Μπορεί η παιδεία  να επηρεάσει την κοινωνία η οποία την παρήγαγε;

 

Εισήγηση για το στρογγυλό τραπέζι «Παιδεία και Κοινωνία»,

Συνέδριο Ελληνικής Μαθηματικής Εταιρείας, Χαλκίδα, Νοέμβρης 2010.

 

Του Βένιου Αγγελόπουλου*

 

      Το ερώτημα που μπαίνει σ’ αυτό το στρογγυλό τραπέζι μπορεί να αποτελέσει αφορμή για να γραφτεί κάποιο κείμενο, από πολύτομο φιλοσοφικό έργο μέχρι απλή έκθεση ιδεών. Για να μείνουμε σε προσιτά πλαίσια, θα επιχειρήσουμε πρώτα πρώτα μια επισκόπηση των εννοιών που υπεισέρχονται.

       Κοινωνία: Μια πρώτη προσέγγιση σ’ αυτή την έννοια θα ήταν «το σύνολο των ανθρώπων που ζουν σε έναν τόπο». Αν όμως κοιτάξουμε προσεχτικά, θα δούμε ότι η λέξη τόπος είναι ασαφής:

Μπορούμε να μιλήσουμε για τη σημερινή ελληνική κοινωνία, αλλά δεν υπάρχει ελληνική κοινωνία στην αρχαιότητα, υπάρχουν οι κοινωνίες των διαφόρων πόλεων – κρατών (εκτός πάλι κι αν χρησιμοποιήσουμε τον όρο για να δηλώσουμε τα κοινά χαρακτηριστικά των αρχαίων πόλεων, δηλαδή ως τελείως αφηρημένο ουσιαστικό, χωρίς συγκεκριμένη αναφορά). Αν ανατρέξουμε και σε άλλα παραδείγματα, που δε χρειάζεται να παρατεθούν εδώ, βλέπουμε ότι, συνήθως, δεν είναι μόνο ο τόπος (με έκταση που μπορεί να ποικίλλει), που καθορίζει μια κοινωνία, αλλά και ο χρόνος (πάλι σε διάρκεια που μπορεί να ποικίλλει) και κυρίως η πολιτική ενότητα. Με εξαιρέσεις βέβαια: εκφράσεις όπως «Η αθηναϊκή κοινωνία των αρχών του εικοστού αιώνα» ή «Η κοινωνία των Αβοριγίνων της Αυστραλίας σήμερα» δείχνουν ότι η πολιτική ενότητα μπορεί να αντικατασταθεί από άλλα χαρακτηριστικά, όπως η πολιτισμική ενότητα.

      Και με αυτές τις διευκρινίσεις όμως, ο παραπάνω ορισμός είναι ανεπαρκής. Οι μαθηματικοί χρησιμοποιούν διαφορετικές λέξεις για το ίδιο σύνολο όταν ορίζουν (ή απλώς εξετάζουν) διαφορετικές δομές επάνω του – ή καμία δομή (σύνολο, διατεταγμένο σύνολο, δακτύλιος, αβελιανή ομάδα, κτλ.). Και μία κοινωνία έχει δομή, δεν είναι απλή παράθεση ατόμων. Είναι και ένα σύνολο ανθρωπίνων σχέσεων, που διέπονται από κανόνες και εξαιρέσεις. Επίσης, τα άτομα ομαδοποιούνται με πολυποίκιλους τρόπους που δεν μπορούν να αποδοθούν με μονοδιάστατη περιγραφή: ανθοπώλες, φιλόλογοι, αλλά και πρώην συμμαθητές, οπαδοί της τάδε ομάδας, φιλοτελιστές, χειμερινοί κολυμβητές, αρχαιολάτρες και άλλα πολλά, που ίσως και η απλή καταγραφή τους να είναι αδύνατη. Τα άτομα έχουν σχέση, στενή ή χαλαρή με τις ομάδες όπου ανήκουν, οι ομάδες μεταξύ τους έχουν σχέσεις διαφόρων τύπων, ενδεχομένως συσσωματώνονται σε ευρύτερα σύνολα, και το όλο πράγμα περνάει το καιρό του σε διάφορες δραστηριότητες όπως η παραγωγή και η κατανάλωση αγαθών και προφανώς όχι μόνον.

      Τα παραπάνω είναι ίσως αυτονόητα για τους περισσότερους, και αγγίζουν τα όρια της φλυαρίας. Αν γράφονται είναι επειδή στην εποχή μας πολλές φορές τα αυτονόητα ξεχνιούνται. Και υπάρχει μια πολύ διαδεδομένη αντιμετώπιση που σκοπίμως τα αγνοεί: σχηματικά, η θεώρηση της κοινωνίας ως σύνολο  μεμονωμένων καταναλωτών, που βασικό κίνητρο έχουν το κέρδος ώστε να μπορούν να αγοράσουν όσο το δυνατόν περισσότερα αγαθά-εμπορεύματα[1], υποβαθμίζοντας όλα τα άλλα.

      Οι αναφορές στην κοινωνία λοιπόν, σ’ αυτό το κείμενο, θα γίνονται παίρνοντας υπόψη τα παραπάνω, με βασική αναφορά τη σύγχρονη ελληνική κοινωνία.

 

      Παιδεία: Με την ευρύτερη έννοια, παιδεία αποτελεί το σύνολο των παραγόντων που επιδρούν συστηματικά στη διαμόρφωση του χαρακτήρα και την κοινωνική ένταξη του ατόμου. Εκτός από το σχολείο, δηλαδή, έχουμε την ανατροφή από το σπίτι, τα παραμύθια του παππού ή της γιαγιάς, την τηλεόραση (που αντικαθιστά πλέον τον παππού και τη γιαγιά), τις παρέες, τα συλλογικά παιχνίδια και τις επιδράσεις των μεγαλυτέρων παιδιών, το διαδίκτυο, και άλλους παράγοντες ενδεχομένως.

      Συνήθως βέβαια, όταν μιλάμε για Παιδεία εστιάζουμε κυρίως στο σχολείο, και μάλιστα σε αντιπαράθεση με τους υπόλοιπους παράγοντες: «Μπορεί το σχολείο να αντισταθμίζει την επίδραση της τηλεόρασης;».

      Η Παιδεία ως θεσμός, για την οποία μιλάμε, η Παιδεία για όλο τον πληθυσμό, η Παιδεία κοινωνικό αγαθό, είναι πρόσφατο ιστορικό φαινόμενο. Δημιουργήθηκε στην Ευρώπη τον 19^ο αιώνα, με στόχο την ιδεολογική ομογενοποίηση του πληθυσμού στα πλαίσια του κάθε έθνους-κράτους. Στηρίχθηκε αφενός στην εκμάθηση ενός σώματος γνώσεων (με αυξανόμενη τη μερίδα της επιστήμης μέσα του) άρα και τη δημιουργία στο μυαλό του καθενός κοινών προτύπων και αναφορών – αφετέρου στην ένταξη του ατόμου σε ένα οργανωμένο σύνολο με δεδομένους κανόνες λειτουργίας και συμπεριφοράς.

      Εφόσον η Παιδεία υπήρξε μια κοινωνική κατασκευή αποφασισμένη από την εξουσία που αφορούσε όλο τον πληθυσμό, ως προθάλαμος κοινωνικής ένταξης της νέας γενιάς, από την πρώτη στιγμή γεννήθηκαν ερωτήματα ως προς το περιεχόμενο αυτού του προθαλάμου. Καθώς η κοινωνία διέπεται από αντιπαραθέσεις (και προχωράει εξαιτίας τους), μπορεί το σχολείο να τις αγνοήσει, επιτρέπεται να τις αναφέρει, μπορεί να μείνει ουδέτερο;  Εφόσον οριστική απάντηση σε τέτοια ερωτήματα δεν μπορεί να υπάρξει, γιατί η επιλογή του τι λες και τι δε λες εξαρτάται από τις συνθήκες, οι απαντήσεις ποικίλλουν μέσα στο χρόνο, καθώς και από χώρα σε χώρα. Για παράδειγμα, τελείως διαφορετικοί είναι οι ρόλοι του μαθήματος των Θρησκευτικών στα διάφορα κράτη – στη Γαλλία, π.χ., δεν υπάρχει τέτοιο μάθημα στη δημόσια παιδεία, η κάθε εκκλησία είναι ελεύθερη να οργανώνει κατηχητικά σχολεία για τα παιδιά των πιστών. Ενώ στην Ελλάδα είναι, όπως γνωρίζουμε υποχρεωτικό. Και στη δεκαετία του 1950, το βιβλίο ανέφερε ως σύγχρονες αιρέσεις του Χριστιανισμού τον χιλιασμό και τον κομουνισμό.

      Και βεβαίως η κυρίαρχη τάση θεώρησης της κοινωνίας ως σύνολο ατόμων και μόνον, και μάλιστα σε ανταγωνισμό μεταξύ τους, έχει αντίκτυπο στην οργάνωση της Παιδείας. Το εξετασιοκεντρικό μας σύστημα, με όλες τις παραλλαγές που έχει υποστεί από τη μεταπολίτευση και μετά, έχει κάποια καίρια χαρακτηριστικά: την κατάταξη των ατόμων σε μια μονοδιάστατη κλίμακα, με βάση την ανταπόκρισή τους σε απαιτήσεις που στηρίζονται στη μνήμη, στη δυνατότητα αναπαραγωγής στερεοτύπων, στην ταχύτητα εκτέλεσης εντολών και συνταγών. Υποβαθμίζει το σύνολο των μαθητών στην κατάσταση ενός φωτοτυπικού – συρραπτικού μηχανήματος, με την άρρητη πεποίθηση ότι οι γόνοι καλών οικογενειών ή κάποια ιδιαίτερα προικισμένα παιδιά από τα υπόλοιπα, θα σπάσουν τα δεσμά της παπαγαλίας. Συντηρώντας έτσι την παλιά πεποίθηση, πως η Παιδεία επιτρέπει την κοινωνική άνοδο – κάτι που εξακολουθεί να ισχύει, αλλά αφορά όλο και λιγότερες περιπτώσεις–λαχείο.

 

      Οι κοινωνικές αλλαγές: Οι κοινωνίες αλλάζουν. Η γενιά που ενηλικιώθηκε στην Ευρώπη μετά τον δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο (ή τον εμφύλιο, για την Ελλάδα), έχει γνωρίσει ίσως τις περισσότερες αλλαγές από οποτεδήποτε άλλη γενιά, ακόμα κι απ’ αυτή των Ναπολεόντειων πολέμων. Αλλαγές τόσο στο επίπεδο της καθημερινής διαβίωσης, όσο και στις νοοτροπίες και στις ανθρώπινες σχέσεις. Τα παραδείγματα αφθονούν[2]. Στις γειτονιές της Αθήνας με τους χωματόδρομους, αν κάποτε εμφανιζόταν αυτοκίνητο ήταν γεγονός και τα παιδιά τρέχαν από πίσω του∙ τώρα όλοι οι δρόμοι έχουν άσφαλτο (και πολλοί λακκούβες) και δε βρίσκεις θέση να παρκάρεις. Τα νεοκλασσικά και τα χαμόσπιτα έγιναν πολυκατοικίες και οι αυλές σπανίζουν. Τα τηλέφωνα ήταν είδος πολυτελείας, τώρα βρίσκονται σε κάθε σπίτι και τα κινητά σε κάθε τσέπη. Από χώρα εξαγωγής μεταναστών γίναμε χώρα εισαγωγής. Τα ραδιόφωνα ήταν σπάνια, με κρατικούς ραδιοσταθμούς μόνο, τώρα υπάρχει πληθώρα σταθμών και υπάρχει και τηλεόραση. Οι επιγραφές στα καταστήματα, ακόμα και στους κεντρικότερους δρόμους, ήταν όλες ελληνικές, τώρα οι ξενόγλωσσες είναι παντού. Τότε τα σχολεία ήταν χωριστά, αρρένων και θηλέων, τώρα είναι όλα μικτά. Τα εγκλήματα τιμής ήταν συχνότατα, κι οι φονιάδες πέφτανε στα μαλακά, η μοιχεία ήταν ποινικό αδίκημα μέχρι πριν 25 χρόνια. Και φαντάζει ακαταλαβίστικο τώρα το τοτινό λαϊκό σουξέ

            Κει που πας σε λίγα χρόνια

            Θα φορέσεις παντελόνια

            Βαλεντίνα, Βαλεντίνα… [3]

      Οι κοινωνίες αλλάζουν λοιπόν, μένει να δούμε γιατί και πώς. Κάποιοι μιλούν για έμφυτη τάση της ανθρώπινης κοινωνίας προς την αλλαγή (ή την πρόοδο). Κάτι που τα ιστορικά γεγονότα διαψεύδουν: Επί αιώνες, από την εποχή των Φαραώ μέχρι την κατασκευή του φράγματος του Ασσουάν, οι φελάχοι της Αιγύπτου ζούσαν και καλλιεργούσαν με τον ίδιο στις όχθες του Νείλου, αλλάζοντας ενδεχομένως θρησκεία ανάλογα με τις διαθέσεις του εκάστοτε φαραώ ή του νέου κατακτητή, αλλά ως εκεί. Και στην Κίνα των Μινγκ, τον 15^ο αιώνα, η άνθηση του εμπορίου και της ναυσιπλοΐας (είχαν φτάσει μέχρι την Αφρική) ανακόπηκε με διαταγή του αυτοκράτορα να καταστραφεί ο στόλος και να απαγορευτούν τα μεγάλα πλοία[4].

      Η τάση για αλλαγή δεν είναι έμφυτη στις κοινωνίες, δεν είναι φυσικός νόμος όπως η βαρύτητα ή η αδράνεια. Οι αλλαγές είναι αποτέλεσμα εσωτερικών αντιπαραθέσεων μιας κοινωνίας, ενδεχομένως και εξωτερικών παρεμβάσεων. Αλλαγές συμβαίνουν όταν κάποιες κοινωνικές ομάδες με ισχυρή κοινωνική παρουσία εμποδίζονται στη δράση και την ανάπτυξή τους από το ισχύον κοινωνικό σύστημα, και ζητούν, και πετυχαίνουν (εν μέρει τουλάχιστον) τη βελτίωση (μέχρι και πλήρη ανατροπή) των όρων συνύπαρξης. Οι δυνάμεις αυτές επικαλούνται συνήθως την πρόοδο της κοινωνίας, ενώ αυτοί που είναι ικανοποιημένοι από την υπάρχουσα κατάσταση (ή που φοβούνται πως θα χάσουν και τα λίγα που έχουν) κάνουν αγώνα συντήρησης.

      Στη μάχη αυτή μεταξύ προόδου και συντήρησης, τα όπλα είναι κυρίως πολιτικά, αλλά όχι μόνο: τέχνη, τεχνολογία, επιστήμη, επιστρατεύονται επίσης και δρουν με πιο έμμεσο τρόπο. Ζητούμενο ο προσεταιρισμός των ενδιαμέσων στρωμάτων με πειθώ ή καταναγκασμό, με ενίσχυση της ελπίδας για το καλύτερο ή του φόβου για το χειρότερο. Και οι αλλαγές που γίνονται δεν περιορίζονται στο επίπεδο της πολιτικής, τη νομή δηλαδή της εξουσίας, αλλά επεκτείνονται και σε πολλές άλλες πτυχές.

      Αν θέλουμε να μελετήσουμε τις αλλαγές που προαναφέρθηκαν (και πολλές άλλες που δεν αναφέρθηκαν) ώστε να δούμε και κοινά χαρακτηριστικά, και παράγοντες που επέδρασαν (το ρόλο της Παιδείας μεταξύ άλλων). Σε Ευρώπη και Ευρωπαϊκές αποικίες υπήρξε στράτευση για την αντιμετώπιση του φασισμού, και γενικό ανασκούμπωμα μετά για την ανοικοδόμηση και την επούλωση των πληγών του πολέμου. Η μαζική συμμετοχή σ’ αυτό απαιτούσε ανταμοιβή από τους κρατούντες προς τους πολλούς, τόσο σε βελτίωση των συνθηκών ζωής, όσο και σε αξίες όπως η ελευθερία, η δικαιοσύνη, η ισονομία, η αξιοπρέπεια. Και σε μια πρώτη φάση, συχνά επώδυνη, το στρατόπεδο της προόδου κέρδισε: οι αποικίες ανεξαρτητοποιήθηκαν (το τι συνέβη μετά είναι άλλη ιστορία), στη μητρόπολη υποχώρησε το καταναγκαστικό κράτος και ενισχύθηκε το κοινωνικό κράτος. Στην Ελλάδα, μετά την προσπάθεια των νικητών του εμφυλίου να βάλουν την κοινωνία σε γύψο, που κατέρρευσε άδοξα, δεν άλλαξε απλώς το πολίτευμα, αλλά άλλαξαν και οι ισορροπίες στη νομή της εξουσίας. Δεν είναι τυχαίο ότι ο αριθμός των μηχανικών στο Κοινοβούλιο εκτινάχθηκε προς τα πάνω.

      Ο ρόλος της Παιδείας στις αλλαγές που συντελέσθηκαν δεν ήταν άμεσος: Σε κανένα μάθημα δεν ειπώθηκε ότι δεν πρέπει να σκοτώνεις την αδερφή σου όταν φιλήσει κάποιον που της αρέσει, κι όμως τα εγκλήματα τιμής ουσιαστικά εξαλείφθηκαν. Και δεν μπορεί να είναι άμεσος παρά σε καθεστώτα που βάζουν, π.χ., τα παιδιά να καρφώνουν τους γονείς αν πουν κάτι εναντίον του Φύρερ. Ο ρόλος της Παιδείας είναι να διαμορφώνει ενήλικες και οι καρποί της φαίνονται με κάποια υστέρηση: στο πώς αντιδρούν οι τέως μαθητές ως ενήλικες[5].

      Η Παιδεία λοιπόν είναι ένας επίμαχος θεσμός για τους κυβερνώντες. Είναι η επένδυσή τους για τον μέσο πολίτη του αύριο. Ανάλογα με τις πολιτικές εναλλαγές αλλάζει και η κατεύθυνση που θέλουν να δώσουν οι κυβερνώντες στην Παιδεία, κάτι που εκφράζεται μερικές φορές με θεαματικό τρόπο: πολτοποιήσεις βιβλίων, αποβολή μαθητών από όλα τα σχολεία της χώρας, κλείσιμο «ύποπτων» σχολείων (περίπτωση Δελμούζου[6]). Στη χώρα μας η διαμάχη συντήρησης-προόδου έχει εκφραστεί από αρκετά παλιά, με στόχους από τη μεριά της προόδου τον αλφαβητισμό του πληθυσμού, την επικράτηση της δημοτικής, την ένταξη του πληθυσμού (και μάλιστα των προσφύγων) στην αναπτυξιακή πορεία της χώρας, άρα τη μελλοντική ένταξη των μαθητών σε μια κοινωνία που τους αναγνωρίζει κάποια δικαιώματα, και είναι επομένως νομιμόφρονες απέναντί της και πρόθυμοι να την υπερασπιστούν. Κάτι που σίγουρα έπαιξε ρόλο στην Αντίσταση επί Κατοχής.

