κοινότητας, με την σωστή διαχείριση ανθρωπίνων και υλικών πόρων μπορεί και πρέπει να είναι επίκαιρη αλλά και αναγκαία. Στην σύγχρονη εποχή που η διαχείριση των πόρων της οικογένειας δεν είναι αποκλειστικό προνόμιο των γυναικών και που η ισότητα των δυο φύλων θεωρείται δεδομένο η εκπαίδευση πρέπει να συνεισφέρει και σε αυτή την διάσταση. Και με την σημαντική βοήθεια που μπορεί να προσφέρει το διδακτικό αντικείμενο της Οικιακής Οικονομίας όπως αυτό διδάσκεται, με ελλείψεις δυστυχώς, στις πρώτες τάξεις του Γυμνασίου.

Η Οικιακή Οικονομία είναι η επιστήμη που μπορεί να βοηθήσει τα ζευγάρια και τις οικογένειες στην λήψη αποφάσεων στην καθημερινή τους ζωή. Θα τους βοηθήσει να θρέψουν τους εαυτούς τους αλλά και τα παιδιά τους με τις σωστές τροφές, να μπορέσουν να διαχειριστούν τα οικονομικά τους στις δύσκολες οικονομικά εποχές που βιώνουμε, να διαχειριστούν το σπίτι τους με τις σωστές ενεργειακές πολιτικές που θα τους εξασφαλίσουν αειφορία και εξοικονόμηση πόρων στο καθημερινό τους βίο.

Θα μπορέσουν να αποκτήσουν βασικές αρχές πρώτων βοηθειών, οικογενειακού αντισεισμικού σχεδίου, οικογενειακού προγραμματισμού. Θα μάθουν βασικά οικονομικά στοιχεία που θα τους βοηθήσουν να υλοποιήσουν τον οικογενειακό τους προϋπολογισμό, τα έξοδα τους αλλά και να μάθουν τεχνικές που θα τους δώσουν εύκολες λύσεις στα καθημερινά προβλήματα της ζωής τους. Και φυσικά για όλα αυτά δεν θα τους είναι απαραίτητη η πληροφόρηση από τα τηλεοπτικά μαγκαζίνο τα οποία προσφέρουν μεν γνώσεις, αμφιβόλου πολλές φορές όμως ποιότητας, αφού εκείνοι που τις προσφέρουν δεν έχουν ούτε τις κατάλληλες γνώσεις αλλά ίσως ούτε και τον τρόπο να μεταφέρουν τα σωστά στοιχεία. Είναι χαρακτηριστικό το παράδειγμα όλων εκείνων των κυριών, ευυπόληπτων κατά τα άλλα, που μαγειρεύοντας στην οθόνη της τηλεόρασης στις πρωινές εκπομπές μεταφέρουν τους καλύτερους τρόπους για την καταστροφή όλων των θρεπτικών στοιχείων που μπορεί να περιέχουν οι τροφές που βρίσκονται διαθέσιμες για κατανάλωση στις σύγχρονες μεγαλουπόλεις. Τα μέλη της οικογένειας θα έχουν αποκτήσει τις γνώσεις που τους είναι απαραίτητες για την ευημερία τους από το σχολείο μέσα από το μάθημα της Οικιακής Οικονομίας που θα τους δώσει παράλληλα και όλες εκείνες τις δεξιότητες που είναι απαραίτητες για να είναι επιδέξιοι καταναλωτές και κριτές εκείνων που βλέπουν και ακούν γύρω τους από τα ΜΜΕ όπως αυτά έχουν αναπτυχτεί στην σύγχρονη Ελλάδα.

Το μάθημα της Οικιακής Οικονομίας σήμερα θα πρέπει να βρει τον δρόμο που του αξίζει. Στην εποχή που οι οικονομικές δυσκολίες απαιτούν την σωστή χρήση των οικονομικών πόρων, τώρα, που η εξοικονόμηση ενέργειας είναι το σημαντικότερο στοιχείο για την επιβίωση της ανθρωπότητας η εκπαίδευση οφείλει να δώσει στην επιστήμη της Οικιακής Οικονομίας το χώρο που της αξίζει.

Σήμερα που οι διατροφικές ανάγκες έχουν οδηγήσει στην χρήση μεταλλαγμένων τροφίμων και στην ανάγκη παρασκευής της τροφής με τους κατάλληλους τρόπους για την σωστή πρόσληψη των θρεπτικών στοιχείων που είναι απαραίτητα για την πρόληψη ασθενειών, τώρα που οι ανάγκες της οικογένειας είναι σαφώς μεγαλύτερες και πιο επείγουσες η Οικιακή Οικονομία, οι στόχοι και το περιεχόμενο της, μπορεί να έχουν τις λύσεις αλλά και τον τρόπο να βοηθήσουν τις σύγχρονες κοινωνίες.

Αρκεί να της δοθεί το βήμα για να μπορέσει να συνεισφέρει με όλες τις δυνατότητες που έχει ως επιστήμη με την σύγχρονη μορφή της και να απαλειφτούν οι έμφυλες και εκπαιδευτικές προκαταλήψεις που την ακολουθούν. 

 

 

* Η Ευαγγελία Κροκίδη είναι Σχολική Σύμβουλος Οικιακής Οικονομίας, Msc στις Σπουδές Φύλου, Υποψήφια Διδάκτορας Χαροκοπείου Πανεπιστημίου, Σύνδεσμος για την Ελλάδα της Διεθνούς Ομοσπονδίας Οικιακής Οικονομίας.

 

 

ΠΗΓΗ: 13/09/2010 – 14:57, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=9375

Έκρηξη στα μεταπτυχιακά

 

Ρεκόρ με περίπου 90.000 φοιτητές που κάνουν μάστερ και διδακτορικό

 

ΕΡΕΥΝΑ Του Χρήστου Κάτσικα*

 

 

Τον αριθμό-ρεκόρ των 87.958 έχουν φτάσει οι νέοι και οι νέες που κάνουν μεταπτυχιακές ή διδακτορικές σπουδές.   Από αυτούς, 52.000 φοιτούν στα 459 προγράμματα σπουδών των ελληνικών πανεπιστημίων, 11.000 στα 26 προγράμματα του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου και περίπου 25.000 σε πανεπιστήμια του εξωτερικού (οι περισσότεροι στο Ηνωμένο Βασίλειο).

Παράλληλα, το ακαδημαϊκό έτος 2009-2010 υπολογίζεται ότι ο αριθμός των πτυχιούχων που κατέθεσαν αίτηση για τη διεκδίκηση μιας θέσης στα μεταπτυχιακά προγράμματα σπουδών των ελληνικών πανεπιστημίων ξεπέρασε τις 100.000, καθώς είναι πλέον συνηθισμένο φαινόμενο για τις 25 ή 30 θέσεις ενός μεταπτυχιακού προγράμματος να κατατίθενται έως και δεκαπλάσιες αιτήσεις.

Για παράδειγμα, μόνο στα μεταπτυχιακά προγράμματα σπουδών του ΕΑΠ κατατέθηκαν τον Δεκέμβριο 2009 περίπου 45.000 αιτήσεις και στο Πανεπιστήμιο Αθηνών περίπου 10.000 αιτήσεις. Ανάλογη είναι η εικόνα και σε άλλα μεγάλα ιδρύματα της πρωτεύουσας αλλά και της περιφέρειας. Και επειδή η ζήτηση είναι πολύ μεγαλύτερη από την προσφορά, χιλιάδες πτυχιούχοι κάθε χρόνο καταφεύγουν στο εξωτερικό προκειμένου να πετύχουν την εγγραφή τους σε κάποιο μεταπτυχιακό πρόγραμμα.
Σύμφωνα με πρόσφατη έρευνα του Μανόλη Δρεττάκη, ανάμεσα στα έτη 2000-2001 και 2008-2009:

Το σύνολο των μεταπτυχιακών φοιτητών διπλασιάστηκε. Σε όλα τα ΑΕΙ σημειώθηκε αύ ξηση και σε ορισμένα ο αριθμός τους πολλαπλασιάστηκε. Οι μεγαλύτερες αυξήσεις σημειώθηκαν στα Πανεπιστήμια Θεσσαλίας (εξαπλασιασμός), Μακεδονίας (σχεδόν πενταπλασιασμός) και Χαροκόπειο και Ιόνιο (τετραπλασιασμός).

Το σύνολο των φοιτητών για μεταπτυχιακό τίτλο (μάστερ) υπερδιπλασιάστηκε. Οι μεγαλύτερες αυξήσεις σημειώθηκαν στα Πανεπιστήμια Αιγαίου (δεκαεξαπλασιασμός!), Θεσσαλίας (υπερεπταπλασιασμός). Το σύνολο των φοιτητών για διδακτορικό σημείωσε επίσης αύξηση, αλλά μικρότερη από εκείνη των φοιτητών για μεταπτυχιακό τίτλο. Οι μεγαλύτερες αυξήσεις σημειώθηκαν στα Πανεπιστήμια Θεσσαλίας (εξαπλασιασμός), Θράκης (σχεδόν πενταπλασιασμός) και Χαροκόπειο (πενταπλασιασμός).
Εξαιτίας των μεταβολών αυτών σημειώθηκε μια μικρή αποκέντρωση των μεταπτυχιακών φοιτητών από τα ΑΕΙ της Αττικής και (περισσότερη) από τα ΑΕΙ της Θεσσαλονίκης προς εκείνα της λοιπής χώρας. Παρ΄ όλα αυτά, σχεδόν τα 2/3 του συνόλου των μεταπτυχιακών φοιτητών φοιτούσαν (ή ήταν εγγεγραμμένοι) στα ΑΕΙ της Αττικής και της Θεσσαλονίκης.

Ένα νέο τοπίο

Είναι πλέον ορατό διά γυμνού οφθαλμού ότι ένα νέο τοπίο έχει δημιουργηθεί στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Μια νέα οροφή, της οποίας τα θεμέλια και η γεωγραφική εξάπλωση δημιουργούν σταθερά έναν δεύτερο κύκλο σπουδών.