 

      Το τέλος της ιδεολογίας της προόδου: Σταδιακά, σε παγκόσμιο επίπεδο αλλά και σε τοπικό, ο πλούτος και η εξουσία συσσωρεύονται σε όλο λιγότερα χέρια. Η οργάνωση της οικονομίας γίνεται σε πυραμιδοειδείς δομές, που συνεχώς διογκώνονται (πολυεθνικές, καρτέλ, κτλ.) και υπερβαίνουν τα εθνικά σύνορα, ενώ ο ρόλος των μικρών οικονομικών μονάδων συνεχώς μειώνεται, με τη μετατροπή τους σε αλυσίδες υποκαταστημάτων και άλλους τρόπους. Αυτό μεταφέρεται σιγά σιγά και στο πολιτικό επίπεδο: Η Δημοκρατία ως πολίτευμα χάνει την ουσία της (να αποφασίζει η πλειοψηφία) και μένει μόνο στον τύπο: την επιλογή των ολίγων που αποφασίζουν, επιλογή κατά κανόνα ανελεύθερη, γιατί οι υποψήφιοι περνούν συνήθως από μακρόχρονη διαδικασία προεπιλογής. Αντίστοιχες είναι και οι αλλαγές που εξαπλώνονται στις κοινωνικές σχέσεις.

      Η κυρίαρχη τάση δεν εγκαταλείπει την ιδεολογία της προόδου, αλλά την αδειάζει από το περιεχόμενό της, καταφεύγοντας στην τεχνοκρατική αντίληψη της προόδου. Εν ονόματι της αποτελεσματικότητας, της αξιοκρατίας και του εκσυγχρονισμού προωθεί αλλαγές που αποσκοπούν στην επ’ άπειρο αύξηση του κέρδους[7] και κατηγορεί ως οπισθοδρομικούς και συντεχνιαστές όσους αντιδρούν. Βασικά της εργαλεία η επεξεργασία μοντέλων για την αποτελεσματικότερη λειτουργία του συστήματος, ανάγοντας τα πάντα σε αριθμητικούς δείκτες και προσφεύγοντας στην ταξινόμηση σε μονοδιάστατη κλίμακα, η οποία ενίοτε βαφτίζεται «αξιολόγηση». Η επιστήμη, και μάλιστα τα μαθηματικά, χρησιμοποιείται ως μανδύας νομιμοποίησης αποτελεσμάτων των οποίων οι χοντρές γραμμές είναι προκαθορισμένες. Και όταν το μοντέλο μακράν απέχει από την πραγματικότητα (κάθε μοντέλο θεωρεί αναγκαστικά αμελητέες κάποιες παραμέτρους, άρα είναι ελλιπές), τότε φταίει η πραγματικότητα, οι αστάθμητοι παράγοντες ή η μοίρα (ή κάποιοι βολικοί αποδιοπομπαίοι τράγοι).

      Η τάση αυτή έχει αντίκτυπο και στην Παιδεία, της οποίας οι βασικές κατευθύνσεις αποφασίζονται κεντρικά στις περισσότερες χώρες. Για το σημερινό μαθητή – τον αυριανό πολίτη, τα χαρακτηριστικά που ενισχύονται απέναντι σε όλα τα άλλα είναι η ικανότητα στην εκτέλεση εντολών και η ανταγωνιστικότητα έναντι των υπολοίπων. Στη χώρα μας, το εξετασιοκεντρικό σύστημα εξωθεί τα παιδιά όχι μόνο στην αναπαραγωγή στερεοτύπων, αλλά και στην έλλειψη συνεργατικότητας. Οδηγώντας έτσι την κοινωνία σε μια πνευματική γενοκτονία. Καθώς, όταν οι μεν λύνουν τις απορίες των δε το γενικό επίπεδο ανεβαίνει, ενώ όταν ο καθένας κρατάει ζηλότυπα για τον εαυτό του τις δικές του γνώσεις (αλλά και παρανοήσεις) το γενικό επίπεδο πέφτει[8]. Το πρότυπο πολίτη που επιδιώκεται είναι υπάκουος υπάλληλος – καλός καταναλωτής.

 

      Τα Μαθηματικά στην Παιδεία: Η κύρια χρησιμότητα των Μαθηματικών στο εκπαιδευτικό σύστημα είναι η αξιοποίησή τους ως εργαλείο ελέγχου γνώσεων, ή μάλλον «δεξιοτήτων[9]». Οι ασκήσεις είναι συνδυασμός τυποποιημένων εργαλείων με μοναδική απάντηση (και τρόπο επίλυσης: όταν υπάρχει κι άλλος τρόπος, ή άλλη ορθή απάντηση, είναι επειδή ξέφυγε από την προσοχή του εξεταστή). Τα προβλήματα που σηκώνουν διερεύνηση έχουν εξοβελιστεί, το ίδιο και το κείμενο: εδώ και κάποιες δεκαετίες, το τρίπτυχο «Σκέψις – Λύσις – Απάντησις», που επέβαλε στο μαθητή να διατυπώσει τι κάνει, έχει καταργηθεί.

      Έχει καταργηθεί στο σχολείο η καλλιέργεια της μαθηματικής σκέψης, της ουσίας των μαθηματικών, που είναι η συσχέτιση εννοιών και η εξαγωγή συμπερασμάτων. Τα σχολικά μαθηματικά έχουν περιοριστεί σε αναπαραγωγή αλγορίθμων, και οι ικανότεροι μαθητές, κατά κανόνα, μπορούν να κάνουν πολύπλοκες σειρές πράξεων, όχι όμως να καταστρώσουν ένα πρόβλημα και να αποφανθούν ποιες πράξεις ή ποια θεωρήματα χρειάζονται για την επίλυσή του.

      Αξιοσημείωτο είναι, πως σημαντικό ρόλο στην εξέλιξη προς αυτή την κατεύθυνση έπαιξε η εισαγωγή στο σχολείο των λεγομένων «μοντέρνων μαθηματικών» πριν από τριάντα περίπου χρόνια (το πείραμα είχε ξεκινήσει από τη Γαλλία στο τέλος της δεκαετίας του 60). Σε πλήρη αντίθεση με τα πειραματικά δεδομένα για την εξέλιξη της αντίληψης και της σκέψης στο παιδί[10], η Συνολοθεωρία, καρπός δυόμισι χιλιετιών μαθηματικού στοχασμού, εισάγεται από το νηπιαγωγείο. Πέρα από την ελλιπή προετοιμασία των δασκάλων, υπάρχουν εγγενείς αδυναμίες που αφορούν την εξέλιξη της αφαιρετικής σκέψης στο άτομο: στη συνολοθεωρία μπορεί να προσθέσεις (με την ένωση) ή να πολλαπλασιάσεις (με το καρτεσιανό γινόμενο) σύνολα δέντρων με σύνολα αυγών.

      Σ’ αυτό βοήθησε και η επικράτηση της φορμαλιστικής σχολής, ή μάλλον της επιφανειακής ανάγνωσής της, που ανάγει τα μαθηματικά σε ένα σύνολο συντακτικών κανόνων, με απουσία νοήματος. Αυτό ισχύει για τον έλεγχο και την έκθεση των αποτελεσμάτων, εξασφαλίζει δηλαδή την εγκυρότητα και την ακριβή μετάδοση. Η παραγωγή όμως των μαθηματικών, η κατασκευή της νέας γνώσης με βάση τα ήδη γνωστά, έχει ανάγκη το νόημα (και συχνά διαφορετικές νοηματοδοτήσεις του ίδιου όρου) για να προχωρήσει. Ιδίως μάλιστα στις πρώτες φάσεις της μαθηματικής σκέψης, όπου νοήματα και ερεθίσματα είναι εξωμαθηματικά.

      Απότοκο της περιπέτειας των «μοντέρνων μαθηματικών» ήταν και η κατάργηση της αποδεικτικής Γεωμετρίας από το σχολείο. Για προφανείς πολιτισμικούς λόγους, η Ελλάδα θάπρεπε να τη διατηρήσει, ακόμα κι αν όλες οι άλλες χώρες την καταργούσαν. Αλλά δεν είναι αυτός ο κύριος λόγος: η Γεωμετρία παράγει γνώση δομημένη, όχι σύνολο παραθέσεων. Προάγει την αυστηρότητα στην επιχειρηματολογία, δηλαδή την κριτική σκέψη. Κάτι το απευκταίο σήμερα, παρά τις συνήθεις εξαγγελίες των εκάστοτε υπευθύνων.

 

      Αντί επιλόγου, ένα παράδειγμα τεχνοκρατικής σοφιστείας: Πρόκειται για το λόγο του πρωθυπουργού Γ. Παπανδρέου στους Δελφούς (26/9/2010) που εξαγγέλλει τις κυβερνητικές κατευθύνσεις για την Παιδεία. Ξεφεύγει από τα πλαίσια του κειμένου τούτου η πλήρης ανάλυση αυτού του λόγου[11]. Θα περιοριστούμε στην παράθεση του τμήματος που σχετίζεται με αυτά που ασχοληθήκαμε παραπάνω:

 

      (…) Το πέμπτο μεγάλο θέμα είναι η ψηφιοποίηση της γνώσης, το αυτονόητο το οποίο ζούμε, που σημαίνει από τη μια μεριά την πρόσβαση του μαθητή ή του φοιτητή, τη δυνατότητα πρόσβασης – και αυτό είναι θέμα και δικής μας επιλογής, να διευκολύνουμε και να εγγυηθούμε αυτή την πρόσβαση – αλλά και του εργαζόμενου, του επαγγελματία, σε αυτό τον παγκόσμιο πια πλούτο, όχι στο ένα σύγγραμμα, αλλά σε μια κοινοκτημοσύνη της ανθρωπότητας, των γνώσεων και των εμπειριών.

      Πώς αξιοποιεί πια αυτή την πρώτη ύλη, που λέγεται «πληροφορία», ένας νέος ή ένας εργαζόμενος ή ένας επαγγελματίας. Να ξεφύγει δηλαδή από το άκριτο της παπαγαλίας – είναι το αυτονόητο – και να πάει στη συνθετική, αναλυτική κριτική, στη δημιουργική σκέψη και να διαμορφώσει τα απαραίτητα εργαλεία, για να μπορεί να αξιολογεί αυτή την πληροφορία και όχι απλώς να την αφομοιώνει.

      Και αυτό βεβαίως είναι τελείως διαφορετικό, είναι μια τελείως διαφορετική αντίληψη, από αυτήν που έχουμε σήμερα σε όλα μας τα σχολεία, δυστυχώς, ακόμα και στα Πανεπιστήμιά μας, τα οποία έχουν υιοθετήσει τα αρνητικά της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, με το ένα σύγγραμμα και με την παπαγαλία, σε πολύ μεγάλο βαθμό.

      Η ψηφιοποίηση, όμως, σημαίνει και νέες μεθόδους μάθησης. Ο Υπουργός Παιδείας της Κύπρου, πολύ σωστά, μας μίλησε για την ανάγκη της παιδαγωγικής και λόγω των τεχνολογικών εξελίξεων – όχι μόνο λόγω των τεχνολογικών εξελίξεων, αλλά και λόγω αυτών – που σημαίνει ένα νέο ρόλο του Καθηγητή. Ένα νέο ρόλο του Καθηγητή, που είναι πιο δημιουργικός και πρέπει να μεταφέρει αξίες και να διαμορφώνει χαρακτήρες.

      Η ψηφιοποίηση δεν αποξενώνει – θα έλεγα – την πληροφορία, αλλά μπορεί να βοηθήσει ώστε να είναι η τάξη πολύ πιο ευχάριστη, πολύ πιο δημιουργική, πολύ πιο συλλογική, και η διδαχή να γίνεται πολύ περισσότερο ως διάλογος και όχι απλώς ως μία διδασκαλία από τον άμβωνα ή από τον πίνακα.

      Αυτό σημαίνει ότι το σχολείο αλλάζει πια και σε ό,τι αφορά τη διδακτέα ύλη, η οποία και αυτή μπορεί να αλλάζει πολύ γρήγορα. Και η πρόσβαση των νέων μπορεί να γίνεται μέσα από την κλασσική διάλεξη, μέχρι και βλέποντας μέσα στα κείμενα ένα βίντεο, ή να δει ακόμα και διαδραστική τη μάθηση, που είναι και μια νέα μορφή συνεργασίας μέσα από τα κοινωνικά δίκτυα, αλλά και στην έρευνα βεβαίως, αφού διεθνώς πια, η διαδραστική έρευνα είναι κάτι το οποίο βλέπουμε να εξελίσσεται όλο και περισσότερο.

      Σημαίνει, βεβαίως, ότι και το σχολείο, αλλά και η τριτοβάθμια εκπαίδευση, δεν περιορίζονται χωροταξικά, ούτε και η μάθηση περιορίζεται στους ίδιους χρόνους. Το πώς θα φτάσει λοιπόν σ’ ένα πτυχίο κάποιος, σε ποιο πτυχίο φτάνει και πώς το αποκτά, μπορεί να είναι πολύ διαφορετικός ο τρόπος, ανάλογα με το Πανεπιστήμιο ή ανάλογα με τη Σχολή.

      Αυτό που θα είναι πολύ σημαντικό, είναι πώς πιστοποιείται αυτή η γνώση. Άρα, λοιπόν, πάμε πάλι στην αξιολόγηση και στην πιστοποίηση, μια τελείως διαφορετική διαδικασία, δηλαδή μπορεί να έχουμε πολλούς δρόμους, αλλά και πολλούς προορισμούς, πολλές επιλογές. Αυτό σημαίνει, όχι στην τυποποίηση, όχι στην ομοιομορφία, όχι στις τυποποιημένες διαδικασίες του προγράμματος, αλλά μεγάλη ποικιλία, μεγάλη ελευθερία, η οποία βεβαίως πρέπει να αξιολογείται ως προς το αποτέλεσμα, μέσα από τη διαδικασία των πιστοποιήσεων. (…)

 

      Στο κείμενο αυτό, ως αντίδοτο για την παπαγαλία και την άκριτη σκέψη προβάλλεται η «ψηφιοποίηση», η οποία ορίζεται ως η πρόσβαση στις πληροφορίες του διαδικτύου. Μιλάει για ένα νέο ρόλο του καθηγητή, ο οποίος δεν θα περιορίζεται στη διδασκαλία από τον άμβωνα (!!!) αλλά θα κάνει την τάξη πιο ευχάριστη. Γίνεται και λόγος αόριστα για κάποια διαδικασία πιστοποίησης (από ποιους; τους υπάρχοντες ιδιωτικούς διεθνείς οίκους;) που ανάγεται σε νέα κορωνίδα του συστήματος.

      Είναι η ψηφιοποίηση αντίδοτο στην παπαγαλία; Είναι η συλλογή πιστοποιητικών εγγύηση κριτικής σκέψης (πέρα από το αυτονόητο, ότι διαλέγεις τα μαθήματα στα οποία περνάς πιο εύκολα);

      Ακόμη κι αν είναι, αυτό δε φαίνεται στην πρωθυπουργική ομιλία. Υπάρχουν λογικά άλματα, ορατά σε οποιονδήποτε έχει παιδευτεί με ασκήσεις Γεωμετρίας. Η τεχνική είναι γνωστή από τους σοφιστές: παραθέτεις δύο πράγματα γενικώς παραδεκτά (και μάλιστα με συναισθηματική φόρτιση αν γίνεται) και βγάζεις από το καπέλο μια σχέση μεταξύ τους (αιτιακή, αντίθεσης, οτιδήποτε). Εδώ έχουμε: «η παπαγαλία είναι κακό», «η πρόσβαση στη γνώση μέσω της σύγχρονης τεχνολογίας είναι καλό», άρα «η ψηφιοποίηση είναι αντίδοτο στην παπαγαλία». Όπερ έδει δείξαι; Δε νομίζω…

 

      Η Παιδεία καλείται να παράγει ρομπότ. Οι δάσκαλοι το αποδέχονται;

 

 

* Ε. Μ. Πολυτεχνείο (ang@math.ntua.gr)

 

Η μειονοτική εκπαίδευση και η θεωρία του πολιτικού κόστους

Του Νίκου Θ. Κόκκα*

 

Κάθε φορά που τίθενται προς συζήτηση τα σοβαρά και χρονίζοντα προβλήματα της μειονοτικής εκπαίδευσης, δεν είναι λίγοι εκείνοι που εγείρουν το ζήτημα του «πολιτικού κόστους». Στο σημείο αυτό οι συζητήσεις διακόπτονται, τα χαμόγελα παγώνουν και οι όποιες σοβαρές πρωτοβουλίες εκπαιδευτικών τομών σταματούν. Ειδικότερα, οι περισσότεροι πολιτικοί εκπρόσωποι κομμάτων στην Ελλάδα κατά τις τελευταίες δεκαετίες διαμορφώνουν τις απόψεις τους για τη μειονοτική εκπαίδευση με γνώμονα όχι το συμφέρον του τόπου, αλλά το «φόβο των άλλων».

Η θεωρία του δήθεν πολιτικού κόστους διαπερνά κάθε πτυχή της μειονοτικής πολιτικής των εκάστοτε Υπουργών Εθνικής Παιδείας (εμείς οι εκπαιδευτικοί θα συνεχίζουμε να ονομάζουμε Υπουργείο Εθνικής Παιδείας το υπουργείο μας κι όχι «δια βίου μάθησης», όπως μετονομάστηκε πρόσφατα), ενώ παράλληλα καθορίζει τη στάση των υποψηφίων στις δημοτικές, νομαρχιακές και βουλευτικές εκλογές απέναντι στους μουσουλμάνους Έλληνες πολίτες. Οι συναλλαγές και τα ρουσφέτια κατά τη διάρκεια της προεκλογικής περιόδου αποτελούν μελανό σημείο της πολιτικής μας ζωής, πολύ περισσότερο όταν τίθεται σε κίνδυνο η εκπαίδευση των Ελλήνων μουσουλμάνων μαθητών.

Στην πραγματικότητα, η θεωρία του πολιτικού κόστους αποτελεί ένα μύθο. Οι Θρακιώτες μουσουλμάνοι έχουν αποδείξει στην πράξη πως είναι φιλειρηνικοί και πως αγαπούν τον τόπο που γεννήθηκαν, την πατρίδα τους. Κλείνουν τα αφτιά τους στα κηρύγματα μίσους απ' όπου κι αν προέρχονται, σέβονται τη θρησκεία τους, όπως σέβονται και τις άλλες θρησκείες. Πολύ περισσότερο στο χώρο του δημόσιου σχολείου είναι φανερό πως οι χριστιανοί και οι μουσουλμάνοι μαθητές αναπτύσσουν καθημερινά σχέσεις φιλίας και συνεργασίας, χωρίς αποκλεισμούς και προκαταλήψεις.