Πρόκειται για μια αναδυόμενη πραγματικότητα, όπου οι προπτυχιακές σπουδές αποτελούν πλέον τον πρώτο κύκλο σπουδών στον οποίο συσσωρεύεται μια χαμηλής ποιότητας μαζική εκπαίδευση, χωρίς πόρους και υποδομές, αποκομμένη αναγκαστικά από το οξυγόνο της βασικής έρευνας και λειτουργικά προσαρμοσμένη στις φθηνότερες και προφανώς αναποτελεσματικότερες μορφές διδασκαλίας. Πάνω από τον πρώτο κύκλο έχει ήδη συγκροτηθεί (και συνεχώς ενισχύεται) ο δεύτερος κύκλος σπουδών, που δεν είναι άλλος από τον «γαλαξία» των μεταπτυχιακών προγραμμάτων με επιλογή φοιτητών και δίδακτρα.

Ουσιαστικά έχουν καθιερωθεί δύο πανεπιστήμια. Ένα προπτυχιακό και ένα πανεπιστήμιο… μεταπτυχιακών προγραμμάτων.

Φτωχαίνει ο πρώτος κύκλος

Την προηγούμενη περίοδο σε πολλά πανεπιστημιακά τμήματα για να δημιουργηθεί μεταπτυχιακό πρόγραμμα αφαιρέθηκαν μαθήματα από τον προπτυχιακό κύκλο (δηλαδή μαθήματα που παλιότερα οι φοιτητές διδάσκονταν πριν από το πτυχίο τους) και μεταφέρθηκαν στο μεταπτυχιακό! Σε άλλες πάλι περιπτώσεις αντιγράφτηκαν μαθήματα του προπτυχιακού κύκλου για να διδάσκονται στον μεταπτυχιακό, με περισσότερες λεπτομέρειες και διαφορετικά συγγράμματα απ΄ ό,τι πριν από το πτυχίο.

Ιδιωτικοποιείται ο δεύτερος κύκλος

Την τελευταία δεκαετία είναι εμφανής μια τάση του κράτους να αποποιείται την ευθύνη για την εξασφάλιση της δημόσιας χρηματοδότησης των μεταπτυχιακών σπουδών και μια προσπάθεια λειτουργίας των μεταπτυχιακών με τη λογική της ανταποδοτικότητας. Παράλληλα, τα δίδακτρα- που πολλά από αυτά τα «προγράμματα» έχουν ήδη θεσπίσει- προδιαγράφουν με σαφήνεια τον ρητά ιδιωτικό χαρακτήρα που θα αποκτήσουν οι σπουδές που θα ακολουθούν τον πρώτο κύκλο, ως δεύτερος, μεταπτυχιακός κύκλος σπουδών, όπως προβλέπει η «διαδικασία της Μπολόνια». Μάλιστα, από το νέο ακαδημαϊκό έτος αναμένεται μείωση του αριθμού των προγραμμάτων μεταπτυχιακών σπουδών.

 

* xkatsikas@xkatsikas.gr

 

 

ΠΗΓΗ: ΔΗΜΟΣΙΕΥΘΗΚΕ Παρασκευή 24 Σεπτεμβρίου 2010, http://www.tanea.gr/default.asp?pid=2&ct=1&artid=4595664

Περί αναπλήρωσης και άλλων δαιμονίων…

 

της Ρόζας Μαριάτου*

 

Λίγο πριν το κουδούνι χτυπήσει οι αδιόριστοι εκπαιδευτικοί περιμένουν τις κλήσεις αναπληρωτών με μεγάλη αγωνία, ενώ πλήθος ερωτημάτων που αφορούν τον τρόπο και τους όρους πρόσληψής τους μένουν μέχρι αυτή τη στιγμή αναπάντητα…. και μάλλον όχι τυχαία

Ερωτήματα που απαιτούν την άμεση τοποθέτηση της Υπουργού Παιδείας:

 

 Για τον τρόπο πρόσληψης:

 

 *  Οι κλήσεις αμω και ακω θα γίνονται ταυτόχρονα ή θα προηγηθούν οι ακω;

*  Θα διευκρινίζεται σε κάθε περίπτωση αν κάποιος προσλαμβάνεται ως ακω ή ως αμω καθώς και οι ώρες του ή θα προσλαμβάνεται και στη ΔΔΕ/ΔΠΕ θα μαθαίνει την …τύχη του;

*  Θα διασφαλίζονται οι ψηλότερα στους πίνακες που θα κληθούν ως  αμω να έχουν πλήρες ωράριο (15ωρες) και όσο κατεβαίνουμε στους πίνακες να μειώνονται οι ώρες ή θα είναι λόττο, ό,τι σου κάτσει κι αν σου κάτσει;

*  Πώς θα γίνεται η συμπλήρωση του ωραρίου του αμω… από την κεντρική υπηρεσία του Υπ.Παιδείας ή από τον Διευθυντή Εκπαίδευσης της περιοχής στην οποία θα προσληφθεί και με τι κριτήρια;

*  Θα αναρτώνται στη σελίδα του Υπ. Παιδείας οι τροποποιήσεις/συμπληρώσεις του ωραρίου των αμω ή θα το μαθαίνει μόνο ο αμω, άντε και η φουκαριάρα η μανούλα του;

 Είναι ολοφάνερο ότι σε περίπτωση που έχουμε παράλληλη κλήση ακω και αμω η σειρά στους πίνακες καταστρατηγείται πλήρως, ενώ ο κίνδυνος να εγκλωβιστεί κάποιος αμω σε περιοχή που δε θα καλέσει ακω είναι μεγάλος.

Αν μάλιστα όλοι καλούνται ως αναπληρωτές και ο διαχωρισμός των ακω από τους αμω γίνεται στη Διεύθυνση τότε … πεδίον δόξης λαμπρό για όσους έχουν μπάρμπα στην Κορώνη!

Η ανακοίνωση του αριθμού των αναπληρωτών χωρίς να διευκρινίζεται πόσοι εξ αυτών θα είναι αμω και πόσοι ακω μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι το υπουργείο σχεδιάζει τα χειρότερα ή δεν έχει κάνει κανέναν σχεδιασμό -εξίσου καταστροφικό- και η ζωή 26.000 αδιόριστων  εκπαιδευτικών βρίσκεται στα χέρια επικίνδυνα ανεύθυνων ατόμων.

 

Για καθήκοντα, μισθό και ασφάλιση του αναπληρωτή μειωμένου ωραρίου

 

*  Θα πρέπει ο αμω να πηγαίνει καθημερινά στο σχολείο εφόσον θα έχει και εξωδιδακτικά καθήκοντα ή μόνο τις ημέρες που έχει μάθημα;

*  Οι ώρες που θα απασχολείται σε εξωδιδακτικές εργασίες θα είναι ανάλογες των ωρών που προσλήφθηκε ή στη βούληση του Διευθυντή;

*  Πώς θα υπολογίζεται ο μισθός του, με βάση τις ώρες διδασκαλίας ή και τις ώρες απασχόλησης σε εξωδιδακτικές εργασίες; Θα του αναγνωρίζονται τα χρόνια προϋπηρεσίας και όλα τα επιδόματα;

*  Θα έχει πλήρη ασφάλιση ή τα ένσημα θα είναι αναλογικά των ωρών διδασκαλίας (πχ τα 6/21 των ενσήμων ενός ακω;) ή των ημερών παρουσίας του στο σχολείο;

*   Θα πληρώνεται σε σταθερή, μηνιαία βάση;

*  Γιατί μόνο στην περιοχή που προσελήφθηκε ως αμω θα μπορεί  κάποιος να εργαστεί ως ακω και όχι σε όλες όσες έχει δηλώσει στην αίτησή του; Μπορεί ένας αδιόριστος να κληθεί ως αμω σε μια περιοχή η οποία τελικά να μην δώσει κενά ακω και να εγκλωβιστεί εκεί ενώ στις υπόλοιπες προτιμήσεις του να υπάρξουν κενά ακω και να δοθούν τελικά σε αδιόριστους χαμηλότερα στους πίνακες; Ποιος και πώς διασφαλίζει ότι δεν θα υπάρξουν «μαγειρέματα»;

 Είναι φανερό ότι στο «νέο» σχολείο η ωρομισθία δεν καταργήθηκε. Τουναντίον μάλιστα, αγριεύει και θεριεύει! Η πολιτική ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας επινοώντας τον αναπληρωτή μειωμένου ωραρίου – κατά κόσμον ωρομίσθιο πολυτελείας – αυτό που βασικά επιδιώκει είναι η διεύρυνση των ελαστικών μορφών εργασίας και η υποβάθμιση της δημόσιας εκπαίδευσης. Σήμερα, ο ένας στους πέντε εκπαιδευτικούς θα είναι υποαμειβόμενος και χωρίς πλήρη εργασιακά δικαιώματα!

 Περισσότερο εξαθλιωμένοι από όλους βέβαια θα είναι όσοι προσληφθούν ως ωρομίσθιοι με τετράωρα. Με μισθό γύρω στα 160 ευρώ το μήνα και χωρίς ασφάλιση και χωρίς ταμείο ανεργίας, οι απόλυτοι πληβείοι της εκπαίδευσης. Μέχρι και πέρσι εργάζονταν εξαγοράζοντας προϋπηρεσία για το μόνιμο διορισμό. Σήμερα η μοριοδότηση της προϋπηρεσίας θα είναι το μέγιστο 0,15 μόρια για την πρωτοβάθμια και 0,18 για τη δευτεροβάθμια. Μόνο η γεωμετρικά αυξανόμενη  ανεργία θα αναγκάσει πλέον κάποιον να δεχθεί να εργασθεί ως ωρομίσθιος.

 Στην εξαγγελία, όμως, τόσων ωρομισθίων με τετράωρη εργασία φαίνεται και η πρόθεση της Α. Διαμαντοπούλου να ακολουθήσει τη συνήθη τακτική του σπασίματος κενών αναπληρωτών σε θέσεις ωρομισθίων. Με ακω, αμω και ωρομίσθιους στο οπλοστάσιό της και καθότι τα κενά σύμφωνα με τον νόμο 3848 θα υπολογίζονται σε ώρες ανά σχολείο έχουμε κάθε λόγο να πιστεύουμε ότι το σπάσιμο των κενών θα γενικευθεί, ενώ ο έλεγχος από πλευράς μας θα είναι πολύ δυσκολότερος, πόσο μάλλον αν δεν ανακοινώνεται ότι κάποιος προσλαμβάνεται ως ακω ή αμω.

Όλοι οι συνάδελφοι, αδιόριστοι και διορισμένοι, να επαγρυπνούν και να καταγγέλλουν αμέσως τέτοια περιστατικά.

Όλα τα κενά πρέπει να καλυφθούν πριν το άνοιγμα των σχολείων και οι εκπαιδευτικοί να περιμένουν τους μαθητές στην τάξη.

Να μην προσληφθεί κανένας αναπληρωτής μειωμένου ωραρίου και να αποσυρθεί ο αντιεκπαιδευτικός νόμος 3848.

Σε κάθε περίπτωση τα κενά να αθροίζονται σε επίπεδο Διεύθυνσης και σε περίπτωση που κληθούν αναπληρωτές μειωμένου ωραρίου οι προσλήψεις τους να επακολουθήσουν τις προσλήψεις αναπληρωτών πλήρους ωραρίου, ενώ να τροποποιηθεί άμεσα ο ισχύων περιορισμός και ο αμω να μπορεί να προσλαμβάνεται ως ακω σε όλες τις περιοχές που έχει δηλώσει. Μόνο με τον τρόπο αυτό μπορεί να διαφυλαχθεί η σειρά κατάταξης στους πίνακες αναπληρωτών και η διαφάνεια των προσλήψεων.

 

* Η Ρόζα Μαριάτου είναι Φυσικός, Χρόνια ωρομίσθια εκπαιδευτικός, Αναπληρώτρια εκπαιδευτικός στο ΓΕλ Αγ. Τριάδας Αργολίδας, Μέλος του ΔΣ της Πανελλήνιας Ένωσης Αδιόριστων Εκπαιδευτικών

 

Διδακτικά Σενάρια και νέες τεχνολογίες

 

Της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη *

Ποια είναι τα συστατικά μέρη ενός υπολογιστή;

Πώς οι υπολογιστές επεξεργάζονται τις πληροφορίες;

Πώς επηρεάστηκε η διδασκαλία και η μάθηση από τις πρόσφατες αλλαγές στους υπολογιστές και στη χρήση τους;

Ποια είναι η θεωρητική-ψυχολογική θεμελίωση της  εκπαίδευσης με υπολογιστές;

Πώς η νοητική πειθαρχία και ο κλασικός ανθρωπισμός του     εικοστού    αιώνα σχετίζονται με την εκπαίδευση με    υπολογιστές;

Πώς η παράδοση του συμπεριφορισμού σχετίζεται με την εκπαίδευση με υπολογιστές;

Ποια είναι η φύση της εκπαίδευσης με υπολογιστές στην ερμηνευτική κατανόηση;

Πώς μπορούν οι δάσκαλοι να χρησιμοποιούν τους
υπολογιστές για να διδάσκουν με στόχο την ημι-διερευνητική  κατανόηση;

Πώς μπορούν οι δάσκαλοι να χρησιμοποιήσουν τους υπολογιστές στη διδασκαλία διερευνητικού – κατανοητικού τύπου;

Πώς πρέπει να είναι μια διδακτική ενότητα στη διερευνητική κατανόηση;

Ποιος είναι ο ρόλος των προβλημάτων σε μια διδακτική ενότητα διερευνητικής κατανόησης;

Πώς μπορεί να χρησιμοποιείται ο υπολογιστής ως πηγή  δεδομένων;
Πώς μπορεί να αξιολογηθεί η διερευνητική μάθηση;

Ποια είναι τα κριτήρια της αξιολόγησης;

(Τα συμπεράσματα σε όλες τις παραπάνω περιπτώσεις πρέπει να σημειωθεί πως είναι πάντα προσωρινά).

2. Η Διδασκαλία  και η Μάθηση  με τις νέες τεχνολογίες  στο πλαίσιο του αναλυτικού σχολικού προγράμματος ως θεμελιώδεις έννοιες του διδακτικού σεναρίου διέπονται απ΄τους ακόλουθους παράγοντες-συντελεστές: 

– Καθορισμός χρονικών πλαισίων (εναρμονισμός με το ωρολόγιο πρόγραμμα-εκτιμώμενη διάρκεια, αριθμός διδακτικών ενοτήτων, συνεργασία με διδακτικές ώρες άλλων μαθημάτων κτλ.). Απαραίτητη είναι η πρόβλεψη ώστε κάθε δραστηριότητα να είναι εφικτή σε συνθήκες πραγματικής σχολικής τάξης με όλους τους πιθανούς ανασταλτικούς παράγοντες της μαθησιακής πορείας.

– Απαιτούμενα εργαλεία και συμπληρωματικό υλικό σε οποιαδήποτε μορφή.

– Περιγραφή της μαθησιακής διαδικασίας με διαδοχικά βήματα και έμφαση στην αλληλεπίδραση μαθητών και δασκάλων με τα εργαλεία των νέων τεχνολογιών.

– Προτάσεις για επεκτάσεις ή διαφοροποιήσεις.

– Αξιολόγηση του μαθητή στα πλαίσια του διδακτικού σεναρίου (π.χ. μέσω του χρησιμοποιούμενου λογισμικού / διαδικτυακού υλικού ή με φύλλο εργασίας).

Επομένως, όπως διαπιστώνουμε, η περιγραφή των σεναρίων δεν έχει απλοϊκή και μηχανιστική δομή που αφορά μόνο στο σχεδιασμό εργαλείων και δραστηριοτήτων βασισμένων σε ένα ή περισσότερα λογισμικά, αλλά απαιτεί βαθιά και εμπεριστατωμένη μελέτη της διδακτικής πρακτικής. Μέσω αυτής επιτυγχάνεται η ανάλυση των μεθόδων και των στρατηγικών με τις οποίες θα εφαρμοστεί το σύνολο των σχεδιασμένων δραστηριοτήτων στην τάξη, θα προσδιοριστούν οι ρόλοι που θα παίξουν οι συμμετέχοντες (δάσκαλοι, μαθητές, διοίκηση σχολείου κτλ.), αλλά και η δομή της συνεργασίας μεταξύ διαφορετικών ομάδων (η τάξη ως σύνολο, μικρές ομάδες στην ίδια τάξη ή από διάφορες τάξεις κτλ.). Δύο βασικά χαρακτηριστικά του σεναρίου θα πρέπει να είναι η ευλυγισία και η προσαρμοστικότητα, ούτως ώστε να επιτρέπουν παρέμβαση, αλλαγή ή επέκταση όταν οι συνθήκες το απαιτούν.

Συμπερασματικά, έχουμε υπόψη μας:

– Ερωτήματα και θέματα προς διαπραγμάτευση – Ρόλοι – Μαθησιακή αποστολή

– Υλικά

– Οργάνωση της τάξης

– Χρονισμός – Διάρκεια

– Δραστηριότητες > Διερευνητική πορεία

– Εργαλεία > Διαδίκτυο, λογισμικό, φύλλο εργασίας

– Αξιολόγηση του μαθητή στα πλαίσια του σεναρίου

με λειτουργικές παραμέτρους:

– Τη λειτουργία της σχολικής μονάδας

– Τους ρόλους που αναθέτουμε στην τάξη ή στη σχολική κοινότητα, αν ζητούμε τη συνεργασία άλλων

– Τη διδακτική ατζέντα με τα γνωστικά αντικείμενα, τις έννοιες και τους σκοπούς, που δομούν το γνωστικό υπόβαθρο

– Την παιδαγωγική γνώση με τις διαδικασίες μάθησης, την κατανόηση και τις πιθανές παρανοήσεις από τους μαθητές, τις παιδαγωγικές μεθόδους

– Το αναλυτικό πρόγραμμα και την ένταξη του σεναρίου σε αυτό

Προσοχή πρέπει να δοθεί στη διάκριση δραστηριότητας και σεναρίου (το σενάριο αποτελείται από σύνολο δραστηριοτήτων). Πάντοτε πρέπει να χαράσσονται λεπτομερών το πλαίσιο της κάθε δραστηριότητας και η πορεία της και να προκαθορίζεται το διδακτικό εύρος του σεναρίου.

Συχνές παρανοήσεις που πρέπει να αποφεύγονται είναι: να εκλαμβάνεται το υλικό ή το περιεχόμενο πληροφόρησης ως σενάριο. Να εκλαμβάνεται η τεχνολογία, π.χ. ένα λογισμικό, οι λειτουργικότητές του, οι οδηγίες χρήσης του, ως σενάριο και πορεία της διδασκαλίας, γιατί σεναριακή δραστηριότητα δεν αποτελεί η χρήση του εργαλείου. Να εκλαμβάνεται μια διδακτική παρουσίαση ως σενάριο, γιατί πρέπει να υπάρχει διαφοροποίηση ρόλων. Ο διδάσκων δεν κατευθύνει μηχανικά τους μαθητές ούτε εκείνοι παραμένουν παθητικοί. Τους δίδει το πλαίσιο, τα εργαλεία και τους ζητεί το αποτέλεσμα στο οποίο θα καταλήξουν από διαφορετικές διαδρομές. Παράλληλα, οργανώνει περιορισμούς των δραστηριοτήτων, μόνο για να αποφεύγονται οι άσκοποι πλατειασμοί και οι μαθητές να ανταποκρίνονται σε ό,τι έχει προγραμματιστεί ως διδακτικό αντικείμενο.

Ο διερευνητικός-κατανοητικός τύπος διδασκαλίας και μάθησης εφαρμόζεται κατά τη διεξαγωγή της διερευνητικής  διδασκαλίας.  Η φύση της στοχαστικού τύπου διδασκαλίας και μάθησης έρχεται αρωγός στις τυχόν δυσκολίες εφαρμογής. Η  στοχαστικού τύπου μάθηση προωθείται με την  ανάδειξη προβλήματος, την επίλυση προβλήματος και την εφαρμογή κατά περιπτώσεις των προτεινόμενων λύσεων.

Σε πολλές  θεματικές περιοχές είναι εφαρμόσιμη η στοχαστική διδασκαλία η οποία είναι μοναδική στην κριτική της διάσταση.