Η αναχρονιστική νομοθεσία της μειονοτικής εκπαίδευσης

Η αναχρονιστική και ψυχροπολεμική νομοθεσία ταλανίζει εδώ και πολλές δεκαετίες το χώρο της μειονοτικής εκπαίδευσης, διαχωρίζοντας τους μαθητές ανάλογα με το θρήσκευμά τους και γκετοποιώντας τους μουσουλμάνους μαθητές. Στα μειονοτικά δημοτικά σχολεία το αναλυτικό πρόγραμμα είναι δίγλωσσο (ελληνικά-τουρκικά), παρέχοντας προς τους μουσουλμάνους μαθητές ανεπαρκείς γνώσεις της ελληνικής. Η κατάσταση αυτή συνεχίζεται και στα ιδιωτικά μειονοτικά γυμνάσια και λύκεια της Θράκης. Ας δούμε, για παράδειγμα, τι προβλέπεται από το Ωρολόγιο Πρόγραμμα Μειονοτικών Λυκείων. Σύμφωνα με την υπουργική απόφαση Γ2/933 της 3.3.2000 (ΦΕΚ Β 372, 2000) στην Α’ Τάξη των μειονοτικών Λυκείων υποχρεωτικά μαθήματα στην ελληνική γλώσσα είναι: Αρχαία Ελληνικά, Νέα Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία, Ιστορία, Αρχές Οικονομίας, Τεχνολογία, ΣΕΠ, Ξένη Γλώσσα: σύνολο ωρών 16/17. Υποχρεωτικά μαθήματα στην τουρκική γλώσσα είναι τα ακόλουθα: Θρησκευτικά, Μαθηματικά, Φυσική, Χημεία, Φυσική Αγωγή, Τουρκικά: Σύνολο ωρών 15/14.

Βέβαια, το πρόβλημα της ελλιπούς διδασκαλίας της ελληνικής ξεκινάει από την πρωτοβάθμια μειονοτική εκπαίδευση. Αν ανατρέξουμε μερικές δεκαετίες πιο πίσω, θα θυμηθούμε πως στις 28-1-1954 ο Γενικός Διοικητής Θράκης Γ. Φεσσόπουλος διεβίβασε προς τις κοινότητες και τους δήμους της Ροδόπης διαταγή του τότε πρωθυπουργού Στρατάρχη Παπάγου που έλεγε: «Κατόπιν διαταγής του κ. Προέδρου της Κυβερνήσεως, παρακαλούμεν όπως εφ’ εξής εις πάσαν περίπτωσιν γίνεται χρήσις του όρου «Τούρκος-τουρκικός» αντί του τοιούτου «Μουσουλμάνος-μουσουλμανικός». Επί τούτοις δέον να μεριμνήσετε διά την αντικατάστασιν των εν τη περιφερεία υμών διαφόρων επιγραφών, όπως «Μουσουλμανική Κοινότης, Μουσουλμανικόν Σχολείον κλπ» διά τοιαύτης «Τουρκικόν». Ήταν μία ψυχροπολεμική πολιτική απόφαση, που έστελνε τους μουσουλμάνους Έλληνες στην αγκαλιά της Τουρκίας. Το 1972, στο Νομοθετικό Διάταγμα 1109 της 25.1.1972 (ΦΕΚ Α’ 17, 1972) αντικαθίστανται άρθρα του Ν.Δ. 3065/54 «περί τρόπου ιδρύσεως και λειτουργίας Τουρκικών Σχολείων Στοιχειώδους Εκπαιδεύσεως Δυτικής Θράκης και ρυθμίσεως ζητημάτων τινών αφορώντων εις την εποπτείαν αυτών και τους Επιθεωρητάς Τουρκικών Σχολείων». Στο νέο νομοθετικό διάταγμα γίνεται πλέον αναφορά σε «Μειονοτικά Σχολεία».

‘Έχουν περάσει έξι δεκαετίες μετά τη θέσπιση αυτής της αναχρονιστικής νομοθεσίας και σήμερα τα μειονοτικά σχολεία παραμένουν μειονεκτικά, σχολεία που καταδικάζουν τους μαθητές τους στην αμάθεια, σχολεία που διαχωρίζουν, που καταστρατηγούν την έννοια της ισονομίας, εφόσον δεν παρέχουν ισότιμη εκπαίδευση σε όλους τους Έλληνες πολίτες.

Τα δίγλωσσα μειονοτικά σχολεία καταδικάζουν στην ημιμάθεια, κλείνουν τους γνωστικούς ορίζοντες των παιδιών, διχοτομούν τη συνείδησή τους. Προσθέτουν φανατισμό, αφαιρούν γνώσεις, πολλαπλασιάζουν τη σύγχυση, διαιρούν ανάμεσα σε "εμάς" και τους "άλλους". Προσθέτουν κεμαλική ιδεολογία, αφαιρούν κριτική σκέψη, πολλαπλασιάζουν την άγνοια, διαιρούν και διχάζουν τους πολίτες της Ελλάδας. Αφαίρεση κι όχι πρόσθεση –διαίρεση κι όχι πολλαπλασιασμός! Δεν έχουν θέση σε μια δημοκρατική χώρα. Είναι απομεινάρια ενός ψυχροπολεμικού παρελθόντος. Δεν ανήκουν στον 21ο αιώνα.

Η κατασκευή τουρκικής ταυτότητας μέσα από τα μειονοτικά σχολεία

Οι μουσουλμάνοι Έλληνες πολίτες αλλοτριώνονται μέσα από τα δίγλωσσα σχολεία που μετατρέπουν Έλληνες πολίτες σε φανατικούς υποστηρικτές του παντουρκισμού. Ας λέμε τα πράγματα με το όνομά τους. Τα δίγλωσσα μειονοτικά σχολεία είναι στην ουσία σχολεία τουρκικά. Η βασική τους λειτουργία είναι η αλλοτρίωση των μουσουλμάνων πολιτών. Πέρα από το αναλυτικό πρόγραμμα που προβλέπουν τα διακρατικά πρωτόκολλα και οι πεπαλαιωμένες ελληνοτουρκικές συμφωνίες, μία σειρά από φιλοκεμαλικές, εθνικιστικές δράσεις καλλιεργούν στους μουσουλμάνους Έλληνες μαθητές το φανατισμό και το μίσος προς τους χριστιανούς. Κι αυτά όχι μόνο με την ανοχή αλλά και με την οικονομική επιδότηση της ελληνικής πολιτείας!

Θα πρέπει εδώ να επισημανθεί ότι η χρηματοδότηση των ιδιωτικών μειονοτικών σχολείων είναι παράνομη. Βάσει των συνθηκών και της νομοθεσίας, υποτίθεται ότι θα πρέπει όσοι εγγράφουν τα παιδιά τους σε μειονοτικά σχολεία να πληρώνουν δίδακτρα και όλα τα έξοδα να καλύπτονται εξ ιδίων πόρων, όχι από τον Έλληνα φορολογούμενο. Σε αντίθετη περίπτωση θα έπρεπε το Υπουργείο Παιδείας να χρηματοδοτεί όλα τα ιδιωτικά εκπαιδευτήρια. Το ελληνικό κράτος, όμως, πληρώνει πολλά εκατομμύρια για τη λειτουργία των μειονοτικών σχολείων, ενώ από νομική άποψη θεωρούνται ιδιωτικά. Πόσα χρήματα ξοδεύει η ελληνική πολιτεία (σε καιρό οικονομικής κρίσης) για τη συντήρηση των μειονοτικών σχολείων και την μετακίνηση των μαθητών, τη στιγμή που βάσει του νόμου θεωρούνται ιδιωτικά;

Το 1999 το Ελληνικό Υπουργείο Εξωτερικών είχε ανακοινώσει πως το 1998 δαπανήθηκαν 61.600.000 δραχμές για λειτουργικές δαπάνες μειoνοτικών σχολείων, 289.364.000 δρχ για νέες κατασκευές, 139.126.000 δρχ για επισκευές και 100.000.000 δρχ για αγορά εποπτικού υλικού. Κατά τη διετία 2000-2002 διατέθηκαν από το Υπουργείο Εσωτερικών και την Περιφέρεια Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης 5.800.000 ευρώ για επισκευές-συντηρήσεις-βελτιώσεις μειονοτικών σχολείων. Το 2008 η Νομαρχιακή Αυτοδιοίκηση Ξάνθης πλήρωνε σε καθημερινή βάση 1.781,93 ευρώ για τη μεταφορά μαθητών από τα Πομακοχώρια προς το Μειονοτικό Γυμνάσιο-Λύκειο Ξάνθης και προς το Ιεροσπουδαστήριο του Εχίνου. Εφόσον το Μειονοτικό Γυμνάσιο Λύκειο είναι Ιδιωτικό, γιατί η Νομαρχία Ξάνθης, μέσα από χρήματα του δημοσίου, καλύπτει τη μεταφορά των μαθητών προς το σχολείο αυτό; Εδώ πρέπει να προσθέσουμε και τα δισεκατομμύρια του λεγομένου «Προγράμματος Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων» της κ. Φραγκουδάκη. Τα ποσά που αναφέρθηκαν είναι μόνο κάποια παραδείγματα. Αν αθροίσει κανείς τα έξοδα του δημοσίου που δίνονται για το γλωσσικό εκτουρκισμό των μουσουλμάνων Ελλήνων πολιτών, θα συνειδητοποιήσει το μέγεθος του εγκλήματος.

Θα πρέπει κάποτε να συνειδητοποιήσουμε πως η παιδεία είναι δικαίωμα όλων των παιδιών ανεξαρτήτως θρησκεύματος. Φτάνουν πια οι διακρίσεις μέσα από την εκπαίδευση. Δε μπορεί να υπάρχει διαφορετικό εκπαιδευτικό σύστημα για τους χριστιανούς και διαφορετικό για τους μουσουλμάνους Έλληνες στο όνομα κάποιων παρωχημένων μορφωτικών πρωτοκόλλων του 1951 και του 1968. Κι έτσι να στερούνται τόσα παιδιά το αυτονόητο δικαίωμα στην ισότιμη εκπαίδευση στη γλώσσα της χώρας που γεννήθηκαν και ζουν.

Η αντισυνταγματικότητα των μειονοτικών σχολείων

Τόσα χρόνια δεν έχει τεθεί επαρκώς ένα μείζον νομικό ζήτημα: το γεγονός ότι τα μειονοτικά σχολεία είναι αντισυνταγματικά. Καταστρατηγούν το Σύνταγμα της Ελλάδας, καθώς διαχωρίζουν τους πολίτες της Ελλάδας ανάλογα με το θρήσκευμά τους, παρέχοντας μειονεκτική εκπαίδευση προς τους μουσουλμάνους Έλληνες. Ας δούμε αναλυτικά τι ορίζει το Σύνταγμα της Ελλάδος.

Σύμφωνα με το άρθρο 4 του Συντάγματος «1. Οι Έλληνες είναι ίσοι ενώπιον του νόμου. και 2. Οι Έλληνες και οι Ελληνίδες έχουν ίσα δικαιώματα και υποχρεώσεις».

Σύμφωνα με το άρθρο 5 του Συντάγματος:

«1. Καθένας έχει δικαίωμα να αναπτύσσει ελεύθερα την προσωπικότητά του και να συμμετέχει στην κοινωνική, οικονομική και πολιτική ζωή της Χώρας, εφόσον δεν προσβάλλει τα δικαιώματα των άλλων και δεν παραβιάζει το Σύνταγμα ή τα χρηστά ήθη.

2. Όλοι όσοι βρίσκονται στην Ελληνική Επικράτεια απολαμβάνουν την απόλυτη προστασία της ζωής, της τιμής και της ελευθερίας τους, χωρίς διάκριση εθνικότητας, φυλής, γλώσσας και θρησκευτικών ή πολιτικών πεποιθήσεων».

Επίσης σύμφωνα με το Άρθρο 16 του Συντάγματος:

«1. Η τέχνη και η επιστήμη, η έρευνα και η διδασκαλία είναι ελεύθερες• η ανάπτυξη και η προαγωγή τους αποτελεί υποχρέωση του Κράτους. Η ακαδημαϊκή ελευθερία και η ελευθερία της διδασκαλίας δεν απαλλάσσουν από το καθήκον της υπακοής στο Σύνταγμα.

2. Η παιδεία αποτελεί βασική αποστολή του Κράτους και έχει σκοπό την ηθική, πνευματική, επαγγελματική και φυσική αγωγή των Ελλήνων, την ανάπτυξη της εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης και τη διάπλασή τους σε ελεύθερους και υπεύθυνους πολίτες.

3. Τα έτη υποχρεωτικής φοίτησης δεν μπορεί να είναι λιγότερα από εννέα.
4. Όλοι οι Έλληνες έχουν δικαίωμα δωρεάν παιδείας, σε όλες τις βαθμίδες της, στα κρατικά εκπαιδευτήρια. Το Κράτος ενισχύει τους σπουδαστές που διακρίνονται, καθώς και αυτούς που έχουν ανάγκη από βοήθεια ή ειδική προστασία, ανάλογα με τις ικανότητές τους».

Αν αναλύσει κανείς τα παραπάνω άρθρα θα δει πως η υπάρχουσα μειονοτική εκπαίδευση δε διασφαλίζει ίσες ευκαιρίες και δυνατότητες, ούτε συμβάλλει στην ολόπλευρη και ισότιμη ανάπτυξη της προσωπικότητας των μουσουλμάνων μαθητών. Όλοι οι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν πως όταν οι απόφοιτοι των μειονοτικών δημοτικών σχολείων φτάσουν στο Γυμνάσιο αδυνατούν να ενταχθούν στο δημόσιο γυμνάσιο, εφόσον δεν έχουν διδαχθεί στην ελληνική γλώσσα βασικά μαθήματα του κορμού του αναλυτικού προγράμματος όπως τα Μαθηματικά.

Σχολεία αντιδημοκρατικά

Τα μειονοτικά σχολεία είναι επιπλέον αντιδημοκρατικά. Διότι, δε μπορεί σε μια δημοκρατική χώρα να υπάρχει παιδεία δύο ταχυτήτων, με διαφορετικό αναλυτικό πρόγραμμα για τους πολίτες ανάλογα με το θρήσκευμά τους. Όσοι γεννιόμαστε στην Ελλάδα είμαστε Έλληνες, έχουμε αυτόν τον τόπο για πατρίδα μας, ανεξάρτητα από το θρήσκευμά μας. Και ως Έλληνες θα πρέπει να μας αντιμετωπίζει το υπουργείο Εθνικής Παιδείας, αντί να καθιστά τους μουσουλμάνους πολίτες δεύτερης κατηγορίας με την παροχή σε αυτούς αλλόγλωσσης (τουρκικής) εκπαίδευσης.

Το Υπουργείο Παιδείας οφείλει να εξασφαλίσει ισότιμη εκπαίδευση για όλους τους πολίτες της Θράκης, χριστιανούς και μουσουλμάνους. Για τη διδασκαλία των μητρικών γλωσσών της μειονότητας (τουρκική, πομακική, ρομά) πρέπει να ιδρυθούν σχολεία που θα λειτουργούν πέραν του ενιαίου αναλυτικού σχολικού προγράμματος. Έτσι μόνο θα συνδυάζεται η προστασία της μητρικής γλώσσας με τη σωστή και ισότιμη εκμάθηση όλων των γνωστικών αντικειμένων.
Τα προγράμματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης να ενσωματωθούν σε όλα τα σχολεία χωρίς να υπάρχουν τα μειονοτικά σχολεία, που στιγματίζουν και διαχωρίζουν τους μαθητές ανάλογα με το θρήσκευμα, τη γλώσσα ή την καταγωγή τους. Για να μην έχουμε παιδιά δύο ταχυτήτων και δύο κατηγοριών. Γιατί η εκπαίδευση πρέπει να είναι ΜΙΑ για όλους. Γιατί το σχολείο πρέπει να ενώνει κι όχι να χωρίζει. Γιατί όλα τα παιδιά της Ελλάδας, ανεξάρτητα από τη θρησκεία τους και τη μητρική τους γλώσσα, έχουν δικαίωμα σε ίσες ευκαιρίες. Γιατί οι τοίχοι των σχολείων – γκέτο πρέπει να πέσουν. Γιατί τα μειονοτικά σχολεία δεν έχουν θέση στον 21ο αιώνα. Γιατί είμαστε όλοι Έλληνες (χριστιανοί και μουσουλμάνοι).

Το τέλος της μειονοτικής εκπαίδευσης

Τα αποτυχημένα μειονοτικά σχολεία είναι εκ προοιμίου καταδικασμένα, αργά ή γρήγορα, να κλείσουν. Η πρόσφατη απόφαση του Υπουργείου Παιδείας για το κλείσιμο της Ειδικής Παιδαγωγικής Ακαδημίας Θεσσαλονίκης (ΕΠΑΘ-η οποία είχε ιδρυθεί στις 31-10-1968) συνοδεύτηκε από ένα σχόλιο της ειδικής γραμματέως διαπολιτισμικής εκπαίδευσης που χαρακτήριζε την ΕΠΑΘ «ένα σύστημα έωλο, ένα απαρτχάϊντ στην εκπαίδευση». Φαίνεται ότι σιγά-σιγά όλο και περισσότεροι συνειδητοποιούν ότι κάθε μορφής εκπαιδευτικές διακρίσεις δεν έχουν θέση σε μια ευνομούμενη πολιτεία. Έτσι, το Υπoυργείο έκρινε πως δεν έχει νόημα να συνεχίζεται η λειτουργία μιας παιδαγωγικής ακαδημίας, η οποία παράγει αποφοίτους που θα υπηρετήσουν αποκλειστικά στα υποβαθμισμένα μειονοτικά σχολεία. Η εξασφάλιση της ισονομίας για όλους ανεξαιρέτως τους Έλληνες μαθητές συμπεριλαμβάνει ίδιο επίπεδο διδασκαλίας, ισότιμο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών και δασκάλους με ίδιο εκπαιδευτικό υπόβαθρο. Αυτό βέβαια θα πρέπει να γίνεται με σεβασμό των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων και της μητρικής γλώσσας των μαθητών.

Οι 224 αδιόριστοι απόφοιτοι της ΕΠΑΘ, καθώς και οι απόφοιτοι της ΕΠΑΘ που υπηρετούν σήμερα στα μειονοτικά σχολεία, μερικές φορές ανησυχούν για το μέλλον τους, στην περίπτωση συρρίκνωσης της μειονοτικής εκπαίδευσης. Η συρρίκνωση αυτή είναι ήδη ορατή, καθώς, όλο και περισσότεροι μουσουλμάνοι γονείς επιλέγουν για τα παιδιά τους τα δημόσια σχολεία. Ο σύλλογος των ΕΠΑΘιτών, εκφράζοντας συντεχνιακά συμφέροντα, έχει κατά καιρούς υπερασπιστεί ένα παρωχημένο σύστημα μειονοτικής εκπαίδευσης. Η καλύτερη απάντηση στους δικαιολογημένους φόβους των αποφοίτων της Ειδικής Παιδαγωγικής Ακαδημίας Θεσ/νίκης μπροστά στην ανεργία, θα ήταν η διαβεβαίωση, εκ μέρους του Υπουργείου Παιδείας, ότι θα υπάρξει πρόβλεψη για σταδιακή επαγγελματική αποκατάσταση όλων των αποφοίτων με τον καλύτερο τρόπο (μετάταξη στα δημόσια σχολεία ή σε άλλους οργανισμούς).