Συμπερασματικά, έχουμε υπόψη μας :

– Διάρκεια

– Αφόρμηση

– Γνωστικό υπόβαθρο

– Διδακτικοί στόχοι

– Διδακτική ατζέντα

– Αξιοποίηση βιωματικότητας

– Οριοθέτηση πεδίου

– Ένταξη σεναρίου σε διδακτική ακολουθία

– Προαπαιτούμενα

– Πηγές

– Κατηγορίες υλικού

– Ερωτήματα – Ρόλοι

– Φύλλο εργασίας

– Χρήση τεχνολογίας (στην τάξη και εκ των προτέρων)

Εν κατακλείδι, το εκπαιδευτικό σενάριο πρέπει να ανταποκρίνεται:

α. στην άμεση σχολική πραγματικότητα,

β. στην εμπλοκή διάφορων γνωστικών περιοχών και παραγόντων,

γ. στην ουσιαστική αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών, όπως στο Σχεδιάγραμμα 3:

– Τάξη, μάθημα, γνωστικό αντικείμενο, διδακτική ενότητα

– Περιγραφή

– Διατιθέμενος χρόνος

– Στόχοι

– Τεχνολογία που χρησιμοποιείται

– Μέθοδος – Πορεία διερεύνησης

– Υποστήριξη με άλλο υλικό: π.χ. άρθρα στο διαδίκτυο

Άρα, στην εκπόνηση των σεναρίων πρέπει πάντοτε να λαμβάνονται υπόψη:

α. Η πολυπλοκότητα της διδακτικής και παιδαγωγικής προσέγγισης μιας ενότητας με χρήση της τεχνολογίας.

β. Η εμπλοκή διαφόρων γνωστικών περιοχών και παραγόντων και η ανάγκη συνέργειας μεταξύ τους.

γ. Ο άμεσος συσχετισμός των σεναρίων με την καθημερινή σχολική πραγματικότητα και η συμβολή τους στην κατανόηση, στην εξομάλυνση δυσχερειών, στη μαθησιακή επικοινωνία, στην αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

δ. Η άμεση εμπλοκή στην υλοποίηση των δραστηριοτήτων, εργασιών, ασκήσεων, μεθόδων εφαρμογών.

Κατά τον  Skinner η συντελεστική, εξαρτημένη μάθηση  λειτουργεί με μαθηματική σχεδόν ακρίβεια.  Ο Skinner χρησιμοποίησε τα ζώα στη μελέτη της συντελεστικής εξαρτημένης μάθησης όπως περίπου είχε κάνει στο παρελθόν ο Παβλώφ και στήριξε τις διδακτικές διεργασίες του στην ψυχολογική θεωρία του σταθερού ψυχικού αντανακλαστικού.
Βέβαια η συντελεστική εξαρτημένη μάθηση δε  σχετίζεται με τη φυσιολογία και τη φαινομενολογία αλλά τις καθαρά ψυχικές διεργασίες όπως η ενίσχυση. Επομένως,  η φύση της συντελεστικής εξαρτημένης μάθησης ή ενίσχυσης εξαρτάται από τους ψυχικούς μηχανισμούς που αναπτύσσει η ανθρώπινη οντότητα ως ενότητα ψυχής, πνεύματος και σώματος. Οι διαδικασίες της ενίσχυσης και της εξάλειψης στη συντελεστική εξαρτημένη μάθηση μπορούν  να εφαρμοστούν  στη σχολική πρακτική εξατομικευμένα και με την μακροπρόθεσμη προσδοκία για βελτιωμένα αποτελέσματα.

Επομένως τα ακόλουθα ερωτήματα πρέπει να απασχολήσουν εκ των προτέρων και σοβαρά τον ενσυνείδητο δάσκαλο, ο οποίος αγωνιά για την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας του σε επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων, αντιλήψεων, πεποιθήσεων:

Πώς  αξιολογεί ο δάσκαλος τη μαθησιακή διαδικασία; Πώς μπορεί να την υποστηρίξει; Ποια είναι η σχέση των μαθητών μεταξύ τους; Πώς χρησιμοποιούν το λόγο; Τι μαθαίνουν; Πώς σκέφτονται; Με λίγα λόγια, προβληματισμό δημιουργούν έννοιες-κλειδιά, όπως: σχέσεις-λόγος-μάθηση / σκέψη-αξιολόγηση.

Βασικό γνώμονα της λειτουργίας της τάξης πρέπει να αποτελούν:

α. Η δράση και ο διάλογος

– Ανάθεση συνεργατικών διερευνητικών δραστηριοτήτων

β. Δομή της συνεργατικής δραστηριότητας

– Κίνητρα

– Καταμερισμός της εργασίας

– Αλληλεπίδραση μέσα στην ομάδα (αν οι ρόλοι θα είναι ίδιοι κτλ.)

– Σύνθεση της ομάδας

γ. Κίνητρα συνεργατικής δραστηριότητας

– Κίνητρα ώστε όλη η ομάδα να ενδιαφέρεται για τη μάθηση του κάθε μέλους

– Ατομικοί και συλλογικοί στόχοι

 – Αλληλοδιδακτική

– Αξιολόγηση

δ.  Οργάνωση αλληλεπίδρασης στην ομάδα

– Ασκήσεις συνεργατικής επικοινωνίας (πριν από τη δραστηριότητα)

– Ασκήσεις παραγωγικής μαθησιακής επικοινωνίας (στα πλαίσια της δραστηριότητας)

– Συζήτηση, θέσπιση κανόνων

ε. Σύνθεση ομάδων για τη συνεργατική δραστηριότητα με βάση:

– Ομοιογενείς ή ετερογενείς ομάδες;

– Ποιοι μαθητές ωφελούνται περισσότερο;

 

Συμπεράσματα

Συμπερασματικά, σε σχέση με όλα τα παραπάνω, έχουμε υπόψη μας τα παρακάτω βασικά σημεία:

– Γνωστικό αντικείμενο – περιεχόμενο> σύνολο πληροφοριών

                                          – δομή > οργάνωση πληροφοριών

                                          – έννοιες <-> σύνδεση εννοιών / στόχοι εννοιών

– Καθορισμός ρόλου διδάσκοντος

– Καθορισμός ρόλου διδασκομένου

– Θέση ερωτημάτων > φύλλο εργασίας

– Διεργασία των πληροφοριών

– Απαντήσεις

Στην περίπτωση της ενσωμάτωσης των νέων τεχνολογιών γνωρίζουμε καλά το περιεχόμενο και δημιουργούμε το σενάριο βάσει αυτού, με κριτήρια την επιλογή, το σχολιασμό, τη σύγκριση, την ανάλυση, τη σύνθεση, την παραγωγή έργου.

Βασικό σημείο αναφοράς αποτελεί το γεγονός ότι το εκπαιδευτικό σενάριο λειτουργεί με βάση αντιπροσωπευτικά παραδείγματα, ασκήσεις, εργασίες, δραστηριότητες, που αξιοποιούν με σαφείς, συγκεκριμένους και ουσιαστικούς τρόπους τη χρήση των εργαλείων και τους διδακτικούς και παιδαγωγικούς στόχους. Τέλος, το σενάριο κρίνεται ως προς τα χαρακτηριστικά του και επισημαίνονται τα στοιχεία που παραμένουν αμετάβλητα, καθώς και εκείνα που μπορούν να εμπλουτιστούν και να τροποποιηθούν.

 

Ενδεικτική βιβλιογραφία:

 

1) Βακαλούδη Αναστασία, Διδάσκοντας και Μαθαίνοντας με τις Νέες Τεχνολογίες, Διδακτικά σενάρια στα φιλολογικά μαθήματα, εκδ. Πατάκης, Αθήνα 2003. (περιέχει πολλά εύστοχα παραδείγματα).

2) Τα μονοπάτια της μάθησης – Eφαρμογές στην εκπαιδευτική πράξη, Αργυρώ Πρόσκολλη, Ειρήνη Μουτζούρη-Μανούσου, ΒΚΜ: 5755

3)Διδακτικές προσεγγίσεις της διαθεματικότητας, Alain Maingain, Gérard Fourez, Barbara Dufour, ΒΚΜ: 5765

4) Λειτουργική διδακτική. Στόχοι, στρατηγικές, αξιολόγηση, Michel Minder, BKM: 6307

5) Εισαγωγή στις θεωρίες της ανθρώπινης ανάπτυξης, Neil J. Salkind,  ΒΚΜ: 6187

6) Στοιχεία διδακτικής και παιδαγωγικής. Με αναλυτικά σχέδια μαθήματος και θέματα διαγωνισμών του ΑΣΕΠ, Βασίλειος Χ. Πάσχος, BKM: 6357

7) Η σκέψη στην εκπαίδευση, Matthew Lipman, BKM: 5764 

8) ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ (β΄έκδοση αναθεωρημένη και συμπληρωμένη), Συγγραφείς: Morris L. Bigge, Samuel S. Shermis, Μετάφραση: Φοίβος Αρβανίτης,  Επιμέλεια: Ρέμος Αρμάος, Νίκη Φίλλιπς, ISBN: 978-960-16-2566-9, ΒΚΜ: 6566

* H Αμαλία Κ. Ηλιάδη είναι φιλόλογος-ιστορικός (Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ' το Α.Π.Θ.). Χώρος εργασίας: Υπεύθυνη σχολικής βιβλιοθήκης 2ου Ε.Π.Α.Λ. Τρικάλων, Οργ. θέση: Μουσικό Γυμνάσιο-Λύκειο Τρικάλων, Δ/νση κατοικίας: Μ. Πιτσάκου 21, Τ.Κ. 42100 ΤρίκαλαΤηλ.& Fax:  2431071402, ailiadi@sch.gr, http://users.sch.gr/ailiadi, http://blogs.sch.gr/ailiadi, http://www.matia.gr

Πρυτανικές εκλογές και φοιτητική ψήφος

 

Του Βένιου Αγγελόπουλου*

 

Το προηγούμενο σύστημα είχε τα ίδια ποσοστά ανάμεσα στις κατηγορίες, αλλά η ψηφοφορία ήταν καθολική μόνο στα μέλη ΔΕΠ, οι υπόλοιποι ψηφίζαν με εκπροσώπους. Είχε επισημανθεί από νωρίς και από αρκετούς[i] ότι ο μη συνυπολογισμός της αποχής στο νέο νόμο και αντιδημοκρατικός είναι, και τα αποτελέσματα διαστρεβλώνει.