Ο σεβασμός της ετερότητας

Η συνύπαρξη γλωσσών, θρησκειών και πολιτισμικών ομάδων στη Θράκη ανά τους αιώνες υπήρξε πάντοτε αρμονική και δημιούργησε πλούσιες πολιτισμικές ωσμώσεις. Πέρα όμως από τις αλληλεπιδράσεις στο επίπεδο του πολιτισμού, είναι βέβαιο πως σήμερα, τόσο οι χριστιανοί, όσο και οι μουσουλμάνοι της Θράκης θέλουν ένα αύριο ειρηνικό για όλους και αγωνίζονται γι' αυτό. Η θεωρία του πολιτικού κόστους έχει καταρρεύσει στην πράξη, αφήνοντας έκθετους τους όποιους πολιτικάντηδες (δημάρχους, νομάρχες, βουλευτές, περιφερειάρχες) προβάλλουν το πρότυπο της φτηνής συναλλαγής αντί για τις αξίες της ισονομίας και του σεβασμού της ετερότητας στη χώρα που γέννησε τη δημοκρατία.

Η Ελλάδα δεν έχει να φοβηθεί τίποτα και κανέναν. Πάντοτε σεβόταν τα ανθρώπινα δικαιώματα, όσο καμία άλλη χώρα, και πάντοτε υπερασπίζονταν πανανθρώπινες αξίες, όπως αυτές των ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση, της προστασίας των μητρικών γλωσσών και του σεβασμού της θρησκευτικής πίστης και της εθνοτικής καταγωγής. Στο πλαίσιο αυτό, οι φυσικοί ομιλητές των μειονοτικών γλωσσών στη Θράκη (τουρκική, πομακική, ρομά) κατάφεραν να διατηρήσουν τις ιδιαιτερότητές τους απολαμβάνοντας κάθε είδους ελευθερία έκφρασης, γραπτής και προφορικής.

Μπροστά στη θεωρία του πολιτικού κόστους, οι εκάστοτε σύμβουλοι μειονοτικής εκπαίδευσης συμβουλεύουν τους Υπουργούς Παιδείας να μην αλλάξουν τα κακώς κείμενα, να μην είναι εκείνοι που θα βγάλουν τα κάστανα από τη φωτιά, διότι μπορεί να χαθούν κομματικοί ψήφοι. Το κλίμα φόβου και η θεωρία του «Μην ανοίγετε τους ασκούς του Αιόλου της μειονότητας» απλώνεται συχνά σε τοπικούς προϊσταμένους, δημάρχους, νομάρχες, αστυνομικούς διευθυντές. Όμως, τέτοιες παρωχημένες προσεγγίσεις είναι καιρός να τερματιστούν. Πρέπει όλοι πλέον να συνειδητοποιήσουμε ότι ο καλύτερος σεβασμός της ετερότητας σε μία χώρα είναι η παροχή ισότιμης εκπαίδευσης προς όλους τους πολίτες της.

 

* Ο Νικόλαος Θ. Κόκκας είναι Εκπαιδευτικός.

Σημείωση:  Δημοσιεύτηκε στην εφημερίδα «ΑΓΩΝΑΣ» της Ξάνθης στις 24 & 25 /9/2010

 

 

ΠΗΓΗ: Παρασκευή, 24 Σεπτεμβρίου 2010,  http://pomakohoria.blogspot.com/2010/09/blog-post_24.html

Μορφές κατανόησης και κατανομής / διευθέτησης του σχολικού χρόνου

Του Γιώργου Μαυρογιώργου  
 

Ο σχολικός χρόνος αποτελεί σημαντική παράμετρο της εκπαιδευτι­κής διαδικασίας, αν σκεφτούμε το συνολικό χρόνο φοίτησης του μαθητή στο σχολείο -αν και υπάρχουν διαφο­ροποιήσεις από την άποψη της κοινωνικής προέλευσης, του τόπου δια­μονής και του φύλου. Για τον εκπαιδευτικό το ζήτημα είναι προφανές: από την ηλικία των 5 μέχρι την αφυπηρέτηση βρίσκεται σχολείο.
Οι διάφορες χρονικές οροθετήσεις προκαθορίζονται στα πλαίσια άσκησης της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής. Το Σύνταγμα π.χ. ορίζει τη διάρκεια της υπο­χρεωτικής εκπαίδευσης· οι νόμοι και οι διάφορες κανονιστικές πράξεις (προεδρικά διατάγματα, υπουργικές αποφάσεις, εγκύκλιοι κ,τ.ο.) συστηματικά ορίζουν τις διάφορες χρονικές προδιαγραφές όπως την ηλικία εγγραφής στο σχολείο, την έναρξη, τη λήξη, τη διάρκεια, τις διακοπές, τα διαλείμματα, το εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα, τις απουσίες κ.τ.ο.

Ο κεντρικός σχεδιασμός και προσδιορισμός των χρονι­κών αυτών προδιαγραφών συνδέεται βέβαια με την υποτιθέμενη ανάγκη για επιδίωξη ενιαίου και ομοιογενούς μορφωτικού αποτελέσματος σε όλους τους μαθητές: Αυτό έχει ως συνέπεια την επιβολή συγκεκριμένων περιορισμών και ρυθμών χρόνου για την εκπαιδευτική διαδικασία που δεν αντιμετωπίζει ωστόσο σημαντικά ζητήματα όπως π.χ. την ανισότητα στην αξιοποίηση του σχολικού χρόνου από διαφορετικές κοινωνικές κατηγορίες μαθητών.

Η τεχνοκρατικογραφειοκρατική προσέγγιση

Τα τελευταία χρόνια, τα ζητήματα που σχετίζονται με το σχολικό χρόνο έχουν προωθηθεί στην επίσημη «ημερήσια διάταξη» του διαλόγου για την εκπαίδευση. Εδώ μπορούμε ενδεικτικά να αναφέρουμε «εκτιμήσεις» για τον «περιορισμένο χρόνο λειτουργίας των σχολείων», το «περιορισμένο εβδομαδιαίο ωράριο» ή προτάσεις για τη «διάρκεια του διδακτικού έτους» και κάποιες άλλες αναλύσεις που πρόβαλαν το ζήτημα της «σπατάλης» και της «κακής διαχείρισης» του σχολικού χρόνου στο ελληνικό σχολείο Βέβαια, αυτού του είδους οι εκτιμήσεις προβάλλουν την αντίληψη σύμφωνα με την οποία ο σχολικός χρόνος είναι ο «ένοχος» της υπόθεσης της εκπαιδευτικής κρίσης. Η πολιτική της αριθμητικής του σχολικού χρόνου αντιμετωπίζει τα σχετικά ζητήματα μηχανιστικά, καθώς χρησιμοποιεί το χρόνο ως ποσοτικό μέγεθος για να καταδείξει το βαθμό απόδοσης της εκπαίδευσης. Περισσότερος σχολικός χρόνος δε σχετίζεται μονοσήμαντα και γραμμικά με ποιοτική βελτίωση του επιπέ­δου μάθησης όλων των μαθητών. Ο χρόνος ως παράμετρος της εκπαι­δευτικής πράξης δε διαθέτει κάποιες «μεταφυσικές» ιδιότητες ούτε αποτελεί μάθηση αυτή καθαυτή [1].
Με τη χρήση της αριθμητικής και των διάφορων στατιστικών αναλύ­σεων πολλές έρευνες επιχειρούν να αναδείξουν τις διάφορες μορφές «διαχείρισης» του σχολικού χρόνου, την αποτελεσματικότητα τους, τον πραγματικό χρόνο εργασίας εκπαιδευτικών και μαθητών κ.τ.ο. Πρόκειται για μια σειρά ερευνών που εντάσσονται στις ευρύτερες αναζητήσεις για «επιστημονική διοίκηση» του σχολείου με σκοπό τη μεγιστοποίηση και την εντατικο­ποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας με ιδιαίτερη έμφαση σε ζητήμα­τα ελέγχου, οργάνωσης και σχολικής πειθαρχίας ( Thomas, J ., 1971· Shipman, M., 1985).
Θα μπορούσε να υποστηρίξει κανείς πως σ' αυτές τις έρευνες ο σχο­λικός χρόνος αντιμετωπίζεται ως αγαθό ("ο χρόνος είναι χρήμα") που παρουσιάζει ανεπάρκεια ("χρόνου φείδου") και γι' αυτό απαιτεί κατάλ­ληλο «προϋπολογισμό», «επιστημονική διαχείριση» για την επιλογή κατάλληλων μορφών «επένδυσης» και την αποφυγή «σπατάλης». Ο χρόνος είναι αγαθό ή μέσο που μπορεί να αυξηθεί, να μειωθεί, να γίνει αντικείμενο διαχείρισης, μέτρησης, να δαπανηθεί, να οργανωθεί, να ποσοτικοποιηθεί και να διευθετηθεί για την επίτευξη επιλεγμένων εκπαιδευτικών στόχων. Ο χρόνος, δηλαδή, προβάλλεται ως ποσοτική αντικειμενική εργαλειακή και οργανωτική μεταβλητή, η οποία μπορεί να αποτελέσει αντικείμενο διαχείρισης για την επίτευξη στόχων που έχουν ορισθεί από άλλους.
Είναι φανερό πως αυτού του είδους οι προσεγγίσεις μπορούν να απο­δοθούν στην κυριαρχία της τεχνοκρατικής ιδεολογίας και την προτε­ραιότητα των μεγεθών κόστους και αποτελέσματος, που από το χώρο της βιομηχανίας και των επιχειρήσεων μεταφέρθηκαν στη μελέτη της εκπαίδευσης. Η «οικονομική» αυτή προσέγγιση αντιμετωπίζει το χρό­νο ως μεταβλητή εισροής στην εκπαιδευτική διαδικασία για τη μεγιστο­ποίηση της αποδοτικότητας· ο χρόνος προτείνεται ως διαθέσιμο μέσο που υφίσταται εναλλακτικές χρήσεις σε συνδυασμό με άλλα οργανωτι­κά σχήματα ή εκπαιδευτικά μέσα για την επίτευξη των δοσμένων εκπαι­δευτικών στόχων. Αυτές οι αντιλήψεις συγκροτούν αυτό που θα μπορούσαμε να ονομάσουμε τεχνοκρατικογραφειοκρατική προσέγγιση στην κατανομή και διευθέτηση του σχολικού χρόνου. Η ρητή διάταξη π.χ. , σύμφωνα με την οποία, «η διδακτέα ύλη (είναι)… σύμμετρη προς το ωρολόγιο πρό­γραμμα…», είναι ενδεικτική από αυτή την άποψη. Ο χρόνος παρουσιάζει προτεραιότητα σε σχέση με την επιλογή της σχολικής γνώσης (περιεχόμενο).Η χρονι­κή δηλαδή προδιαγραφή αποτελεί προσδιοριστικό εξωτερικό (άρα «ουδέτερο» και «αντικειμενικό») στοιχείο για το είδος και την ποιότη­τα σχολικής γνώσης που επιλέγεται στο αναλυτικό πρόγραμμα για διδασκαλία . Τα Ωρολόγια Προγράμματα προβάλλουν το χρόνο ως κάτι που είναι έξω και πέρα από τα υποκείμενα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ως εάν υπάρχει αφ εαυτού.
Ένα Ωρολόγιο Πρόγραμμα, σύμφωνα με αυτή την εκδοχή, προσφέρεται για:
α) Ανάγνωση του χρόνου που διατίθεται σε διάφορες σχολικές δρα­στηριότητες (προσευχή, μαθήματα, διαλείμματα, διακοπές κ.τ.ο.). Μια τέτοια ανάγνωση δεν απαντάει σε ερωτήματα για τις διαφορές π.χ. που παρατηρούνται στην κατανομή των τριάντα (30) διδακτικών ωρών στα διάφορα μαθήματα στην ίδια τάξη ή από τάξη σε τάξη.
β) Ανάγνωση της έναρξης, της διάρκειας, του τέλους και της διαδοχής των διδακτικών ωρών και μαθημάτων, διαλειμμάτων κ.τ.ο. Μια τέτοια ανάγνωση ενός ωρολογίου προγράμματος, όπως είναι φανερό, δε μας δίνει πλη­ροφορίες που αναφέρονται π.χ. στις διαφορές διάρκειας ανάμεσα στην πρώτη διδακτική ώρα και τις άλλες ή την εμφάνιση κάποιων μαθημάτων στις πρώτες διδακτικές ώρες και κάποιων άλλων στις τελευταίες ή τη διαδοχή των διάφορων μαθημάτων.
γ) Ανάγνωση της «απασχόλησης του διδακτικού προσωπικού» (ωρά­ριο εργασίας) και της σχολικής εργασίας των μαθητών (Ξωχέλλης, Π. 1981). Μια τέτοια ανάγνωση ωστόσο δε μας αποκαλύ­πτει ούτε τις διακρίσεις και ιεραρχήσεις ανάμεσα στα μέλη του διδακτι­κού προσωπικού ούτε τα κριτήρια με βάση τα οποία γίνεται η κατανομή του διδακτικού έργου κατά τη σύνταξη του ωρολογίου προγράμματος στην αρχή του σχολικού έτους.
Έτσι μπορούμε να πούμε ότι οι μορφές με τις οποίες διαμορφώνουμε τα διά­φορα ωρολόγια προγράμματα μας δίνουν πληροφορίες για:

(α) ποια μαθήματα διδάσκονται, πόσες διδακτικές ώρες και σε ποιες τάξεις και σε ποιες εκπαιδευτικές βαθμίδες (επίσημο ωρολόγιο πρόγραμμα),

(β) ποιος διδάσκει, ποια μαθήματα, πόσες και ποιες ώρες και ημέρες σε ποι­ες τάξεις και, (γ) ποιοι μαθητές διδάσκονται, ποια μαθήματα σε ποιες διδακτικές ώρες και ημέρες.

Είναι το είδος ανάγνωσης που κάνουν οι μαθητές ενωρίς στη μαθητική τους καριέρα, όταν τους ανακοι­νώνεται το ωρολόγιο πρόγραμμα και το γράφουν σε ειδικό έντυπο που προμηθεύονται από τα βιβλιοπωλεία. Πολύ γρήγορα οι μαθητές διαμορ­φώνουν την αντίληψη ότι για να γίνουν τα μαθήματα η σχολική ημέρα χωρίζεται σε διδακτικές περιόδους με ενδιάμεσα διαλείμματα. Όλες οι διευθετήσεις φυσικά έχουν συγκεκριμένες θεωρητικές αφετηρίες μόνο που δεν αναλύονται στους μαθητές και έτσι το ωρολόγιο πρόγραμμα προβάλλεται ως «φυσικός» και μοναδικός τρόπος οργάνωσης της κατανομής του χρόνου.

Η Φαινομενολογική προσέγγιση

Πέρα από αυτό, ωστόσο, υπάρχει και η φαινομενολογική προσέγγιση στην κατανόηση του χρόνου και η υποκειμενική διάσταση του χρόνου από την άποψη ότι αυτό που θεωρείται αντικειμενικός χρόνος, ακόμα και με τη μορφή του ωρολογιακού χρόνου, δεν είναι τίποτε άλλο παρά μια σύμβαση διυποκειμενική (Hargreaves , A . 1994). Χρονοδιαγράμματα, που μπορούμε να τα βιώνουμε ως εξωτερικά, περιοριστικά και αμετάβλητα, είναι ως ένα βαθμό το αποτέλεσμα υποκειμενικών ορισμών. Από αυτή την άποψη, οι δομές χρόνου προβάλλονται ως αποτέλεσμα ανθρώπινης παρέμβασης. Αυτή η παραδοχή μας επιτρέπει να επανεξετάσουμε τη φαινομενική φυσικότητα των υφιστάμενων κατανομών και διευθετήσεων χρόνου και να διερευνήσουμε τις κοινωνικές τους αφετηρίες.
Η υποκειμενική εκδοχή του χρόνου βιώνεται με διαφορές από υποκείμενο σε υποκείμενο. Υποκειμενικές διαφοροποιήσεις στην πρόσληψη του χρόνου συνδέονται με πτυχές όπως προοπτική, ενδιαφέροντα, κίνητρα, είδος εργασίας, απαιτήσεις, καθήκοντα, όροι και συνθήκες εργασίας, που σε τελευταία ανάλυση συνδέονται με την κοινωνική προέλευση.
Ορισμένοι μιλάνε για μονοχρονικό πλαίσιο πρόσληψης και για πολυχρονικό πλαίσιο αναφοράς. Το μονοχρονικό πλαίσιο συνδέεται με την τεχνοκρατική προσέγγιση και εστιάζει στους προαποφασισμένους σκοπούς, ενώ το πολυχρονικό εστιάζει στις διαδικασίες, την ποιότητα και στις σχέσεις. Στο σχολείο, κυριαρχεί το μονοχρονικό μοντέλο και πολλές φορές οι μαθητές αντιστέκονται στη γραφειοκατικοποίηση για να αναπτύσσουν στρατηγικές πολυχρονικής διευθέτησης
Οι παραπάνω αναγνώσεις προβάλλουν το Ωρολόγιο Πρόγραμμα ως μια απλή τυπική ανακοίνωση («πίνακα ανακοινώσεων») που γίνεται στην αρχή του σχολικού έτους. Μια τέτοια ανάγνωση, ωστόσο, δε μας εξηγεί γιατί έχουν επικρατήσει οι συγκεκριμένες διευθετήσεις του σχολικού χρόνου που ισχύουν, ποιες είναι οι θεωρητικές τους αφετηρίες και ποιες είναι οι προεκτάσεις αυτών των ρυθμίσεων. Η διευθέτηση του σχολικού χρόνου στο ωρολό­γιο πρόγραμμα ούτε αυθαίρετη ούτε τυχαία είναι. Ο κατακερματισμός του σχολικού χρόνου σε διδακτικές περιόδους και η κατανομή τους στο ωρολόγιο πρόγραμμα είναι βέβαια μια καθιερωμένη πρακτική.
Όμως, οι παραπάνω αναγνώσεις δε μας αποκαλύπτουν την αντίληψη που προβάλλεται για τη σχολική γνώση, τη διδασκαλία, τη μάθηση, τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές, κ.τ.ο.Ένα ωρολόγιο πρόγραμμα δεν καθορίζει απλώς την καθημερινή έναρξη και το τέλος των μαθημάτων και των διδακτικών ωρών, τη δια δοχή τους και την απασχόληση του διδακτικού προσωπικού».Σε ένα ωρολόγιο πρόγραμμα μπορούμε να εντοπίσουμε σημαντικές διακρίσεις και ιεραρ­χήσεις στις κατανομές όπως, διάκριση του χρόνου σε σχολικό και μη σχολικό, διάκριση και ιεράρχηση του σχολικού χρόνου σε μάθημα (εργασία) και παιχνίδι (διάλειμμα), ιεραρχική διάκριση της γνώσης (πρωτεύοντα ,δευτερεύοντα μαθήματα, σημαντική – δύσκολη – «καματηφόρα» ή ασήμαντη – εύκολη γνώση κ.τ.ο.), ιεραρχική διάκριση του προσωπικού (κατά αρχαιότητα, κατά ειδίκευση, κατά φύλο, νεοδιόριστοι κ.τ.ο.), διάκριση των μαθητών, κ.τ.ο.

Η ανάδειξη του κοινωνικού και η κοινωνικοπολιτική προσέγγιση

Θα μπορούσε να παρατηρήσει κανείς πως αυτού του είδους οι προσεγγίσεις αποσιωπούν κάποιες συγκεκριμένες κοι­νωνικές πτυχές. Θα αναφέρουμε μόνο τρεις:
1. Δε συμπεριλαμβάνουν στις αναζητήσεις τους συσχετίσεις που να αναδεικνύουν τον κοινωνικό χαρακτήρα των διαφορών που παρατη­ρούνται από σχολείο σε σχολείο ή από μαθητή σε μαθητή στη χρήση του χρόνου. Οι διαφορές στη χρήση του σχολικού χρόνου μπορούν να ανα­δείξουν μια άλλη μορφή κοινωνικής διάκρισης και ανισότητας. Η ανι­σότητα στην κατανομή και τη χρήση του σχολικού χρόνου είναι ανισό­τητα ευκαιριών μάθησης σε βάρος των μη προνομιούχων κοινωνικά μαθητών. Για να το πούμε αλλιώς:χρειαζόμαστε αναλύσεις που να μας επιτρέ­πουν να εξετάζουμε τις ιδεολογικές αφετηρίες και τις κοινωνικές προ­εκτάσεις των διευθετήσεων του σχολικού χρόνου για τα υποκείμενα της εκπαιδευτικής πράξης για να ανιχνεύουμε ποια είναι τα μεγέθη του πραγματικού σχολικού χρόνου που αξιοποιούνται από ποιες κοινωνικές κατηγορίες μαθητών για ποια κατηγορία σχολικής γνώσης κάτω από ποιες μορφές παιδαγω­γικής σχέσης
2. «Η αίσθηση του χρόνου που έχει ένα άτομο προκύπτει από τη θέση του στην κοινωνική δομή και από τη βιωμένη του εμπειρία», έχει υπο­στηρίξει ο J. Horton ( Dale , R., 1972:93). Αυτό σημαίνει πως μαθητές/τριες με διαφορετική κοινωνική προέλευση έχουν διαφορετικό προσανατολισμό στη χρήση και την αξιοποίηση του σχολικού χρόνου. Μαθητές που προ­έρχονται από εργατικές οικογένειες τείνουν π.χ. να έχουν ένα «παροντικό» προσανατολισμό (present orientated ) και να επιζητούν άμεση ικα­νοποίηση των αναγκών τους. Μαθητές, αντίθετα, που προέρχονται από μεσαία και ανώτερα κοινωνικά στρώματα έχουν «μελλοντικό» προσα­νατολισμό (future orientated) και μπορούν να μεταθέσουν ή να προ­γραμματίσουν για το μέλλον την ικανοποίηση των διαφόρων αναγκών τους. Το σχολείο εξάλλου καθώς λειτουργεί με διάφορους τρόπους προς την κατεύθυνση της μακροπρόθεσμης προοπτικής (: «ό,τι γίνεται τώρα γίνεται κυρίως για κάτι που θα χρειαστεί στο μέλλον») φαίνεται να ακολουθεί ένα είδος ετεροχρονισμένης ικανοποίησης που δεν ευνοεί με τον ίδιο τρόπο μαθητές με διαφορετική κοινωνική προέλευση (Dale, R., ο.π.). Από αυτή την άποψη, οι έρευνες που χρησιμοποιούν το σχολι­κό χρόνο με την έννοια της «επένδυσης» αποσιωπούν τον κοινωνικό χαρακτήρα των μετρήσεων και των συσχετίσεων που κάνουν.
3. Υιοθετούν ποσοτικές μετρήσεις και αναλύσεις της διάθεσης, της κατανομής και της χρήσης του χρόνου χωρίς να εξετάζουν τον πολιτικό-ιδεολογικό και κοινωνικό χαρακτήρα του περιεχομένου της γνώσης ή των δραστηριοτήτων στις οποίες διατίθεται ο επίσημος σχολικός χρό­νος. Η οργάνωση και η κατανομή του επίσημου σχολικού χρόνου έχουν συγκεκριμένο κοινωνικό χαρακτήρα με συγκεκριμένες κοινωνικές προεκτάσεις στις πρακτικές επιλογές των εκπαιδευτικών και των μαθητών στην καθημερινή τους σχολική ζωή.
Όπως γίνεται φανερό από τα παραπάνω, η μελέτη και η έρευνα του σχολικού χρόνου παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον, μόνο που οι σχετικές αναζητήσεις γίνονται σε «κοινωνικό κενό». Περισσότερο απο­κρύπτουν παρά αποκαλύπτουν. Από αυτή την άποψη η διερεύνηση γραμμικών σχέσεων χρόνου και μεταβλητών της διδασκαλίας ή της μάθησης χωρίς την εξέταση των ιδεολογικών τους αφετηριών και των κοινωνικών τους προεκτάσεων, δε βοηθάει στην πληρέστερη κατανόηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και πράξης.
Από τη στιγμή που ο προβλεπόμενος σχολικός χρόνος αποκτήσει μια μορφή εξωτερικής αντικειμενικότητας, οι συγκεκριμένες κατανομές και διευθετήσεις χρόνου (κατά τάξεις, μαθήματα, εκπαιδευτικούς κ.α.) δηλώνουν πολύ περισσότερα από την απλή πληροφόρηση για το ποιος διδάσκει, ποιο μάθημα και πότε. Οι κατανομές-διευθετήσεις χρόνου αποτυπώνουν δείκτες εξουσίας, υπόληψης και status .
Μια πληρέστερη κατανόηση των μορφών διευθέτησης του σχολικού χρόνου θεμελιώνεται στην αφετηριακή παραδοχή ότι το σχολείο ως κρατικός ιδεολογικός μηχανισμός δεν εξαντλείται μόνο στη διαδικασία μετάδοσης γνώσεων και δεξιοτήτων ούτε μόνο στην κοινωνική επιλογή και κατανομή των ατόμων στις ιεραρχημένες θέσεις του υφιστάμενου κοινωνικού καταμερισμού εργασίας. Σε συνδυασμό με αυτά, το σχολείο συμβάλλει σε μια διαδικασία εγχάραξης προτύπων, αντιλήψεων, αξιών και στάσεων που ευνοούν την αναπαραγωγή και τη νομιμοποίηση της κρατούσας κοινωνικής τάξης πραγμάτων. Με άλλα λόγια, το σχολείο είναι και πειθαρχικός μηχανισμός που συμβάλλει ώστε οι μαθητές/τριες να ασκούνται στην εκούσια υποταγή και στην αποδοχή της υφιστάμενης κατάστασης. Εδώ ουσιαστικά αναφερόμαστε στην πολιτική λειτουργία του σχολείου. Η πολιτική αυτή λειτουργία ενισχύεται, βέβαια, από την ιδεολογική λειτουργία η οποία με τη σειρά της συνδέεται με όρους κυριαρχίας και υποταγής στη σφαίρα της συνείδησης.
Κλειδί μας μπορεί να είναι η κατανόηση των μορφών διαπραγμάτευσης, αμφισβήτησης και αντίστασης που αναπτύσσονται από τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς σε ένα ευρύτερο πλαίσιο ιδεολογικών, υλικών και θεσμικών όρων που δίνουν νόημα αλλά και θέτουν όρια στις επιλογές που αναπτύσσουν αναφορικά με τις πρακτικές διευθέτησης και χρήσης του χρόνου. Πρωταρχικό μας ενδιαφέρον είναι η κατανόηση των όρων και των διαδικασιών που παράγουν σχέσεις εξουσίας, κυριαρχίας και σύγκρουσης μέσα από τις καθημερινές δραστηριότητες σε ένα χώρο που δεν αντιμετωπίζεται ως πεδίο μηχανιστικής αναπαραγωγής αλλά ως αρένα σύγκρουσης των αντιθέσεων, αναπαραγωγής και μετασχηματισμού των υφισταμένων κοινωνικών σχέσεων.
Η ίδια δομή της εκπαίδευσης αλλά και η οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας παρουσιάζει σχετική αντιστοιχία με τις κοινωνικές σχέσεις στο χώρο της εργασίας: λεπτομερής έλεγχος, κατακερματισμός της διαδικασίας, έμφαση στην πιστή εκτέλεση εντολών, αποξένωση, συρρίκνωση αυτονομίας κ.α. Η αλλαγή στην αντίληψη του χρόνου στο χώρο της εργασίας επηρέασε και την πειθαρχία στο σχολείο [2]. Τόσο με το περιεχόμενό της όσο και με τη διαδικασία της η εκπαίδευση συντελεί στη μεταμόρφωση των βιολογικών ατόμων σε ατομικά ιδεολογικά υποκείμενα που να είναι έτοιμα να υπακούουν εκουσίως στις σχέσεις κυριαρχίας και εξουσίας. Αυτά συμβαίνουν σε ένα σχολείο του οποίου η υλική βάση ορίζεται ανάμεσα στα άλλα από τα κτίρια, την οργάνωση, το χωροχρόνο ( ωρολόγιο πρόγραμμα) και την ιεραρχία.
Η σχετική προβληματική μπορεί να επικεντρωθεί με πολύ συμπυκνωμένο τρόπο στην παραδοχή ότι το σχολείο είναι ένας ιστορικά καθορισμένος θεσμός που απαιτεί υποχρεωτική παρακολούθηση από τη μεριά μαθητών/τριών που προσδιορίζονται από διαφορές ως προς την κοινωνική τους προέλευση, το φύλο, τη διαμονή κ.α. και που παρόλα αυτά καλούνται να παρακολοθούν στο πλαίσιο συγκεκριμένων χρονοδιαγραμμάτων ένα κοινό υποχρεωτικό πρόγραμμα μαθημάτων τα οποία συνδέονται με διαφορετικό τρόπο με τις υλικές και πολιτισμικές εμπειρίες των μαθητών/τριών. Οι μαθητές/τριες καλούνται να παρακολουθήσουν κάτω από σχέσεις κυριαρχίας, επιτήρησης και ελέγχου με τη μεσολάβηση εκπαιδευτικών οι οποίοι έχουν εκπαιδευτεί τόσο ως μαθητές όσο και ως εκπαιδευτικοί στο ίδιο εκπαιδευτικό σύστημα [3] .
Τα σχολεία προϋποθέτουν συντονισμό των δραστηριοτήτων.Ένας τέτοιος συντονισμός δραστηριοτήτων προϋποθέτει οργανωτική δομή η οποία αποκρυσταλλώνεται με νόμους, κανόνες και διαδικασίες που κατανέμουν τα δικαιώματα, τις υποχρεώσεις και τις ευθύνες κατά μήκος μιας ιεραρχικής κλίμακας. Από τα μέλη της σχολικής κοινότητας ζητείται η πιστή εφαρμογή των κανόνων και η συμμόρφωση σ' αυτούς τους σχολικούς κανόνες.
Να σημειώσουμε εδώ ότι το μεγαλύτερο μέρος της καθημερινής σχολικής ζωής έχει πολύ λίγο να κάνει με τη διδασκαλία του περιεχομένου των μαθημάτων. Μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι αυτά που συμβαίνουν περιστρέφονται γύρω από τη διοίκηση ενός περίπλοκου ιδρύματος παρά γύρω από την ανάπτυξη της επικοινωνίας και συνεργασίας μαθητών – εκπαιδευτικών. Είναι αποκαλυπτικό πως όταν οι μαθητές είναι παρόντες στο μάθημα, βουβοί και σιωπηλοί να ονειροπολούν και να «χάνουν το μάθημα» δεν υπάρχει ζήτημα για την επίκληση της πανοπλίας του νόμου και του σχολικού κανονισμού. Όταν οι μαθητές της Γ΄ Λυκείου, πριν από τις Γενικές Εξετάσεις , συμπληρώνουν το ανώτατο επιτρεπόμενο όριο των 100 απουσιών και δεν πηγαίνουν στο σχολείο, δε φαίνεται να υπάρχει ιδιαίτερο πρόβλημα μια και απουσιάζουν νομότυπα.
Δε θα ήταν υπερβολή αν υποστηρίζαμε ότι το σύνολο της σχολικής δομής οργανώνεται σε αρχές που συγκροτούν ένα είδος «πανοπτισμού» ο οποίος εξασφαλίζεται με την ιεραρχική επιτήρηση, την κανονιστική κρίση και κύρωση, και τη διαρκή αξιολόγηση (Φουκώ, Μ.). Το σύστημα των σχολικών κανόνων και οι πρακτικές εφαρμογής του δεν απορρέουν αναγκαστικά από τη εσωτερική λειτουργία του σχολείου αλλά από την ίδια την πολιτική λειτουργία του σχολείου και την ειδική μορφή με την οποία η κρατική εξουσία μεταφράζεται σε σχολική εξουσία.
Η οργάνωση του σχολικού χρόνου, του σχολικού χώρου και των σχολικών δραστηριοτήτων συνιστούν βασικές παραμέτρους της εκπαιδευτικής δομής στα πλαίσια της οποίας οι εκπαιδευτικοί καλούνται να δίνουν λύσεις. Οι συνθήκες συνωστισμού, η «κοινωνική τοπογραφία» του σχολείου και η επιβολή ελέγχου απαιτούν από τη μεριά των εκπαιδευτικών συνεχή παρέμβαση, ρύθμιση και διακανονισμό της ροής των δραστηριοτήτων στην τάξη. Αυτές οι παρεμβάσεις δεν είναι εγγενή συστατικά της διδασκαλίας αλλά απορρέουν από τις συνθήκες κάτω από τις οποίες διδάσκουν και από τις μη διδακτικές δραστηριότητες που αναγκάζονται οι εκπαιδευτικοί να κάνουν στα πλαίσια της συνολικής κοινωνικής λειτουργίας του σχολείου.
Το πλαίσιο οργάνωσης της σχολικής ζωής (κοινωνική σύνθεση, υποχρεωτική φοίτηση, υποχρεωτικό πρόγραμμα, διδασκαλία τάξης κ.τ.ο.) υποδηλώνει ότι οι εκπαιδευτικοί δε μπαίνουν απλώς στην αίθουσα διδασκαλίας για να κάνουν το μάθημα που θα είναι ενδιαφέρον και σημαντικό σε μια τάξη από διψασμένους για μάθηση μαθητές. Αυτά που συνήθως συναντάμε είναι προβλήματα οργάνωσης, συμμετοχής, διευθέτησης, ελέγχου, πειθαρχίας, κ.α. και τους εκπαιδευτικούς να προσφεύγουν σε διάφορες τεχνικές θετικής ή αρνητικής ενίσχυσης για να προκαλούν τη συμμετοχή όσων αποσύρονται ή αρνούνται να παρακολουθήσουν. Έτσι διδασκαλία και έλεγχος συγκροτούν μια ενιαία δραστηριότητα: οι εκπαιδευτικοί επιβάλλουν έλεγχο για να διδάξουν και διδάσκουν με τρόπους που διευκολύνουν την άσκηση ελέγχου.
Έχοντας ως παράμετρο το σχολικό χρόνο μπορούμε να πούμε ότι υποχρεωτική εκπαίδευση σε τελευταία ανάλυση σημαίνει εμπλοκή σε συγκεκριμένες υποχρεωτικές κοινωνικές σχέσεις. Μέσα από την καθημερινή εμπειρία του σχολείου οι μαθητές καλούνται να αναγνωρίσουν, να αποδεχτούν και να ενστερνιστούν ως αναγκαία και ως φυσικά και αυτονόητα, ανάμεσα στα άλλα τα εξής:
Ο έλεγχος της ροής του χρόνου, της διάθεσής του και της εν γένει διευθέτησης είναι στα χέρια της ιεραρχίας. Άλλοι δηλαδή αποφασίζουν πότε, και για πόση χρονική διάρκεια οι μαθητές/τριες μαθαίνουν και κάνουν κάτι.
Η σχολική γνώση είναι κατακερματισμένη, κοινωνικά ιεραρχημένη και επιλεγμένη και αυτό αποτυπώνεται στις κατανομές που εγγράφονται στο Ω.Π. Η εκπαιδευτική διαδικασία υπακούει σε κάποιες θεσμικές απαιτήσεις όπως το Ωρολόγιο Πρόγραμμα και το σχολικό κουδούνι, παρά στα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες και τα κίνητρα των μαθητών.
Απαραίτητη προϋπόθεση για σχολική επιτυχία είναι η συμμόρφωση στους κανόνες και τα τελετουργικά του σχολείου, όπως αυτά εκδηλώνονται σε θέματα όπως ακρίβεια προσέλευσης, κανονική φοίτηση, καλοί τρόποι και συμπεριφορά και γενικώς υπακοή στις τεχνικές (κουδούνι) και κοινωνικές (δάσκαλος) επιταγές και εντολές. Η συμμόρφωση αυτή αξιολογείται πολύ θετικά ως στοιχείο της προσωπικότητας. Οι μαθητές καλούνται να αποδεχτούν μια συμμορφωτική και παθητική σχέση με την εκπαιδευτική διαδικασία.
Με τέτοιου είδους παραδοχές τίθεται ξεκάθαρα ένα άλλο σημαντικό ζήτημα που αφορά στη λειτουργία του ωρολογίου προγράμματος όχι μόνο στην υπόθεση διεκπεραίωσης της διδακτικής πράξης αλλά και στη δια­δικασία εγχάραξης και διαμόρφωσης τύπων πολιτικής και κοινωνικής συμπεριφοράς. Από αυτή την άποψη, το ωρολόγιο πρόγραμμα αποτυπώνει τη θεσμική εκδοχή του χρόνου και μπορεί να θεωρηθεί ως κώδικας όρων, κανόνων και περιορισμών που δημι­ουργούν τις προϋποθέσεις για την εγχάραξη κυρίαρχων αντιλήψεων για το χρόνο, για τη σχολική εργασία, την υπακοή, την τάξη, την πειθαρχία, την πιστή τήρηση και εκτέλεση εντολών, την κανονικότητα, την ιεραρ­χία, την εξουσία και την υποταγή σ' αυτή. Μια και το ωρολόγιο πρόγραμμα αποτυπώνει κυρίως διευθετήσεις του σχολικού χρόνου μπορεί να θεωρηθεί πλαίσιο που διαμορφώνει «συνείδηση του χρόνου» τόσο στους εκπαιδευτικούς όσο και στους μαθητές/τριες. Όπως χαρακτηριστικά έχει υποστηριχτεί τα «δημοτικά σχολεία του 19ου αιώνα θεωρήθηκαν πολύ αποτελεσματικά τόσο για την καλλιέργεια στάσεων έγκαιρης προσέ­λευσης και αυστηρής πειθαρχίας όσο και για την εξοικείωση των μαθη­τών με το ωράριο εργασίας που ίσχυε στους χώρους παραγωγής» ( Watkins , P ., 1986:17).
Αν υιοθετήσουμε αυτές τις παραδοχές, τότε καταλαβαίνουμε γιατί ο σχολικός χρόνος συμπεριλαμβάνεται ως βασικό θέμα της ημερήσιας διάταξης στην πολιτικο – ιδεολογική συζήτηση που γίνεται γύρω από το πρόβλημα της «δομικής κρίσης» στην κοινωνία και στην εκπαίδευση. Στην περίπτωση του σχολικού χρόνου γίνεται αναφορά σε θέματα όπως η απώλεια χρόνου ή σπατάλη, οι απουσίες, το σκασιαρχείο, οι καταλήψεις, η παράταση του έτους, ,η επιμήκυνση, η επέκταση και αύξηση του χρόνου φοίτησης κ.α. Η «διαχείριση» στην περίπτωση αυτή προωθείται με προτάσεις ή μέτρα εντατικοποίησης και ελέγχου του σχολικού χρόνου με αποτέλεσμα να προωθούνται επιλογές για εντατικοποίηση των όρων εργασίας, συρρίκνωση της αυτονομίας, απομάκρυνση από αρχές ισότητας και αντιστάθμισης, την αύξηση και ένταση πειθαρχικών ή συμμορφωτικών μέτρων, την επιτήρηση, τον αυστηρό έλεγχο κ.τ.ο. Στο σύνολό τους αυτά τα μέτρα συγκροτούν μια πολιτική αστυνόμευσης του σχολείου.
Η «αστυνόμευση της κρίσης» στην εκπαίδευση με ενίσχυση των πειθαρχικών και συμμορφωτικών διαδικασιών επιτείνει τις συγκρούσεις. Το σχολείο έτσι κι αλλιώς παράγει και αναπαράγει συγκρούσεις. Όσες φορές, ωστόσο, εκδηλώνονται κρούσματα παραβατικότητας απ' τη μεριά των μαθητών μάλλον συμβαίνει γιατί οι συγκρούσεις δε μπορούν να λυθούν στα πλαίσια των υφιστάμενων θεσμικών ορίων και σχέσεων εξουσίας.