Τα αποτελέσματα των πρόσφατων εκλογών είναι άκρως αποκαλυπτικά για όποιον σκύψει να τα διαβάσει. Στα πέντε από τα έξι πανεπιστήμια που έχω υπόψη μου (Καποδιστριακό, Αριστοτέλειο, Μετσόβιο, Μακεδονίας, Γεωπονικό, Αιγαίο) οι εκλογές έγιναν απρόσκοπτα και η αποχή από τις φοιτητικές κάλπες κυμάνθηκε από 88,5% (Γεωπονικό) μέχρι 97% (Αιγαίο), οι φοιτητικοί ψήφοι όμως μέτρησαν για 40% του συνόλου[ii]. Στο Πολυτεχνείο υπήρξε ενεργητική παρεμπόδιση ψήφου από μία παράταξη (ΕΑΑΚ) στην οποία αντέδρασε μόνον η ΠΑΣΠ ενώ οι υπόλοιπες παρατάξεις μάλλον έκλιναν προς την αποχή. Η ψηφοφορία διακόπηκε, έγιναν μικροαψιμαχίες, και τελικά επικράτησαν οι οπαδοί του μποϋκοτάζ: Στο όλο επεισόδιο, οι φοιτητές που συμμετείχαν ζήτημα είναι αν ξεπερνούσαν τους 300, για 15000 εγγεγραμμένους, δηλαδή 2% των φοιτητών ενδιαφέρθηκαν για το θέμα.

Οι φοιτητές λοιπόν ψήφισαν. Ψήφισαν μαζικά, ψήφισαν με συντριπτική πλειοψηφία, ψήφισαν ότι οι πρυτανικές εκλογές δεν τους ενδιαφέρουν.

Το γεγονός αυτό ανατρέπει κάποια ιδεολογήματα στα οποία στηρίχτηκε ο ισχύων νόμος. Σίγουρα η καθολική ψηφοφορία είναι κατάκτηση του δημοκρατικού κινήματος, κατάκτηση ποτισμένη με αίμα. Όμως εδώ πρόκειται για μια δοτή δημοκρατία που σε κανένα αίτημα δεν απαντά:  Ουδέποτε οι σημερινοί ή οι χτεσινοί φοιτητές αγωνίστηκαν για να εκλέγουν πρυτανείες, άλλους αγώνες έχουν στο ενεργητικό τους. Αντίθετα, τα αποτελέσματα επικυρώνουν την άποψη εκείνων των φοιτητικών παρατάξεων που αντιτάσσονται στη φοιτητική συμμετοχή.

Η ρύθμιση των πρυτανικών εκλογών εντάχθηκε ως «εξωραϊστικό» στοιχείο σε ένα νόμο-κουρελού, νόμο διαλυτικό για την Ανωτάτη Παιδεία[iii], με το πρόσχημα ότι καταπολεμά τον εκμαυλισμό των εκπροσώπων. Στην πράξη αποδείχτηκε ακριβώς το αντίθετο: ο μη συνυπολογισμός της αποχής, μαζί με τη φοιτητική αδιαφορία, αυξάνει το βάρος των παρατάξεων των κυβερνητικών κομμάτων. Τα μεγαλοστελέχη τους έχουν λαμπρές προοπτικές κομματικής καριέρας, ο τέως Υπουργός Παιδείας κ. Στυλιανίδης είναι φωτεινό παράδειγμα[iv].

Κομματικές σκοπιμότητες υπαγόρευσαν αυτή τη διάταξη, όπως και την μη κατάργησή της από την κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ παρά τις προεκλογικές υποσχέσεις και τις μετεκλογικές διαρροές. Καιρός λοιπόν να ξαναδούμε το θέμα της φοιτητικής συμμετοχής καθαυτό.

Ιστορικά, η φοιτητική συμμετοχή καθιερώνεται με το νόμο-πλαίσιο 1268/82, μετά από μια περίοδο έντονων φοιτητικών, μαθητικών και ενδοπανεπιστημιακών συγκρούσεων και ανακατατάξεων. Κύριο χαρακτηριστικό του η κατάργηση της καθηγητικής έδρας και των αυταρχικών δομών του πανεπιστημίου. Παρά το ότι πολλοί του καταλόγισαν ατολμία (η Αριστερά τον καταψήφισε στη Βουλή), το τότε «καθηγητικό κατεστημένο» του κήρυξε τον πόλεμο. Η φοιτητική ψήφος θεωρήθηκε από το ΠΑΣΟΚ ως ένα απαραίτητο συμπλήρωμα για την ανατροπή του συσχετισμού δυνάμεων μέσα στο πανεπιστήμιο.

Από τότε, η κατάσταση, οι συσχετισμοί και τα επίμαχα σημεία έχουν αλλάξει. Οι θεσμοί και τα ποσοστά συμμετοχής παραμένουν όμως. Στην αρχή θεωρήθηκε ότι η αμφισβήτησή τους θα προξενούσε φοιτητικές αναταραχές. Κατόπιν, διότι οι φοιτητικές παρατάξεις αποτελούσαν ένα βασικό φυτώριο παραγωγής στελεχών για τα κόμματα και το ευρύτερο πολιτικό σύστημα. Και ακριβώς γι' αυτό το λόγο κατέληξαν να είναι, όχι ο προθάλαμος μιας ιδεατής δημοκρατίας, αλλά η αναπαραγωγή της δικής μας ελαττωματικής δημοκρατίας, της δημοκρατίας των πελατειακών σχέσεων και των προσωπικών εκδουλεύσεων. Και όπως το πολιτικό σύστημα είναι απαξιωμένο στον κόσμο, άλλο τόσο οι φοιτητικές παρατάξεις στο σύνολό τους συναντούν την αδιαφορία της πλειοψηφίας του φοιτητικού κόσμου. Χαρακτηριστικό σύμπτωμα ότι οι αυτόνομες φοιτητικές παρατάξεις, που κάποτε ξεφύτρωναν σα μανιτάρια, έχουν ουσιαστικά εκλείψει.

Σε τι τελικά ωφελεί η φοιτητική συμμετοχή στις πρυτανικές εκλογές, πέρα από την αναπαραγωγή του πολιτικού συστήματος; Σε τι ωφελεί τους φοιτητές τους ίδιους; Πρόσκαιροι κάτοικοι του πανεπιστημίου, καλούνται να επιλέξουν ένα μόνιμο κάτοικο να διοικήσει: Με τι κριτήριο; Συνήθως οι υποψήφιοι είναι άγνωστοι στους περισσότερους φοιτητές, από δεύτερο χέρι ακούν τα ελαττώματα και τις αρετές τους. Αποτελεί εκμάθηση της δημοκρατίας η επιλογή κυβερνώντων κάθε τέσσερα χρόνια; Τι σχέση έχει αυτό με την συνδιαμόρφωση των αποφάσεων από τον δήμο; Ουδεμία. Τι όφελος έχει ο «μέσος φοιτητής»; Κανένα. Όχι επειδή το λέω εγώ, αλλά επειδή οι ίδιοι οι φοιτητές γύρισαν την πλάτη τους σ' αυτή την επίφαση δημοκρατίας, σε ποσοστό πάνω από 90%.

Το συμπέρασμα νομίζω έρχεται αβίαστα, παρότι ανατρέπει συνήθειες. Κανείς λόγος διατήρησης της φοιτητικής συμμετοχής σε πρυτανικές εκλογές δεν στέκει, πέρα από την αναπαραγωγή ενός συστήματος που πάσχει. Οι φοιτητές έχουν άλλους τρόπους να αγωνίζονται για τα ιδανικά τους, άλλα αντικείμενα για τα οποία αντιπαλεύουν μεταξύ τους. Ας μην υποκαθιστούμε την πάλη των ιδεών με την επιλογή προσώπων.

Οι γραμμές αυτές δεν κλείνουν τον προβληματισμό, τον ανοίγουν. Το αίτημα του συνυπολογισμού της αποχής (το οποίο μέχρι τώρα συνυπέγραφα) έχει, κατά τη γνώμη μου, ξεπεραστεί. Άλλα ερωτήματα όμως μένουν ανοιχτά: Τι συμβαίνει με τις εκλογές προέδρων τμημάτων, όπου και η γνωριμία με τους υποψήφιους είναι πιο άμεση και η θητεία μικρότερης διάρκειας, και τα προβλήματα πιο άμεσα συνδεδεμένα με την καθημερινότητα του φοιτητή; Τι πρέπει να γίνει με τους μεταπτυχιακούς, οι οποίοι είναι μεν φοιτητές, αλλά συχνότατα και εργαζόμενοι στα Ιδρύματα και αρκετά συχνά σε συνθήκες δουλοπαροικίας, μπροστά στις οποίες οι προ τριακονταετίας βοηθοί ήσαν πρίγκιπες; Ποια πρέπει να είναι η συμμετοχή των διαφόρων κατηγοριών εργαζομένων, μεταξύ των οποίων και οι συμβασιούχοι διδάσκοντες;  Χώρια που η όποια συμμετοχή δεν εξαντλείται στην επιλογή «κυβερνήτη», αλλά σημαίνει, επίσης και κυρίως, συμμετοχή στα όργανα, σημαίνει διαφάνεια και ακαδημαϊκότητα. Και άλλα πολλά…

Ιδίως στους καιρούς που ζούμε, όπου η επίθεση στο πορτοφόλι των ανθρώπων συνδυάζεται με την συγκέντρωση της εξουσίας και των αποφάσεων σε όλο και λιγότερα άτομα, καμία αυταπάτη δεν έχω ότι η όποια κυβέρνηση θα χαρίσει μια «καλή μεταρρύθμιση». Κι αν προς στιγμή φανεί ότι το κάνει χωρίς να υπάρξει αντίστοιχη πίεση από κάτω, κάτι λάκκο έχει η φάβα.

Όχι, οι γραμμές αυτές απευθύνονται βασικά σ' εκείνους, άτομα ή συλλογικότητες, που νοιάζονται για το πανεπιστήμιο, μέσα στο πανεπιστήμιο. Και κυρίως βεβαίως στους φοιτητές τους ίδιους. Οι οποίοι μέχρι στιγμής, πολλές φορές έχουν στηρίξει την επιχειρηματολογία τους στο τι λέει ο τάδε νόμος και όχι στο τι οι ίδιοι θέλουν για το πανεπιστήμιο και την κοινωνία. Δυστυχώς.