 

Που είναι η βραδύτητα;

Ο χρόνος είναι μια θεμελιώδης διάσταση-άξονας με βάση την οποία δομείται και προσλαμβάνεται η εργασία εκπ/κών και μαθητών. Ο χρόνος δεν είναι απλώς ένα αντικειμενικό και καταπιεστικό πλαίσιο περιορισμών αλλά είναι επίσης και ένας ορίζοντας δυνατοτήτων και περιορισμών που ορίζονται και με υποκειμενικούς όρους. Οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές/τριες είναι δυνατό να έχουν και να δημιουργούν το χρόνο τους, όπως είναι πιθανό να προσλαμβάνουν τα χρονοδιαγράμματα και τις χρονικές δεσμεύσεις ως οριστικές και αμετάθετες.
Μελετώντας τη διάσταση του σχολικού χρόνου μπορούμε να κατανοήσουμε τους τρόπους με τους οποίους οι εκπ/κοί και οι μαθητές/τριες οργανώνουν οι ίδιοι την εργασία τους και τη συμμετοχή τους την ίδια στιγμή που οι ίδιοι περιορίζονται από το χρόνο. Οι ορισμοί που δίνονται για το χρόνο και οι επιλογές-διευθετήσεις-κατανομές που επιβάλλονται συγκροτούν το πλαίσιο της εργασίας των εκπαιδευτικών και των μαθητών, όπως και προσδιορίζουν τις αντιλήψεις και τις πολιτικές αυτών που διοικούν.
Στις εκπαιδευτικές πολιτικές των χωρών-μελών της Ε.Ε. παρατηρείται μια τάση για επέκταση του γραφειοκρατικού ελέγχου, την τυποποίηση των εκπαιδευτικών υπηρεσιών και την εμπορευματοποίηση του χρόνου. Η παγιωμένη από τη βιομηχανική εποχή γραμμική αντίληψη για το χρόνο έχει προωθήσει και στην εκπαίδευση την αντίληψη για παραγωγικό και εμπορεύσιμο χρόνο. Έχει ήδη σημειωθεί αλλαγή στον τρόπο μέτρησης του σχολικού χρόνου: ο χρόνος δε μετριέται με βάση τη δουλειά που είναι να γίνει. Η σχολική εργασία μετριέται με βάση το χρόνο που διατίθεται. Από την εποχή που η έγκαιρη προσέλευση έγινε δεκτή ως "φυσική" αξία και αρετή, ο χρόνος έγινε εμπόρευμα το οποίο θα μπορούσε να αποτελέσει αντικείμενο διαχείρισης, κατακερματισμού και αγοραπωλησίας. Έγινε μετρήσιμος, αντικειμενικοποιημένος και απόμακρος από τη ζωή των ανθρώπων.
Έτσι και στην εκπαίδευση: ο χρόνος χρησιμοποιείται από τους διαχειριστές για να ποσοτικοποιούν και μετρούν την εργασία των μαθητών/τριών. Η ώρα ανά μαθητή/τρια έχει γίνει αντικείμενο αγοραπωλησίας, εμπόρευμα και υπόκειται σε διαχείριση (π.χ. φροντιστήριο). Με αυτόν τον τρόπο οι παιδαγωγικές και κοινωνικές σχέσεις γίνονται εμπορευματικές. Η εκπαίδευση προβάλλεται ως καταναλωτικό αγαθό που αγοράζεται με συγκεκριμένο αντίτιμο για συγκεκριμένο χρόνο. Είναι ο χρόνος που αγοράζεται ή πουλιέται παρά συγκεκριμένη εμπειρία, διαδικασία ή αποτέλεσμα. Έτσι, η εκπαιδευτική υπηρεσία προτείνεται ως αντικειμενικοποίηση του χρόνου που διατίθεται. Τα ίδια τα προγράμματα και τα σχολικά μαθήματα γίνονται διαιρετά/ διακριτά και μετρήσιμα με όρους μονάδας χρόνου. Μια τέτοια αντίληψη, όταν προωθείται και πριμοδοτείται με τις νεοφιλελεύθερες επιλογές στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής, έχει ως αποτέλεσμα ώστε η εκπαίδευση να βρίσκεται σε αντικειμενική σχέση με τη μάθηση που με τη σειρά της αποχωρίζεται και αποκόπτεται από το μαθητή/τρια μέσω εμπορεύσιμων μονάδων χρόνου.
Ο έλεγχος του προγράμματος, της διδασκαλίας και της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών γίνεται πιο συγκεντρωτικός και πιο εξειδικευμένος. Αυτό δημιουργεί διαστάσεις ανάμεσα στη διοίκηση και τη διδασκαλία, ανάμεσα στην πολιτική και την πράξη, ανάμεσα στη σύλληψη και την εφαρμογή. Η ειρωνεία είναι ότι οι εκπαιδευτικοί καλούνται να συνεργάζονται και να σχεδιάζουν καινοτομίες όταν συρρικνώνεται το πεδίο της σχετικής τους αυτονομίας.
Καθώς προωθούνται ως πρωταρχικές επιλογές οι αρχές αποτελεσματικότητας, αποδοτικότητας, παραγωγικότητας, απολογισμού, λογοδοσίας και ελέγχου,κυριαρχεί η τάση για εντατικοποίηση των όρων και συνθηκών εργασίας εκπαιδευτικών και μαθητών/τριών. Χρόνος προετοιμασίας, χρόνος προγραμματισμού, ομαδικός χρόνος, προσωπικός χρόνος κ.α. υπόκεινται σε δραστικές αλλαγές με σαφείς τις τάσεις για συρρίκνωση του λεγόμενου ελεύθερου χρόνου. Αυτή η εξέλιξη στους ορισμούς και τον έλεγχο του χρόνου εκφράζει μια γραμμική και μονοχρονική αντίληψη με πρωταρχικό ενδιαφέρον την αύξηση της παραγωγικότητας, τον περιορισμό της θεωρούμενης «σπατάλης» και την αύξηση του ελέγχου και της υποταγής. Μια τέτοια μονοχρονική και γραμμική προσέγγιση δεν ενδιαφέρεται για τις συγκρούσεις, τις αντιφάσεις και τα διλήμματα που αναδεικνύονται στην κοινωνική τοπογραφία της τάξης όπου εκφράζονται πολυχρονικές εκδοχές.
Μια διεργασία που μπορεί να προωθηθεί για την άμβλυνση αυτής της κατάστασης, τουλάχιστον στο επίπεδο της μικροκλίμακας του σχολείου, είναι να ανιχνεύουμε, να καταγράφουμε και να επαναδιαπραγματευόμαστε το νόημα που έχει ο «χαμένος»σχολικός χρόνος για εκπαιδευτικούς και μαθητές/τριες και να δώσουμε το χρόνο πίσω, στους ίδιους, τόσο στην ποσοτική όσο και στην ποιοτική διάσταση, να διευρύνουμε τη σχετική αυτονομία τους για ό,τι μπορούν να κάνουν μέσα στο χρόνο τους, για να μπορούν να «κατοικούν» μέσα στο χρόνο.
Αν μείνουμε προσκολλημένοι στις κρατούσες αντιλήψεις, η τυραννία του σχολικού χρόνου θα μας κρατάει δέσμιους της έμμονης ιδέας για το πόσο και το πότε σε απόσταση από ερωτήματα του γιατί. Έχουμε γίνει δρομείς της ταχύτητας στη δράση για να «ολοκληρώνουμε» έγκαιρα τη διδακτέα ύλη, χωρίς να μένει χρόνος για το δρόμο αντοχής του στοχασμού. Η αγωνία της «ολοκλήρωσης» της ύλης εξορίζει τη σοφία και την ηδονή της βραδύτητας, κατά πως θάλεγε κι ο Κούντερα (1996). Όπως λέει, χαρακτηριστικά (ο.π. σ. 44) «υπάρχει κρυφός σύνδεσμος μεταξύ βραδύτητας και μνήμης, μεταξύ ταχύτητας και λήθης. Ας πάρουμε μια όσο το δυνατόν πιο κοινότοπη κατάσταση: κάποιος περπατάει στο δρόμο. Ξαφνικά θέλει να θυμηθεί κάτι, αλλά του διαφεύγει η ανάμνηση. Εκείνη τη στιγμή, κάποιος που προσπαθεί να ξεχάσει ένα δυσάρεστο περιστατικό που έζησε πριν από λίγο, επιταχύνει εν αγνοία του το βάδισμά του, σα να θέλει να απομακρυνθεί γρήγορα από κάτι που, χρονικά, βρίσκεται ακόμα πολύ κοντά του. Στα υπαρξιακά μαθηματικά αυτή η εμπειρία παίρνει τη μορφή δύο στοιχειωδών εξισώσεων: ο βαθμός της βραδύτητας είναι ευθέως ανάλογος με την ένταση της μνήμης, ο βαθμός της ταχύτητας είναι ευθέως ανάλογος με την ένταση της λήθης».
Η εκπαιδευτική διαδικασία, έτσι κι αλλιώς, είναι οργανωμένη με διευθετήσεις ιεραρχικής κατάταξης, κατανομής και επιλογής της διδακτέας ύλης. Η σχολική γνώση είναι κοινωνικά επιλεγμένη και επομένως επιλεκτική και "παραδειγματική". Γιατί τόση ομηρία στην έμμονη ιδέα της "ολοκλήρωσης" σε καθορισμένα χρονικά πλαίσια; Ουσιαστική ανασυγκρότηση των μορφών κατανομής και διευθέτησης του σχολικού χρόνου περνάει μέσα από μια συνολική ανασυγκρότηση της εκπαίδευσης για βαθύτερο εκδημοκρατισμό του περιεχομένου και της μορφής της εκπαίδευσης, με διεύρυνση της σχετικής αυτονομίας και της ενεργού συμμετοχής των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τουλάχιστον, έτσι μπορούμε να αρχίζουμε να διεκδικούμε λιγότερα εμπόδια ανάμεσα στην εργασία και στη ζωή. Στο κάτω-κάτω ο σχολικός χρόνος δεν είναι χρόνος προετοιμασίας για τη ζωή ούτε.. Χρόνος εργασίας για τους εκπαιδευτικούς. Είναι χρόνος ζωής.

 

Σημειώσεις

• [1] Σχετική εκτενή ανάλυση έχουμε κάνει στο Μαυρογιώργος, Γ. (1997), Εκπαιδευτική και Διδασκαλία: για μια αντί- (παλη) πρόταση , Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα

• [2] Πολύ διαφωτιστική είναι η σχετική ανάλυση του Τόμσον, Ε.Π. (χ.χ. 47-48) για την πειθαρχία στο σχολείο σε σχέση με το χρόνο. Γράφει: "Έχουμε στα χέρια μας κι έναν άλλο, μη βιομηχανικό θεσμό, που θα μπορούσε να χρησιμεύσει για να επιβάλει την «οικονομία του χρόνου»: το σχολείο. Ο Κλάητον παραπονιόταν ότι οι δρόμοι του Μάντσεστερ ήταν γεμάτοι από «συμμορίες αλανιών . που όχι μόνο έχαναν την ώρα τους αλλά αποκτούσαν και τη συνήθεια να παίζουν», κλπ. Έπλεκε το εγκώμιο των φιλανθρωπικών σχολείων που δίδασκαν τη φιλοπονία, τη χρηστοήθεια, την τάξη και την αξία που έχει η τακτοποιημένη ζωή: «εκεί, οι μαθητές πρέπει να σηκώνονται νωρίς το πρωί και να ακολουθούν ένα αυστηρά καθορισμένο και ακριβές ωράριο». Ο Ουίλιαμ Τέμπλε, όταν υπέβαλε, στα 1770, ένα σχέδιο που πρότεινε να στέλνονται τα παιδιά των φτωχών από τα 4 τους χρόνια στα «άσυλα εργασίας», όπου θα απασχολούνταν με τη χειροτεχνία κι όπου θα τους διδάσκονταν και κάτι καθημερινά, ήταν απόλυτα σαφής ως προς τις αξίες που ήθελε να τους μεταδώσει αυτό το σύστημα: «Είναι ευχής έργο να απασχολούνται, με τον άλφα ή βήτα τρόπο, τουλάχιστον επί 12 ώρες τη μέρα, είτε κερδίζουν είτε όχι τα προς το ζειν, γιατί έτσι, ελπίζουμε ότι η νέα γενιά θα συνηθίσει στη σταθερή δουλειά που θα της φαίνεται ευχάριστη και διασκεδαστική.». Ο Πάουελ, στα 1772, έβλεπε κι αυτός την εκπαίδευση ως μέσο για την επιβολή «της συνήθειας της φιλοπονίας». Πριν το παιδί φτάσει στην ηλικία των 6 ή των 7 χρόνων, θα έπρεπε «να έχει συνηθίσει, για να μην πω εγκλιματιστεί, στη δουλειά και στον κόπο». Ο Αιδεσιμώτατος Ουίλιαμ Τάρνερ, περιγράφοντας το Νιούκαστλ στα 1786, εγκωμίαζε τα σχολεία του Ράικς που παρουσίαζαν «μια εικόνα τάξης και κανονικότητας», και παρέθετε τα λόγια ενός λιναρά του Γκλούσεστερ που βεβαίωνε ότι τα σχολεία είχαν επιφέρει μια αξιόλογη μεταβολή: «τα παιδιά έχουν γίνει πιο πειθήνια και πιο υπάκουα, και λιγότερο καυγατζήδικα και επιθετικά». Οι κανονισμοί όλων των πρώτων σχολείων μιλάνε για την ακρίβεια και την τάξη: «Κάθε μαθητής πρέπει να βρίσκεται στην τάξη του την Κυριακή στις 9 το πρωί, και στις 1.30 το μεσημέρι, αλλιώς θα χάσει τη σειρά του την επόμενη Κυριακή και θα μπαίνει τελευταίος στη γραμμή». Από τότε που θα περνούσε την πόρτα του σχολείου, το παιδί έμπαινε στο καινούριο σύμπαν του πειθαρχημένου χρόνου. Στα Κατηχητικά Σχολεία των Μεθοδιστών στο Γιόρκ, οι διδάσκοντες πλήρωναν πρόστιμα όταν δεν πήγαιναν στο σχολείο στην ώρα τους. Ο πρώτος κανονισμός που έπρεπε να αποστηθίσουν οι μαθητές ήταν: «Πρέπει να έρχομαι στο σχολείο. λίγα λεπτά πριν από τις 9.30.». Απ' τη στιγμή που βρίσκονταν στο σχολείο, υπόκεινταν σε στρατιωτική πειθαρχία: «Ο Διευθυντής θα ξαναχτυπάει το καμπανάκι – και τότε, με μια κίνηση του χεριού του, όλοι οι μαθητές θα σηκώνονται αμέσως . – με μια δεύτερη κίνηση, θα κάνουν κλίση επί δεξιά . – με μια τρίτη, θα πηγαίνουν αργά και σιωπηλά στη θέση που τους έχει οριστεί για να παρακολουθήσουν τα μαθήματα, – έπειτα θα πει τη λέξη Αρχίστε.»"

• [3] Βλ. σχετική ανάλυσή μας στο Μαυρογιώργος Γ. (1995), "Ασκήσεις στην άσκηση βίας στο σχολείο", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 81-83

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση

Κούντερα, Μ., Η Βραδύτητα, Μτφρ. Βελέντζα, Σ., Βιβλιοπωλείον της «Εστίας» Ι.Δ. Κολλάρου & Σιας ΑΕ, Αθήνα
Μαυρογιώργος, Γ. (1997), Εκπαιδευτική και Διδασκαλία: για μια αντί- (παλη) πρόταση, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα
Μαυρογιώργος Γ. (1995), "Ασκήσεις στην άσκηση βίας στο σχολείο", Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 81-83
Ξωχέλλης, Π. (1981), Παιδαγωγική του Σχολείου, δεύτερη βελτιωμένη έκδοση, Εκδ. Οικ. Αφων Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη
Τόμσον, Ε.Π. (χ.χ.), Χρόνος, Εργασία και Βιομηχανικός Καπιταλισμός, Μτφρ. Τομανάς, Β., Κατσάνος, Θεσσαλονίκη
Φουκώ, Μ. (1976), Επιτήρηση και Τιμωρία: Η γέννηση της Φυλακής, Μτφρ. Χατζηδήμου, Κ . – Ράλλη, Ι ., Εκδ . Ράππα, Αθήνα

Ξενόγλωσση

Dale, R. (1972), Time in the School , E. 282, Unit 7, Open University, Milton Keynes
Hargreaves, A. (1994), Changing Teachers, Changing Times , Cassell, London
Shipman, M. (1985), The Management of Learning in the Classroom, Hodder and Stoughton, London
Thomas, J. (1971), The Productive School: A System Analysis Approach to Educational Administration, Wiley, New York
Watkins, P. (1986), Time, Organization and the Administration of Education, Deakin University, Victoria

 

 

ΠΗΓΗ: 29/09/2010 – 14:22, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=10637

Οικονομική κρίση και Οικιακή Οικονομία

 

Της Ευαγγελίας Κροκίδη*

 

 

 

Η εποχή μας έχει χαρακτηριστεί από την μεγαλύτερη κρίση των τελευταίων χρόνων. Ιδιαίτερα στη Ελλάδα η κρίση αυτή αντιμετωπίζεται με πολύ μεγάλη συζήτηση και προσπάθειες για την διαχείρισή της. Όλες αυτές οι συζητήσεις συνοδεύονται από αρκετή δόση απαισιοδοξίας και κατάθλιψης ή απλού αλλά σοβαρού άγχους στην καλύτερη προσπάθεια.

Μήπως όμως όλο αυτό που συμβαίνει και βρήκε απροετοίμαστους όλους και όλες θα μπορούσε να έχει καλύτερες μεθόδους αντιμετώπισης;

Από τον 19ο αιώνα, τις εποχές που οι Έλληνες προσπαθούσαν να στήσουν το ελληνικό κράτος για να γίνει το σύγχρονο κράτος της ευημερίας των πολιτών του, μια από τις σοβαρότερες έννοιες ήταν η αντιμετώπιση των οικονομικών της οικογένειας ή του οίκου που στην εποχή της σύγχρονης επιστήμης της οικονομίας ονομάστηκε νοικοκυριό. Και εκείνες τις εποχές που οι ρόλοι των φύλων ήταν αυστηρά καθορισμένοι, οι γυναίκες είχαν την αποκλειστική ευθύνη των οικονομικών της οικογένειας, ζώντας στον ιδιωτικό χώρο του σπιτιού τους και έχοντας την μοναδική και αποκλειστική ευθύνη της ανατροφής των παιδιών τους.

Τότε λοιπόν αναπτύχθηκε η επιστήμη της Οικιακής Οικονομίας, της επιστήμης ή και «τέχνης» για άλλους που θα μπορούσε να οδηγήσει στην ευδαιμονία του οίκου. Αποτέλεσε βασικό μάθημα στους χώρους που εκπαιδεύονταν οι γυναίκες άρα βασικό στοιχείο της γυναικείας εκπαίδευσης και της ανάπτυξης του φεμινιστικού κινήματος όπως αυτό εξελίχθηκε στην πορεία της ιστορίας σε όλο τον κόσμο. Δεν είναι τυχαίο ότι οι πρώτες φεμινίστριες σε διεθνές επίπεδο αλλά και στην Ελλάδα, μετέφεραν την επιστήμη της Οικιακής Οικονομίας, με όλα τα χαρακτηριστικά της, από τον ιδιωτικό χώρο του σπιτιού τους στις αίθουσες των παρθεναγωγείων και στους χώρους εργασίας όταν οι γυναίκες κατάφεραν να βρουν το δρόμο για το δημόσιο βίο.

Βασικό στοιχείο λοιπόν της Οικιακής Οικονομίας ήταν η διαχείριση των οικονομικών του οίκου. Θέμα που πρωτοαναφέρεται και από τον Ξενοφώντα  στο έργο του «Οικονομικός», αποδεικνύοντας έτσι περίτρανα ότι βασικό μέλημα όλων των οικογενειών από την αρχή της ανθρώπινης ιστορίας με την ύπαρξη των χρημάτων ή την απλή ανταλλαγή των αγαθών που βοηθούσαν στην καθημερινότητα αλλά και την ανάπτυξη των νοικοκυριών ήταν πάντα η σωστή διαχείριση των πόρων της οικογένειας.

Και φτάνουμε στο σήμερα. Η έννοια των πόρων έχει αποκτήσει και άλλο νόημα όταν αυτοί δεν είναι μόνο αγροτική ή οικιακή παραγωγή αλλά και ενεργειακή διαχείριση του περιβάλλοντος, ανάγκη για εξοικονόμηση ανθρωπίνων και υλικών πόρων καθώς και η έννοια της αειφόρου ανάπτυξης που έχει αποκτήσει καθοριστική σημασία στην σύγχρονη κοινωνία και στην ανάπτυξη των πολιτών της.

Οι οικογένειες, με όποια μορφή και αν έχουν, συνεχίζουν να είναι το κύτταρο της κοινωνίας. Είναι πάντα εκείνες στις οποίες γεννιούνται και μεγαλώνουν παιδιά. Ο ιδιωτικός χώρος του σπιτιού είναι το περιβάλλον στον οποίο τα παιδιά αναπτύσσονται και διαμορφώνουν τις προσωπικότητες τους πριν αρχίσουν την δημόσια κοινωνικοποίησή τους.

Και ύστερα έρχεται το σχολείο. Με τις νέες μορφές μάθησης που αναπτύσσονται στον 21ο αιώνα παίζει σημαντικό ρόλο στις καινούριες ανάγκες και τα δεδομένα που παρουσιάζονται με αλματώδεις ρυθμούς. Η Οικιακή Οικονομία και σε αυτό το εκπαιδευτικό περιβάλλον παίζει σημαντικό ρόλο.

Η επιστήμη της Οικιακής Οικονομίας, η οποία στην σύγχρονη μορφή της στοχεύει στην ευημερία του ατόμου, της οικογένειας, της ομάδας και φυσικά της κοινότητας, με την σωστή διαχείριση ανθρωπίνων και υλικών πόρων μπορεί και πρέπει να είναι επίκαιρη αλλά και αναγκαία. Στην σύγχρονη εποχή που η διαχείριση των πόρων της οικογένειας δεν είναι αποκλειστικό προνόμιο των γυναικών και που η ισότητα των δυο φύλων θεωρείται δεδομένο η εκπαίδευση πρέπει να συνεισφέρει και σε αυτή την διάσταση. Και με την σημαντική βοήθεια που μπορεί να προσφέρει το διδακτικό αντικείμενο της Οικιακής Οικονομίας όπως αυτό διδάσκεται, με ελλείψεις δυστυχώς, στις πρώτες τάξεις του Γυμνασίου.

Η Οικιακή Οικονομία είναι η επιστήμη που μπορεί να βοηθήσει τα ζευγάρια και τις οικογένειες στην λήψη αποφάσεων στην καθημερινή τους ζωή. Θα τους βοηθήσει να θρέψουν τους εαυτούς τους αλλά και τα παιδιά τους με τις σωστές τροφές, να μπορέσουν να διαχειριστούν τα οικονομικά τους στις δύσκολες οικονομικά εποχές που βιώνουμε, να διαχειριστούν το σπίτι τους με τις σωστές ενεργειακές πολιτικές που θα τους εξασφαλίσουν αειφορία και εξοικονόμηση πόρων στο καθημερινό τους βίο.

Θα μπορέσουν να αποκτήσουν βασικές αρχές πρώτων βοηθειών, οικογενειακού αντισεισμικού σχεδίου, οικογενειακού προγραμματισμού. Θα μάθουν βασικά οικονομικά στοιχεία που θα τους βοηθήσουν να υλοποιήσουν τον οικογενειακό τους προϋπολογισμό, τα έξοδα τους αλλά και να μάθουν τεχνικές που θα τους δώσουν εύκολες λύσεις στα καθημερινά προβλήματα της ζωής τους. Και φυσικά για όλα αυτά δεν θα τους είναι απαραίτητη η πληροφόρηση από τα τηλεοπτικά μαγκαζίνο τα οποία προσφέρουν μεν γνώσεις, αμφιβόλου πολλές φορές όμως ποιότητας, αφού εκείνοι που τις προσφέρουν δεν έχουν ούτε τις κατάλληλες γνώσεις αλλά ίσως ούτε και τον τρόπο να μεταφέρουν τα σωστά στοιχεία. Είναι χαρακτηριστικό το παράδειγμα όλων εκείνων των κυριών, ευυπόληπτων κατά τα άλλα, που μαγειρεύοντας στην οθόνη της τηλεόρασης στις πρωινές εκπομπές μεταφέρουν τους καλύτερους τρόπους για την καταστροφή όλων των θρεπτικών στοιχείων που μπορεί να περιέχουν οι τροφές που βρίσκονται διαθέσιμες για κατανάλωση στις σύγχρονες μεγαλουπόλεις. Τα μέλη της οικογένειας θα έχουν αποκτήσει τις γνώσεις που τους είναι απαραίτητες για την ευημερία τους από το σχολείο μέσα από το μάθημα της Οικιακής Οικονομίας που θα τους δώσει παράλληλα και όλες εκείνες τις δεξιότητες που είναι απαραίτητες για να είναι επιδέξιοι καταναλωτές και κριτές εκείνων που βλέπουν και ακούν γύρω τους από τα ΜΜΕ όπως αυτά έχουν αναπτυχτεί στην σύγχρονη Ελλάδα.

Το μάθημα της Οικιακής Οικονομίας σήμερα θα πρέπει να βρει τον δρόμο που του αξίζει. Στην εποχή που οι οικονομικές δυσκολίες απαιτούν την σωστή χρήση των οικονομικών πόρων, τώρα, που η εξοικονόμηση ενέργειας είναι το σημαντικότερο στοιχείο για την επιβίωση της ανθρωπότητας η εκπαίδευση οφείλει να δώσει στην επιστήμη της Οικιακής Οικονομίας το χώρο που της αξίζει.

Σήμερα που οι διατροφικές ανάγκες έχουν οδηγήσει στην χρήση μεταλλαγμένων τροφίμων και στην ανάγκη παρασκευής της τροφής με τους κατάλληλους τρόπους για την σωστή πρόσληψη των θρεπτικών στοιχείων που είναι απαραίτητα για την πρόληψη ασθενειών, τώρα που οι ανάγκες της οικογένειας είναι σαφώς μεγαλύτερες και πιο επείγουσες η Οικιακή Οικονομία, οι στόχοι και το περιεχόμενο της, μπορεί να έχουν τις λύσεις αλλά και τον τρόπο να βοηθήσουν τις σύγχρονες κοινωνίες.

Αρκεί να της δοθεί το βήμα για να μπορέσει να συνεισφέρει με όλες τις δυνατότητες που έχει ως επιστήμη με την σύγχρονη μορφή της και να απαλειφτούν οι έμφυλες και εκπαιδευτικές προκαταλήψεις που την ακολουθούν. 

 

 

* Η Ευαγγελία Κροκίδη είναι Σχολική Σύμβουλος Οικιακής Οικονομίας, Msc στις Σπουδές Φύλου, Υποψήφια Διδάκτορας Χαροκοπείου Πανεπιστημίου, Σύνδεσμος για την Ελλάδα της Διεθνούς Ομοσπονδίας Οικιακής Οικονομίας.

 

 

ΠΗΓΗ: 13/09/2010 – 14:57, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=9375

Έκρηξη στα μεταπτυχιακά

 

Ρεκόρ με περίπου 90.000 φοιτητές που κάνουν μάστερ και διδακτορικό

 

ΕΡΕΥΝΑ Του Χρήστου Κάτσικα*

 

 

Τον αριθμό-ρεκόρ των 87.958 έχουν φτάσει οι νέοι και οι νέες που κάνουν μεταπτυχιακές ή διδακτορικές σπουδές.   Από αυτούς, 52.000 φοιτούν στα 459 προγράμματα σπουδών των ελληνικών πανεπιστημίων, 11.000 στα 26 προγράμματα του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου και περίπου 25.000 σε πανεπιστήμια του εξωτερικού (οι περισσότεροι στο Ηνωμένο Βασίλειο).

Παράλληλα, το ακαδημαϊκό έτος 2009-2010 υπολογίζεται ότι ο αριθμός των πτυχιούχων που κατέθεσαν αίτηση για τη διεκδίκηση μιας θέσης στα μεταπτυχιακά προγράμματα σπουδών των ελληνικών πανεπιστημίων ξεπέρασε τις 100.000, καθώς είναι πλέον συνηθισμένο φαινόμενο για τις 25 ή 30 θέσεις ενός μεταπτυχιακού προγράμματος να κατατίθενται έως και δεκαπλάσιες αιτήσεις.

Για παράδειγμα, μόνο στα μεταπτυχιακά προγράμματα σπουδών του ΕΑΠ κατατέθηκαν τον Δεκέμβριο 2009 περίπου 45.000 αιτήσεις και στο Πανεπιστήμιο Αθηνών περίπου 10.000 αιτήσεις. Ανάλογη είναι η εικόνα και σε άλλα μεγάλα ιδρύματα της πρωτεύουσας αλλά και της περιφέρειας. Και επειδή η ζήτηση είναι πολύ μεγαλύτερη από την προσφορά, χιλιάδες πτυχιούχοι κάθε χρόνο καταφεύγουν στο εξωτερικό προκειμένου να πετύχουν την εγγραφή τους σε κάποιο μεταπτυχιακό πρόγραμμα.
Σύμφωνα με πρόσφατη έρευνα του Μανόλη Δρεττάκη, ανάμεσα στα έτη 2000-2001 και 2008-2009:

Το σύνολο των μεταπτυχιακών φοιτητών διπλασιάστηκε. Σε όλα τα ΑΕΙ σημειώθηκε αύ ξηση και σε ορισμένα ο αριθμός τους πολλαπλασιάστηκε. Οι μεγαλύτερες αυξήσεις σημειώθηκαν στα Πανεπιστήμια Θεσσαλίας (εξαπλασιασμός), Μακεδονίας (σχεδόν πενταπλασιασμός) και Χαροκόπειο και Ιόνιο (τετραπλασιασμός).

Το σύνολο των φοιτητών για μεταπτυχιακό τίτλο (μάστερ) υπερδιπλασιάστηκε. Οι μεγαλύτερες αυξήσεις σημειώθηκαν στα Πανεπιστήμια Αιγαίου (δεκαεξαπλασιασμός!), Θεσσαλίας (υπερεπταπλασιασμός). Το σύνολο των φοιτητών για διδακτορικό σημείωσε επίσης αύξηση, αλλά μικρότερη από εκείνη των φοιτητών για μεταπτυχιακό τίτλο. Οι μεγαλύτερες αυξήσεις σημειώθηκαν στα Πανεπιστήμια Θεσσαλίας (εξαπλασιασμός), Θράκης (σχεδόν πενταπλασιασμός) και Χαροκόπειο (πενταπλασιασμός).
Εξαιτίας των μεταβολών αυτών σημειώθηκε μια μικρή αποκέντρωση των μεταπτυχιακών φοιτητών από τα ΑΕΙ της Αττικής και (περισσότερη) από τα ΑΕΙ της Θεσσαλονίκης προς εκείνα της λοιπής χώρας. Παρ΄ όλα αυτά, σχεδόν τα 2/3 του συνόλου των μεταπτυχιακών φοιτητών φοιτούσαν (ή ήταν εγγεγραμμένοι) στα ΑΕΙ της Αττικής και της Θεσσαλονίκης.

Ένα νέο τοπίο

Είναι πλέον ορατό διά γυμνού οφθαλμού ότι ένα νέο τοπίο έχει δημιουργηθεί στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Μια νέα οροφή, της οποίας τα θεμέλια και η γεωγραφική εξάπλωση δημιουργούν σταθερά έναν δεύτερο κύκλο σπουδών.

Πρόκειται για μια αναδυόμενη πραγματικότητα, όπου οι προπτυχιακές σπουδές αποτελούν πλέον τον πρώτο κύκλο σπουδών στον οποίο συσσωρεύεται μια χαμηλής ποιότητας μαζική εκπαίδευση, χωρίς πόρους και υποδομές, αποκομμένη αναγκαστικά από το οξυγόνο της βασικής έρευνας και λειτουργικά προσαρμοσμένη στις φθηνότερες και προφανώς αναποτελεσματικότερες μορφές διδασκαλίας. Πάνω από τον πρώτο κύκλο έχει ήδη συγκροτηθεί (και συνεχώς ενισχύεται) ο δεύτερος κύκλος σπουδών, που δεν είναι άλλος από τον «γαλαξία» των μεταπτυχιακών προγραμμάτων με επιλογή φοιτητών και δίδακτρα.

Ουσιαστικά έχουν καθιερωθεί δύο πανεπιστήμια. Ένα προπτυχιακό και ένα πανεπιστήμιο… μεταπτυχιακών προγραμμάτων.

Φτωχαίνει ο πρώτος κύκλος

Την προηγούμενη περίοδο σε πολλά πανεπιστημιακά τμήματα για να δημιουργηθεί μεταπτυχιακό πρόγραμμα αφαιρέθηκαν μαθήματα από τον προπτυχιακό κύκλο (δηλαδή μαθήματα που παλιότερα οι φοιτητές διδάσκονταν πριν από το πτυχίο τους) και μεταφέρθηκαν στο μεταπτυχιακό! Σε άλλες πάλι περιπτώσεις αντιγράφτηκαν μαθήματα του προπτυχιακού κύκλου για να διδάσκονται στον μεταπτυχιακό, με περισσότερες λεπτομέρειες και διαφορετικά συγγράμματα απ΄ ό,τι πριν από το πτυχίο.

Ιδιωτικοποιείται ο δεύτερος κύκλος

Την τελευταία δεκαετία είναι εμφανής μια τάση του κράτους να αποποιείται την ευθύνη για την εξασφάλιση της δημόσιας χρηματοδότησης των μεταπτυχιακών σπουδών και μια προσπάθεια λειτουργίας των μεταπτυχιακών με τη λογική της ανταποδοτικότητας. Παράλληλα, τα δίδακτρα- που πολλά από αυτά τα «προγράμματα» έχουν ήδη θεσπίσει- προδιαγράφουν με σαφήνεια τον ρητά ιδιωτικό χαρακτήρα που θα αποκτήσουν οι σπουδές που θα ακολουθούν τον πρώτο κύκλο, ως δεύτερος, μεταπτυχιακός κύκλος σπουδών, όπως προβλέπει η «διαδικασία της Μπολόνια». Μάλιστα, από το νέο ακαδημαϊκό έτος αναμένεται μείωση του αριθμού των προγραμμάτων μεταπτυχιακών σπουδών.