Αλλά γι' αυτό, όχι μισή ντροπή δική τους, αλλά όλη δική μας, της κοινωνίας των ενηλίκων, εφόσον όλη η εκπαίδευση που τους δώσαμε συνίσταται να στέκονται στην επιφάνεια και να αναπαράγουν στερεότυπα για να περάσουν τις εξετάσεις, και όχι να σκαλίζουν τα αίτια…

 

*  ang@math.ntua.gr

 

Αθήνα, 22/6/2010

 

Σημείωση: Άρθρο υπό δημοσίευση στην "Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία" της 27 Ιουνίου 2010.

---

[i] Π.χ. από τον γράφοντα, Ελευθεροτυπία, 3/7/2008.

[ii] Το 40% του συνόλου αντιπροσωπεύθηκε από 5 φοιτητές στους 670 σε εκλογή Προέδρου Τμήματος στην Κρήτη.

[iii] Η λεπτομερής κριτική αποτίμηση του νόμου Γιαννάκου ξεπερνά τα πλαίσια αυτού του άρθρου.

[iv] Υπό την προϋπόθεση βεβαίως πως το παρόν πολιτικό σύστημα θα επιβιώσει της κρίσης…

Πέρα από τις εξετάσεις

 

Του Γιώργου Καββαδία*

 

Οι εξετάσεις αποτελούν τον ορατό μηχανισμό της επιλεκτικής- απορριπτικής λειτουργίας του σχολείου. Πέρα από τον μαζικό αποκλεισμό των υποψηφίων, κυρίως από τις ασθενέστερες τάξεις και στρώματα και τις απομακρυσμένες περιοχές της χώρας, οι εξετάσεις επιβάλλουν έναν ολοκληρωτικό έλεγχο στην εκπαιδευτική διαδικασία από το Δημοτικό. Οι εξετάσεις γίνονται εργαλεία που μετατρέπουν τη διαδικασία της μόρφωσης σε εξάσκηση για το κυνήγι «χρήσιμων γνώσεων» που αποφέρουν βαθμούς. Σημασία έχει η παροχή «συνταγών επιτυχίας» για τη συλλογή μορίων. Οι μαθητές «μαθαίνουν» τις σχολικές γνώσεις, αρκετοί περνούν με επιτυχία τις εξετάσεις, αλλά δεν τις κατανοούν. Δεν μπορούν να συνδέσουν τις επιμέρους γνώσεις από τα διάφορα μαθήματα προκειμένου να ερμηνεύσουν τον κόσμο.

Παράλληλα η συζήτηση για το μορφωτικό επίπεδο των μαθητών με βάση την καλή ή την κακή βαθμολογία στις εξετάσεις είναι άνευ σημασίας, γιατί τα υψηλά ποσοστά επιτυχίας ή αποτυχίας είναι μια «κατασκευή» από τους «θεματοθέτες» της Επιτροπής Εξετάσεων, που κρατούν στα χέρια τους τα «εργαλεία» των λεγομένων διαβαθμισμένων θεμάτων Δεν είναι, λοιπόν, η γνώση αποτέλεσμα των εξετάσεων και των διαφόρων τεχνικών. Η κατάκτηση των γνώσεων είναι αποτέλεσμα μιας «άλλης» παιδαγωγικής σχέσης και ενός σχολείου που βασίζεται στις ανάγκες των μαθητών.

Ποια είναι η απάντηση του υπουργείου Παιδείας, Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων (ΥΠΔΒΜΘ) στο υπαρκτό μορφωτικό πρόβλημα των νέων; Ένα πακέτο εξαγγελιών, από το οποίο ξεχωρίζει η πρόσφατη εξαγγελία για περικοπή ύλης από το Δημοτικό μέχρι και το Λύκειο και για «αναμορφωμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα σε 800 ολοήμερα Δημοτικά και άλλα «μεγάλα λόγια» για το «νέο σχολείο».

Μα είναι δυνατόν το ίδιο το ΥΠΔΒΜΘ να διαφημίζει την πολιτική της λιγότερης ύλης και της λιγότερης προσπάθειας; Κι όμως. Η πολιτική για το «νέο σχολείο», πέρα από τις μεγαλόστομες διακηρύξεις, ευθυγραμμίζεται με την κυρίαρχη νεοφιλελεύθερη πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης, που στα ερείπια του δημόσιου και δωρεάν σχολείου οικοδομεί το φτηνό (χαμηλές δημόσιες δαπάνες, κακοπληρωμένοι εκπαιδευτικοί κ.ά.) σχολείο της αγοράς, το σχολείο της αμάθειας. Η επιλογή τους είναι μια νέα μορφή εκπαίδευσης που να συνδέεται όλο και πιο στενά με τις ανάγκες της αγοράς. Ζητούμενο είναι να εφοδιάζονται οι μαθητές με δεξιότητες ακριβώς στην κατάλληλη στιγμή (just in time), που θα απαξιώνονται γρήγορα, από την εξέλιξη και μόνο της τεχνολογίας. Επιδιώκεται έτσι να διαμορφωθεί ένας τύπος ανθρώπου και, κυρίως, εργαζομένου που πρέπει να είναι ευέλικτος και προσαρμόσιμος στις αλλαγές στην αγορά εργασίας και κυρίως παραγωγικός και πειθήνιος.

 

* Ο Γιώργος Κ. Καββαδίας είναι Εκπαιδευτικός – Ερευνητής

 

ΠΗΓΗ: ΤΟ ΕΘΝΟΣ, 18-6-2010, http://www.ethnos.gr/article.asp?catid=11374&subid=2&pubid=16326962

Ο Νεοφιλελεύθερος … κάνει κακό στο σχολείο

 

Του Κώστα Θεριανού

 

Στην Μ. Βρετανία, η ιδέα της «αποσχολειοποίησης» (ή «της γενίκευσης του σχολείου σε κάθε πτυχή της κοινωνίας», κατά μια άλλη ανάγνωση) συνυφασμένη με το δικαίωμα των ατόμων να προσδιορίζουν το περιεχόμενο και τα μέσα της εκπαίδευσης τους, έχει βαθιές ιστορικές ρίζες. Οι πρώτοι που διατύπωσαν το αίτημα αυτό ήταν οι Χαρτιστές, οι οποίοι από τον 19ο αιώνα διατύπωσαν την άποψη ότι το κράτος πρέπει να χρηματοδοτεί όλα τα εκπαιδευτικά σχήματα. Οι Χαρτιστές με την πρόταση τους, εκείνη την εποχή, ήθελαν να δημιουργήσουν σχολεία για το εργατικό κίνημα.

Όμως… οι καιροί άλλαξαν. Οι νεοφιλελεύθεροι αξιοποιούν αυτήν την ιδέα για να διαλύσουν το δημόσιο σχολείο. Σε ένα σύστημα αύξησης των επιλογών σχήματος αγωγής, ταυτόχρονα με την αξιολόγηση με κριτήριο την επίδοση των μαθητών, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η κοινωνική προέλευση, μοιραία η κατάληξη θα είναι το συμπέρασμα ότι η εκπαίδευση στο σπίτι είναι «πιο οικονομική», αφού οι τάδε π.χ. μαθητές με λιγότερα χρήματα από όσα απαιτούνται για να λειτουργήσει ένα σχολικό συγκρότημα, κατόρθωσαν με «κατ' οίκον» εκπαίδευση καλύτερες επιδόσεις.

Κανείς δεν ισχυρίζεται ότι το σχολείο με τον τρόπο που λειτουργεί «σχολειοποιεί» τους ανθρώπους και έχει σημαντικό μερίδιο ευθύνης για φαινόμενα όπως ο εκφοβισμός, ο αυταρχισμός κ.λπ. Όμως, το σχολείο δεν είναι ουδέτερο. Λειτουργεί ως οργανικό κομμάτι του καπιταλισμού. Τον οποίο, οι «αποσχολειοποιητές» αποφεύγουν να θίξουν.

Η «αποσχολειοποίηση» στον καπιταλισμό είναι ένας σάκος με κουρέλια. Μπορεί το κάθε κουρέλι να είναι από το καλύτερο ύφασμα (αντιαυταρχική αγωγή, ενεργή μάθηση έξω από το σχολείο, κ.λπ.). Όμως, δεν παύουν να είναι κουρέλια μέσα στο σάκο. Την διαφορά την κάνει πάντα η τελική συνολική ραφή. Που είναι ή η καπιταλιστική βαρβαρότητα ή μια σοσιαλιστική κοινωνία που έχει στο κέντρο της τις ανάγκες των ανθρώπων.

 

* Ο Κώστας Θεριανός είναι εκπαιδευτικός – αναλυτής

Παιδεία χωρίς τους εκπαιδευτικούς;

 

Του Νίκου Φωτόπουλου*

 

 

Και το χειρότερο:

δεν συνάφθηκε ένα κοινωνικό συμβόλαιο με την εκπαιδευτική κοινότητα για να ξεπεραστούν οι δυσκολίες και να ωφεληθεί ο τόπος. Ο μετασχηματισμός της εκπαιδευτικής πραγματικότητας προϋποθέτει την ύπαρξη «συλλογικού υποκειμένου», σαφές ότι μια προοδευτική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση απαιτεί τη σύγκρουση με κατεστημένες λογικές. Απαραίτητη προϋπόθεση όμως είναι να διαμορφωθεί υπέρ της μια ισχυρή κοινωνική πλειοψηφία που να την υποστηρίζει, καθώς και να σχηματιστεί ένα συλλογικό υποκείμενο που θα υλοποιήσει τη μετάβαση αυτή. Στην προκειμένη περίπτωση η κοινωνία είναι παγωμένη από την αποδόμηση των κοινωνικών της κατακτήσεων, ενώ η εκπαιδευτική κοινότητα (το συλλογικό υποκείμενο, δηλαδή) παραμένει απούσα, γιατί απλούστατα νιώθει παραγκωνισμένη και ταυτόχρονα πληγωμένη από τον τρόπο με το οποίο η πολιτική ηγεσία του υπουργείου προωθεί και μεθοδεύει της αλλαγές στην εκπαίδευση. Ενώ υπάρχουν σοβαρά προβλήματα τα οποία εκκρεμούν σε ολόκληρο το εκπαιδευτικό φάσμα, για ακόμη μία φορά επικράτησε η έλλειψη ουσιαστικής συνεννόησης, με συνέπεια να διαπιστώνεται τεράστιο χάσμα ανάμεσα σ' αυτά που δρομολογεί το υπουργείο για λογαριασμό των εκπαιδευτικών και εκείνα που πραγματικά έχει ανάγκη η εκπαιδευτική κοινότητα.

 

Η πραγματικότητα των δεικτών και ο ευρωπαϊκός πήχυς

 

Σε αυτό που οι πάντες συμφωνούν είναι ότι η χώρα υπολείπεται σε σημαντικούς τομείς του εκπαιδευτικού της συστήματος, ενώ τα προβλήματα δεν μπορούν να περιμένουν. Η ανεπαρκής σχολική στέγη, η υποτυπώδης προσχολική αγωγή, οι ελλείψεις σε εκπαιδευτικό προσωπικό, οι χαμηλές επιδόσεις και τα αναλυτικά προγράμματα που περιμένουν αναζωογόνηση, ο «σκοτεινός αριθμός» της σχολικής διαρροής και η μη αντιμετώπισή της, ο λειτουργικός αναλφαβητισμός και η χαμηλή συμμετοχή στη διά βίου μάθηση, η υποβάθμιση του περιεχομένου και της προοπτικής των σπουδών και των πτυχίων, η υπο-χρηματοδότηση της έρευνας, των υποδομών και της καινοτομίας εξακολουθούν να παραμένουν προβλήματα που περιμένουν λύσεις και συγκεκριμένες πολιτικές αντιμετώπισης.

Αν ρίξουμε μια ματιά στα στοιχεία αναφοράς της Eurostat και του ΟΟΣΑ για την Ελλάδα (2009), διαπιστώνουμε ότι οι δείκτες μας άλλοτε «αντέχουν», άλλοτε παρουσιάζουν μια ισχνή βελτίωση κι άλλοτε αποδεικνύουν ότι ζούμε στη χώρα των μεγάλων αντιφάσεων. Την ίδια στιγμή που εμφανίζουμε χαμηλές επιδόσεις σε Γλώσσα, Μαθηματικά και Φυσικές Επιστήμες, παρουσιάζουμε υψηλά ποσοστά αποφοίτησης από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Παρ' όλο που είμαστε κάτω από το κοινοτικό όριο της χρηματοδότησης σε επενδύσεις για την παιδεία, η συμμετοχή μας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση παρουσιάζει υψηλά ποσοστά, ενώ η σχολική διαρροή κινείται σε επίπεδα ανάλογα με εκείνα των αναπτυγμένων χωρών.

Το σίγουρο πάντως είναι ότι τα αντιφατικά αυτά χαρακτηριστικά αποδεικνύουν πως κινούμαστε μεταξύ φθοράς και αφθαρσίας και δείχνουν ότι παραμένουμε «λαθρεπιβάτες» στο τρένο της ευρωπαϊκής προοπτικής εδώ και δεκαετίες.

 

Ο παράγοντας «ανθρώπινο κεφάλαιο» στην εκπαίδευση

 

Είναι απόλυτα βέβαιο ότι οι στατιστικές και οι αριθμοί αποτελούν μερικές μόνο ενδείξεις και σε καμία περίπτωση δεν μπορούν να απεικονίσουν ποιότητες οι οποίες διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Μια τέτοια κορυφαία παράμετρο αποτελεί και ο ρόλος των εκπαιδευτικών, ο οποίος συνιστά το πιο καίριο βήμα στην κατεύθυνση βελτίωσης του εκπαιδευτικού συστήματος.

Ο παράγοντας ανθρώπινο κεφάλαιο αναγνωρίζεται διεθνώς ως ένας από τους βασικούς συντελεστές κάθε αναπτυξιακού εγχειρήματος, αρκεί να αντιμετωπίζεται με ανθρωποκεντρικό και όχι με μηχανιστικό και απρόσωπο τρόπο. Με άλλα λόγια, η αυτο-βελτίωση των εκπαιδευτικών, η ανατροφοδότηση του έργου τους, η παιδαγωγική και επιστημονική τους ενίσχυση θα πρέπει να βασίζονται στις πραγματικές και ουσιαστικές ανάγκες τους και όχι στην επιβολή μέτρων τεχνοκρατικού, γραφειοκρατικού ή τιμωρητικού χαρακτήρα. Ουδέποτε μέχρι σήμερα επιχειρήθηκε σοβαρή διάγνωση των αναγκών των εκπαιδευτικών μέσα στους χώρους δουλειάς τους, των προβλημάτων και των αδιεξόδων που καθημερινά αντιμετωπίζουν, των ελάχιστων μέσων που έχουν στη διάθεσή τους για την υλοποίηση του έργου τους.

Η ανάπτυξη του ανθρώπινου παράγοντα μέσα στα σχολεία οφείλει να απαντά στις γνήσιες ανάγκες των εκπαιδευτικών. Απαιτεί την αρχική και συνεχή επιμόρφωσή τους, μακρόπνοες επενδύσεις σε παιδαγωγικές καινοτομίες, τη διάθεση των μέσων αλλά και της αυτονομίας να λειτουργήσουν ρηξικέλευθα. Προϋποθέτει αίσθημα εμπιστοσύνης, ασφαλές εργασιακό κλίμα και – το πιο σημαντικό – μισθολογικές απολαβές που να δικαιώνουν, να καταξιώνουν και να κινητροδοτούν την προσπάθειά τους διασφαλίζοντας το αυτονόητο μιας αξιοπρεπούς διαβίωσης από την άσκηση του επαγγέλματός τους. Εκτός όμως από την ανεπαρκή προσφορά όλων αυτών στους Έλληνες εκπαιδευτικούς, μια ματιά στις απολαβές τους (πολύ πριν από τις πρόσφατες μειώσεις σε όλο τον δημόσιο τομέα) αποδεικνύει ότι παραμένουν οι πένητες όχι μόνο της ευρωζώνης, αλλά και των χωρών του ΟΟΣΑ σε σχέση με τους συναδέλφους τους.

 

Η εκπαιδευτική κοινότητα στη δίνη των εξελίξεων

 

Είναι ιδιαίτερα απογοητευτικό το ότι η συστηματική, αργόσυρτη και δομική υποβάθμιση του δημόσιου εκπαιδευτικού χώρου απ' όλες τις κυβερνήσεις αποδίδεται μονομερώς στους εκπαιδευτικούς, αποτελώντας ουσιαστικά την «πολιτική πλατφόρμα» για την οικονομική, ηθική, ακόμα και ψυχολογική καταρράκωση ενός ολόκληρου κλάδου, η οποία τον συμπαρασύρει σε μια δίνη από την οποία δύσκολα θα βγει.

Ας δούμε τα πράγματα όμως στην αληθινή τους διάσταση: πράγματι εδώ και αρκετά χρόνια διαμορφώθηκε σταδιακά ένα πελατειακό σύστημα σχέσεων για σειρά θεμάτων όπως οι προσλήψεις ωρομισθίων, οι αποσπάσεις, η μοριοδότηση κ.λπ., το οποίο ταυτόχρονα έγινε ανεκτό από μέρος της εκπαιδευτικής κοινότητας. Αυτό όμως, παρά το ότι δημιούργησε φαινόμενα αδιαφάνειας, ευνοιοκρατίας και καταστάσεις ανορθολογισμού ως προς την κατανομή του εκπαιδευτικού προσωπικού, σε καμιά περίπτωση δεν νομιμοποιεί τα σημερινά μέτρα τα οποία είναι καταφανώς άδικα, αντικοινωνικά και προϊόν πολιτικής αναλγησίας απέναντι σε χιλιάδες αναπληρωτές και ωρομίσθιους.

Οι άνθρωποι αυτοί σε νησιά, επαρχίες και βουνά υπηρέτησαν με σθένος ψυχής τη δημόσια εκπαίδευση. Πολύ περισσότερο δεν δικαιολογείται ο πολιτικός κυνισμός με τον οποίο αντιμετωπίζεται το σύνολο των εκπαιδευτικών μέσα από τη μισθολογική, επαγγελματική και ψυχολογική τους εξουθένωση, αφού μεθοδευμένα καλλιεργείται η άποψη ότι για όλα τα δεινά του δημόσιου σχολείου φταίνε οι εκπαιδευτικοί. Και όλοι βέβαια θα συμφωνούν ότι σε επιμέρους και μεμονωμένα ζητήματα οι ευθύνες δεν βαραίνουν μόνο τις πολιτικές ηγεσίες αλλά και τις κλειστές ομάδες που εκπροσωπούν τα οργανωμένα συμφέροντα των εκπαιδευτικών, οι οποίες εδώ και δεκαετίες επέδειξαν ανοχή σε φαινόμενα ευνοιοκρατίας, ανορθολογισμού, «θεσμικής βραδύτητας» και συνδιαχείρισης της κρίσης.

Για παράδειγμα, το ζήτημα της αποτίμησης της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου, ενώ θα έπρεπε να ήταν πρωταρχικό αίτημα της ίδιας της εκπαιδευτικής κοινότητας και βασική εσωτερική της αξίωση, ουδέποτε τέθηκε ανοιχτά και σοβαρά, έστω και για διαβούλευση, στο εσωτερικό της. Θα μπορούσε, για παράδειγμα, στο πλαίσιο των συλλόγων διδασκόντων η ίδια η εκπαιδευτική κοινότητα να προτάξει τη δική της κουλτούρα ελέγχου της ποιότητας της δουλειάς της, να διαμορφώσει όρους αυτο-βελτίωσης και ενίσχυσης της αποτελεσματικότητας του έργου της, να προωθήσει τις καλές πρακτικές και να απορρίψει ό,τι δεν ανταποκρίνεται στα οράματα, τις αξίες και τους συλλογικούς στόχους που η ίδια θέτει. Με τον τρόπο αυτό δεν θα υπήρχε κανένα περιθώριο ούτε για αμφισβήτηση και δυσπιστία από την πλευρά της κοινωνίας, ούτε για «νομιμοποίηση» οποιασδήποτε παρέμβασης από πλευράς πολιτικής εξουσίας σε ζητήματα που αφορούν την αξία του εκπαιδευτικού έργου και την εσωτερική λειτουργία της σχολικής μονάδας.

 

Προβληματισμοί και ερωτήματα

 

Το πολυνομοσχέδιο, παρά τη φιλόδοξη προσπάθειά του να αντιμετωπίσει μια σειρά ανορθόδοξων μεθοδεύσεων και στρεβλώσεων (όπως διατείνεται άλλωστε η αιτιολογική έκθεση που το συνόδευε στο Κοινοβούλιο), δημιουργεί σοβαρές πιθανότητες να πετύχει το ακριβώς αντίθετο από αυτό που πολιτικά διακηρύσσει. Πρώτα απ' όλα, η εκπαιδευτική κοινότητα στέκεται αρνητική απέναντί του, γεγονός που δυσχεραίνει τη «βιωσιμότητά» του.

Όσοι προβληματίζονται με υπευθυνότητα και ρεαλισμό:

α) αγωνιούν για τη δεινή θέση στην οποία τον Σεπτέμβριο θα βρεθεί το δημόσιο σχολείο, αφού κανείς δεν θα γνωρίζει με ακρίβεια τις ανάγκες σε εκπαιδευτικό προσωπικό τόσο λόγω του κύματος προς τη συνταξιοδότηση όσο και λόγω των δραστικών περικοπών στις προσλήψεις αναπληρωτών και ωρομισθίων,

β) προβλέπουν την υπερ-διόγκωση της παραοικονομίας και των φαινομένων αισχροκέρδειας που συνοδεύουν τη βιομηχανία του ΑΣΕΠ,

γ) εκφράζουν την ανησυχία τους για την ανετοιμότητα των ΑΕΙ να παρέχουν το πιστοποιητικό παιδαγωγικής επάρκειας (δωρεάν άραγε ή κι αυτό θα εισαχθεί στο βασίλειο της ελεύθερης αγοράς;),

δ) αναρωτιούνται για το τι ακριβώς θα περιλαμβάνει ο ομιχλώδης νέος θεσμός του μέντορα. Σημειωτέον ότι ακόμα δεν έχουν αποσαφηνιστεί μια σειρά ειδικών χαρακτηριστικών του θεσμού αυτού όπως ο ακριβής ρόλος του, τα προσόντα του, ο τρόπος επιλογής του, η συμμετοχή του ή μη στην αξιολόγηση των νεοδιοριζόμενων κ.λπ.

 

Ιδιωτικά σχολεία: «πιλότος» νεοφιλελευθερισμού

 

Σε προέκταση του παραπάνω προβληματισμού παραθέτουμε ένα ακόμα παράδειγμα από έναν άλλο χώρο, διαφορετικό από εκείνον της δημόσιας εκπαίδευσης, τον οποίο όμως – βάσει του άρθρου 16 του ελληνικού Συντάγματος – υποχρεούται η πολιτεία να ελέγχει και να επιτηρεί. Μια πρόσφατη άλλωστε απόφαση του Συμβουλίου της Επικρατείας (αρ. 622/2010) αυτό ουσιαστικά επιβεβαιώνει, αφού αναγνωρίζει ότι η εργασιακή ασφάλεια των εκπαιδευτικών στα ιδιωτικά σχολεία είναι προς το συμφέρον της κοινωνίας καθώς ενισχύει την ποιότητα του έργου τους και τη νομιμότητα, λειτουργώντας ταυτόχρονα ως ανάχωμα στις πιέσεις οικονομικών ή πελατειακών συμφερόντων. Παρ' όλα αυτά ο τρόπος με τον οποίο αντιμετωπίζονται οι εργασιακές σχέσεις των ιδιωτικών εκπαιδευτικών δείχνει τον σαφώς νεοφιλελεύθερο και ενδοτικό προς τους σχολάρχες προσανατολισμό του πολυνομοσχεδίου.

Ειδικότερα:

1 Την ίδια στιγμή που το πολυνομοσχέδιο ενδιαφέρεται για τη διαμόρφωση ενιαίας επαγγελματικής ταυτότητας του εκπαιδευτικού θεωρώντας το ΑΣΕΠ ως μοναδικό και ακλόνητο κριτήριο διορισμού στο ελληνικό σχολείο, στην ιδιωτική εκπαίδευση, προκειμένου να δώσει περιθώρια «ελευθερίας επιλογής» στο διευθυντικό δικαίωμα, το αναιρεί. Για τα σχολεία των λίγων δεν ισχύουν άραγε οι «κανόνες ποιότητας» που θέτει η πολιτεία για το 93% των δημόσιων σχολείων της χώρας; Εξάλλου, ακόμα κι αν ήθελε το υπουργείο να δώσει ελευθερία επιλογής στους σχολάρχες, δεν θα μπορούσε να τους τη δώσει από τη δεξαμενή των χιλιάδων επιτυχόντων του ΑΣΕΠ;

2 Ενώ υπήρχε καθεστώς αιτιολογημένων απολύσεων για τους ιδιωτικούς εκπαιδευτικούς αορίστου χρόνου, έπειτα από σχεδόν 30 ολόκληρα χρόνια επιτρέπονται οι αναιτιολόγητες απολύσεις, ενισχύοντας απροκάλυπτα την αυθαιρεσία του διευθυντικού δικαιώματος. Με τον τρόπο αυτό το εκπαιδευτικό λειτούργημα υποβιβάζεται σε υπαλληλικού τύπου σχέση όπου έννοιες όπως παιδαγωγική ελευθερία, αξιοπρέπεια, ελευθερία της έκφρασης, αυτονομία του εκπαιδευτικού κ.ά. κλειδώνονται οριστικά στο χρονοντούλαπο της εκπαιδευτικής ιστορίας. Αραγε με ποιον τρόπο ιδιωτικοί εκπαιδευτικοί λειτουργοί που υπογράφουν και εκδίδουν δημόσια έγγραφα και πιστοποιητικά (απολυτήρια, βαθμολογίες κ.λπ.), τα οποία οδηγούν ακόμα και σε διορισμό στο Δημόσιο, θα καταφέρουν να εργαστούν χωρίς πιέσεις σε ένα σχολείο, όταν η αναιτιολόγητη απόλυση θα κρέμεται πάνω από το κεφάλι τους; Καταλαβαίνουμε λοιπόν ότι με τον τρόπο που δρομολογούνται οι εξελίξεις θα καταλήξουμε σ' ένα φτωχό, μίζερο και αποπνικτικό δημόσιο σχολείο και ένα εργασιακά ασύδοτο και αμφίβολης νομιμότητας ιδιωτικό στο οποίο θα καταφεύγει ο καθένας ανάλογα με το βαλάντιό του και τις ιδιαίτερες απαιτήσεις του. Η πρόσφατη άλλωστε κρίση στο International Baccalaureate (με τη διαρροή και την εξαγορά θεμάτων των εξετάσεων) αποδεικνύει την ηθική γύμνια της εποχής αλλά και του λόγου το αληθές. Ποια είναι η βέβαιη συνέχεια; Οι αποδέκτες των άνομων αυτών δοσοληψιών στα κάθε είδους εκπαιδευτήρια (με την αμέριστη ηθική και οικονομική συμπαράσταση των γονιών τους) θα «διαπρέπουν» στα πανεπιστήμια του εξωτερικού, ενώ αύριο θα κληθούν με «σπουδαία βιογραφικά» να στελεχώσουν τις επιχειρηματικές και πολιτικές elites του τόπου.

 

Η κοινωνία θέλει τους εκπαιδευτικούς εκεί που τους αξίζει

 

Όλα δείχνουν ότι η κοινωνία νιώθει αποπνικτική την ατμόσφαιρα που την περιβάλλει σε ολόκληρο το φάσμα των θεσμών, των αξιών και των συμβόλων. Τα ιδεολογικά αποθέματα της μεταπολίτευσης έχουν οριστικά εξαντληθεί και οι νέοι άνθρωποι ζητούν απεγνωσμένα καθαρό αέρα να αναπνεύσουν. Είναι σαφές ότι πέρα από τα όσα είναι υποχρεωμένη να παρέχει η πολιτεία στους εκπαιδευτικούς της, απαιτείται η αυτενέργεια, η ατομική ευθύνη αλλά και η συλλογική συναίσθηση των ίδιων.

Η κοινωνία όμως θέλει τους εκπαιδευτικούς της εκεί που τους αξίζει. Τους θέλει ψηλά. Ούτε ως αντίγραφα μιας απρόσωπης (εκπαιδευτικής) πολιτικής ούτε ως συστατικά μιας σκυθρωπής τεχνοκρατικής υπαλληλίας που τους αφαιρεί το ρόλο και το λόγο του λειτουργού της εκπαίδευσης. Πολύ περισσότερο δεν τους επιθυμεί πειθήνιους, πένητες και εξαθλιωμένους μεταβιβαστές μιας στείρας γνώσης που οδηγεί τη νέα γενιά στο αδιέξοδο. Αντίθετα, σήμερα περισσότερο από ποτέ, τους χρειάζεται ως σύμβολα κύρους και γνώσης, ως φωτοδότες και παιδαγωγούς που θα βοηθήσουν κι αυτοί με το έργο τους να αλλάξει σελίδα το, βυθισμένο σε κρίση, πολιτισμικό στερέωμα του τόπου. Εν κατακλείδι, η πολιτική ηγεσία οφείλει να αναστοχαστεί πάνω στην αρχή ότι η «επανάσταση του αυτονόητου» στην εκπαίδευση αρχίζει με την ουσιαστική και πολύπλευρη στήριξη και αναγνώριση των δασκάλων των παιδιών μας.

 

* Ο Νίκος Φωτόπουλος είναι Δρ Κοινωνιολογίας, ερευνητής σε θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής

 

ΠΗΓΗ: Έντυπη Έκδοση, Ελευθεροτυπία, Σάββατο 19 Ιουνίου 2010,  http://www.enet.gr/?i=news.el.ellada&id=174812

 

Σημείωση: Οι υπογραμμίσεις έγιναν από τον admin.