 

* xkatsikas@xkatsikas.gr

 

 

ΠΗΓΗ: ΔΗΜΟΣΙΕΥΘΗΚΕ Παρασκευή 24 Σεπτεμβρίου 2010, http://www.tanea.gr/default.asp?pid=2&ct=1&artid=4595664

Περί αναπλήρωσης και άλλων δαιμονίων…

 

της Ρόζας Μαριάτου*

 

Λίγο πριν το κουδούνι χτυπήσει οι αδιόριστοι εκπαιδευτικοί περιμένουν τις κλήσεις αναπληρωτών με μεγάλη αγωνία, ενώ πλήθος ερωτημάτων που αφορούν τον τρόπο και τους όρους πρόσληψής τους μένουν μέχρι αυτή τη στιγμή αναπάντητα…. και μάλλον όχι τυχαία

Ερωτήματα που απαιτούν την άμεση τοποθέτηση της Υπουργού Παιδείας:

 

 Για τον τρόπο πρόσληψης:

 

 *  Οι κλήσεις αμω και ακω θα γίνονται ταυτόχρονα ή θα προηγηθούν οι ακω;

*  Θα διευκρινίζεται σε κάθε περίπτωση αν κάποιος προσλαμβάνεται ως ακω ή ως αμω καθώς και οι ώρες του ή θα προσλαμβάνεται και στη ΔΔΕ/ΔΠΕ θα μαθαίνει την …τύχη του;

*  Θα διασφαλίζονται οι ψηλότερα στους πίνακες που θα κληθούν ως  αμω να έχουν πλήρες ωράριο (15ωρες) και όσο κατεβαίνουμε στους πίνακες να μειώνονται οι ώρες ή θα είναι λόττο, ό,τι σου κάτσει κι αν σου κάτσει;

*  Πώς θα γίνεται η συμπλήρωση του ωραρίου του αμω… από την κεντρική υπηρεσία του Υπ.Παιδείας ή από τον Διευθυντή Εκπαίδευσης της περιοχής στην οποία θα προσληφθεί και με τι κριτήρια;

*  Θα αναρτώνται στη σελίδα του Υπ. Παιδείας οι τροποποιήσεις/συμπληρώσεις του ωραρίου των αμω ή θα το μαθαίνει μόνο ο αμω, άντε και η φουκαριάρα η μανούλα του;

 Είναι ολοφάνερο ότι σε περίπτωση που έχουμε παράλληλη κλήση ακω και αμω η σειρά στους πίνακες καταστρατηγείται πλήρως, ενώ ο κίνδυνος να εγκλωβιστεί κάποιος αμω σε περιοχή που δε θα καλέσει ακω είναι μεγάλος.

Αν μάλιστα όλοι καλούνται ως αναπληρωτές και ο διαχωρισμός των ακω από τους αμω γίνεται στη Διεύθυνση τότε … πεδίον δόξης λαμπρό για όσους έχουν μπάρμπα στην Κορώνη!

Η ανακοίνωση του αριθμού των αναπληρωτών χωρίς να διευκρινίζεται πόσοι εξ αυτών θα είναι αμω και πόσοι ακω μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι το υπουργείο σχεδιάζει τα χειρότερα ή δεν έχει κάνει κανέναν σχεδιασμό -εξίσου καταστροφικό- και η ζωή 26.000 αδιόριστων  εκπαιδευτικών βρίσκεται στα χέρια επικίνδυνα ανεύθυνων ατόμων.

 

Για καθήκοντα, μισθό και ασφάλιση του αναπληρωτή μειωμένου ωραρίου

 

*  Θα πρέπει ο αμω να πηγαίνει καθημερινά στο σχολείο εφόσον θα έχει και εξωδιδακτικά καθήκοντα ή μόνο τις ημέρες που έχει μάθημα;

*  Οι ώρες που θα απασχολείται σε εξωδιδακτικές εργασίες θα είναι ανάλογες των ωρών που προσλήφθηκε ή στη βούληση του Διευθυντή;

*  Πώς θα υπολογίζεται ο μισθός του, με βάση τις ώρες διδασκαλίας ή και τις ώρες απασχόλησης σε εξωδιδακτικές εργασίες; Θα του αναγνωρίζονται τα χρόνια προϋπηρεσίας και όλα τα επιδόματα;

*  Θα έχει πλήρη ασφάλιση ή τα ένσημα θα είναι αναλογικά των ωρών διδασκαλίας (πχ τα 6/21 των ενσήμων ενός ακω;) ή των ημερών παρουσίας του στο σχολείο;

*   Θα πληρώνεται σε σταθερή, μηνιαία βάση;

*  Γιατί μόνο στην περιοχή που προσελήφθηκε ως αμω θα μπορεί  κάποιος να εργαστεί ως ακω και όχι σε όλες όσες έχει δηλώσει στην αίτησή του; Μπορεί ένας αδιόριστος να κληθεί ως αμω σε μια περιοχή η οποία τελικά να μην δώσει κενά ακω και να εγκλωβιστεί εκεί ενώ στις υπόλοιπες προτιμήσεις του να υπάρξουν κενά ακω και να δοθούν τελικά σε αδιόριστους χαμηλότερα στους πίνακες; Ποιος και πώς διασφαλίζει ότι δεν θα υπάρξουν «μαγειρέματα»;

 Είναι φανερό ότι στο «νέο» σχολείο η ωρομισθία δεν καταργήθηκε. Τουναντίον μάλιστα, αγριεύει και θεριεύει! Η πολιτική ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας επινοώντας τον αναπληρωτή μειωμένου ωραρίου – κατά κόσμον ωρομίσθιο πολυτελείας – αυτό που βασικά επιδιώκει είναι η διεύρυνση των ελαστικών μορφών εργασίας και η υποβάθμιση της δημόσιας εκπαίδευσης. Σήμερα, ο ένας στους πέντε εκπαιδευτικούς θα είναι υποαμειβόμενος και χωρίς πλήρη εργασιακά δικαιώματα!

 Περισσότερο εξαθλιωμένοι από όλους βέβαια θα είναι όσοι προσληφθούν ως ωρομίσθιοι με τετράωρα. Με μισθό γύρω στα 160 ευρώ το μήνα και χωρίς ασφάλιση και χωρίς ταμείο ανεργίας, οι απόλυτοι πληβείοι της εκπαίδευσης. Μέχρι και πέρσι εργάζονταν εξαγοράζοντας προϋπηρεσία για το μόνιμο διορισμό. Σήμερα η μοριοδότηση της προϋπηρεσίας θα είναι το μέγιστο 0,15 μόρια για την πρωτοβάθμια και 0,18 για τη δευτεροβάθμια. Μόνο η γεωμετρικά αυξανόμενη  ανεργία θα αναγκάσει πλέον κάποιον να δεχθεί να εργασθεί ως ωρομίσθιος.

 Στην εξαγγελία, όμως, τόσων ωρομισθίων με τετράωρη εργασία φαίνεται και η πρόθεση της Α. Διαμαντοπούλου να ακολουθήσει τη συνήθη τακτική του σπασίματος κενών αναπληρωτών σε θέσεις ωρομισθίων. Με ακω, αμω και ωρομίσθιους στο οπλοστάσιό της και καθότι τα κενά σύμφωνα με τον νόμο 3848 θα υπολογίζονται σε ώρες ανά σχολείο έχουμε κάθε λόγο να πιστεύουμε ότι το σπάσιμο των κενών θα γενικευθεί, ενώ ο έλεγχος από πλευράς μας θα είναι πολύ δυσκολότερος, πόσο μάλλον αν δεν ανακοινώνεται ότι κάποιος προσλαμβάνεται ως ακω ή αμω.

Όλοι οι συνάδελφοι, αδιόριστοι και διορισμένοι, να επαγρυπνούν και να καταγγέλλουν αμέσως τέτοια περιστατικά.

Όλα τα κενά πρέπει να καλυφθούν πριν το άνοιγμα των σχολείων και οι εκπαιδευτικοί να περιμένουν τους μαθητές στην τάξη.

Να μην προσληφθεί κανένας αναπληρωτής μειωμένου ωραρίου και να αποσυρθεί ο αντιεκπαιδευτικός νόμος 3848.

Σε κάθε περίπτωση τα κενά να αθροίζονται σε επίπεδο Διεύθυνσης και σε περίπτωση που κληθούν αναπληρωτές μειωμένου ωραρίου οι προσλήψεις τους να επακολουθήσουν τις προσλήψεις αναπληρωτών πλήρους ωραρίου, ενώ να τροποποιηθεί άμεσα ο ισχύων περιορισμός και ο αμω να μπορεί να προσλαμβάνεται ως ακω σε όλες τις περιοχές που έχει δηλώσει. Μόνο με τον τρόπο αυτό μπορεί να διαφυλαχθεί η σειρά κατάταξης στους πίνακες αναπληρωτών και η διαφάνεια των προσλήψεων.

 

* Η Ρόζα Μαριάτου είναι Φυσικός, Χρόνια ωρομίσθια εκπαιδευτικός, Αναπληρώτρια εκπαιδευτικός στο ΓΕλ Αγ. Τριάδας Αργολίδας, Μέλος του ΔΣ της Πανελλήνιας Ένωσης Αδιόριστων Εκπαιδευτικών

 

Διδακτικά Σενάρια και νέες τεχνολογίες

 

Της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη *

Ποια είναι τα συστατικά μέρη ενός υπολογιστή;

Πώς οι υπολογιστές επεξεργάζονται τις πληροφορίες;

Πώς επηρεάστηκε η διδασκαλία και η μάθηση από τις πρόσφατες αλλαγές στους υπολογιστές και στη χρήση τους;

Ποια είναι η θεωρητική-ψυχολογική θεμελίωση της  εκπαίδευσης με υπολογιστές;

Πώς η νοητική πειθαρχία και ο κλασικός ανθρωπισμός του     εικοστού    αιώνα σχετίζονται με την εκπαίδευση με    υπολογιστές;

Πώς η παράδοση του συμπεριφορισμού σχετίζεται με την εκπαίδευση με υπολογιστές;

Ποια είναι η φύση της εκπαίδευσης με υπολογιστές στην ερμηνευτική κατανόηση;

Πώς μπορούν οι δάσκαλοι να χρησιμοποιούν τους
υπολογιστές για να διδάσκουν με στόχο την ημι-διερευνητική  κατανόηση;

Πώς μπορούν οι δάσκαλοι να χρησιμοποιήσουν τους υπολογιστές στη διδασκαλία διερευνητικού – κατανοητικού τύπου;

Πώς πρέπει να είναι μια διδακτική ενότητα στη διερευνητική κατανόηση;

Ποιος είναι ο ρόλος των προβλημάτων σε μια διδακτική ενότητα διερευνητικής κατανόησης;

Πώς μπορεί να χρησιμοποιείται ο υπολογιστής ως πηγή  δεδομένων;
Πώς μπορεί να αξιολογηθεί η διερευνητική μάθηση;

Ποια είναι τα κριτήρια της αξιολόγησης;

(Τα συμπεράσματα σε όλες τις παραπάνω περιπτώσεις πρέπει να σημειωθεί πως είναι πάντα προσωρινά).

2. Η Διδασκαλία  και η Μάθηση  με τις νέες τεχνολογίες  στο πλαίσιο του αναλυτικού σχολικού προγράμματος ως θεμελιώδεις έννοιες του διδακτικού σεναρίου διέπονται απ΄τους ακόλουθους παράγοντες-συντελεστές: 

– Καθορισμός χρονικών πλαισίων (εναρμονισμός με το ωρολόγιο πρόγραμμα-εκτιμώμενη διάρκεια, αριθμός διδακτικών ενοτήτων, συνεργασία με διδακτικές ώρες άλλων μαθημάτων κτλ.). Απαραίτητη είναι η πρόβλεψη ώστε κάθε δραστηριότητα να είναι εφικτή σε συνθήκες πραγματικής σχολικής τάξης με όλους τους πιθανούς ανασταλτικούς παράγοντες της μαθησιακής πορείας.

– Απαιτούμενα εργαλεία και συμπληρωματικό υλικό σε οποιαδήποτε μορφή.

– Περιγραφή της μαθησιακής διαδικασίας με διαδοχικά βήματα και έμφαση στην αλληλεπίδραση μαθητών και δασκάλων με τα εργαλεία των νέων τεχνολογιών.

– Προτάσεις για επεκτάσεις ή διαφοροποιήσεις.

– Αξιολόγηση του μαθητή στα πλαίσια του διδακτικού σεναρίου (π.χ. μέσω του χρησιμοποιούμενου λογισμικού / διαδικτυακού υλικού ή με φύλλο εργασίας).

Επομένως, όπως διαπιστώνουμε, η περιγραφή των σεναρίων δεν έχει απλοϊκή και μηχανιστική δομή που αφορά μόνο στο σχεδιασμό εργαλείων και δραστηριοτήτων βασισμένων σε ένα ή περισσότερα λογισμικά, αλλά απαιτεί βαθιά και εμπεριστατωμένη μελέτη της διδακτικής πρακτικής. Μέσω αυτής επιτυγχάνεται η ανάλυση των μεθόδων και των στρατηγικών με τις οποίες θα εφαρμοστεί το σύνολο των σχεδιασμένων δραστηριοτήτων στην τάξη, θα προσδιοριστούν οι ρόλοι που θα παίξουν οι συμμετέχοντες (δάσκαλοι, μαθητές, διοίκηση σχολείου κτλ.), αλλά και η δομή της συνεργασίας μεταξύ διαφορετικών ομάδων (η τάξη ως σύνολο, μικρές ομάδες στην ίδια τάξη ή από διάφορες τάξεις κτλ.). Δύο βασικά χαρακτηριστικά του σεναρίου θα πρέπει να είναι η ευλυγισία και η προσαρμοστικότητα, ούτως ώστε να επιτρέπουν παρέμβαση, αλλαγή ή επέκταση όταν οι συνθήκες το απαιτούν.

Συμπερασματικά, έχουμε υπόψη μας:

– Ερωτήματα και θέματα προς διαπραγμάτευση – Ρόλοι – Μαθησιακή αποστολή

– Υλικά

– Οργάνωση της τάξης

– Χρονισμός – Διάρκεια

– Δραστηριότητες > Διερευνητική πορεία

– Εργαλεία > Διαδίκτυο, λογισμικό, φύλλο εργασίας

– Αξιολόγηση του μαθητή στα πλαίσια του σεναρίου

με λειτουργικές παραμέτρους:

– Τη λειτουργία της σχολικής μονάδας

– Τους ρόλους που αναθέτουμε στην τάξη ή στη σχολική κοινότητα, αν ζητούμε τη συνεργασία άλλων

– Τη διδακτική ατζέντα με τα γνωστικά αντικείμενα, τις έννοιες και τους σκοπούς, που δομούν το γνωστικό υπόβαθρο

– Την παιδαγωγική γνώση με τις διαδικασίες μάθησης, την κατανόηση και τις πιθανές παρανοήσεις από τους μαθητές, τις παιδαγωγικές μεθόδους

– Το αναλυτικό πρόγραμμα και την ένταξη του σεναρίου σε αυτό

Προσοχή πρέπει να δοθεί στη διάκριση δραστηριότητας και σεναρίου (το σενάριο αποτελείται από σύνολο δραστηριοτήτων). Πάντοτε πρέπει να χαράσσονται λεπτομερών το πλαίσιο της κάθε δραστηριότητας και η πορεία της και να προκαθορίζεται το διδακτικό εύρος του σεναρίου.

Συχνές παρανοήσεις που πρέπει να αποφεύγονται είναι: να εκλαμβάνεται το υλικό ή το περιεχόμενο πληροφόρησης ως σενάριο. Να εκλαμβάνεται η τεχνολογία, π.χ. ένα λογισμικό, οι λειτουργικότητές του, οι οδηγίες χρήσης του, ως σενάριο και πορεία της διδασκαλίας, γιατί σεναριακή δραστηριότητα δεν αποτελεί η χρήση του εργαλείου. Να εκλαμβάνεται μια διδακτική παρουσίαση ως σενάριο, γιατί πρέπει να υπάρχει διαφοροποίηση ρόλων. Ο διδάσκων δεν κατευθύνει μηχανικά τους μαθητές ούτε εκείνοι παραμένουν παθητικοί. Τους δίδει το πλαίσιο, τα εργαλεία και τους ζητεί το αποτέλεσμα στο οποίο θα καταλήξουν από διαφορετικές διαδρομές. Παράλληλα, οργανώνει περιορισμούς των δραστηριοτήτων, μόνο για να αποφεύγονται οι άσκοποι πλατειασμοί και οι μαθητές να ανταποκρίνονται σε ό,τι έχει προγραμματιστεί ως διδακτικό αντικείμενο.

Ο διερευνητικός-κατανοητικός τύπος διδασκαλίας και μάθησης εφαρμόζεται κατά τη διεξαγωγή της διερευνητικής  διδασκαλίας.  Η φύση της στοχαστικού τύπου διδασκαλίας και μάθησης έρχεται αρωγός στις τυχόν δυσκολίες εφαρμογής. Η  στοχαστικού τύπου μάθηση προωθείται με την  ανάδειξη προβλήματος, την επίλυση προβλήματος και την εφαρμογή κατά περιπτώσεις των προτεινόμενων λύσεων.

Σε πολλές  θεματικές περιοχές είναι εφαρμόσιμη η στοχαστική διδασκαλία η οποία είναι μοναδική στην κριτική της διάσταση.

Συμπερασματικά, έχουμε υπόψη μας :

– Διάρκεια

– Αφόρμηση

– Γνωστικό υπόβαθρο

– Διδακτικοί στόχοι

– Διδακτική ατζέντα

– Αξιοποίηση βιωματικότητας

– Οριοθέτηση πεδίου

– Ένταξη σεναρίου σε διδακτική ακολουθία

– Προαπαιτούμενα

– Πηγές

– Κατηγορίες υλικού

– Ερωτήματα – Ρόλοι

– Φύλλο εργασίας

– Χρήση τεχνολογίας (στην τάξη και εκ των προτέρων)

Εν κατακλείδι, το εκπαιδευτικό σενάριο πρέπει να ανταποκρίνεται:

α. στην άμεση σχολική πραγματικότητα,

β. στην εμπλοκή διάφορων γνωστικών περιοχών και παραγόντων,

γ. στην ουσιαστική αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών, όπως στο Σχεδιάγραμμα 3:

– Τάξη, μάθημα, γνωστικό αντικείμενο, διδακτική ενότητα

– Περιγραφή

– Διατιθέμενος χρόνος

– Στόχοι

– Τεχνολογία που χρησιμοποιείται

– Μέθοδος – Πορεία διερεύνησης

– Υποστήριξη με άλλο υλικό: π.χ. άρθρα στο διαδίκτυο

Άρα, στην εκπόνηση των σεναρίων πρέπει πάντοτε να λαμβάνονται υπόψη:

α. Η πολυπλοκότητα της διδακτικής και παιδαγωγικής προσέγγισης μιας ενότητας με χρήση της τεχνολογίας.

β. Η εμπλοκή διαφόρων γνωστικών περιοχών και παραγόντων και η ανάγκη συνέργειας μεταξύ τους.

γ. Ο άμεσος συσχετισμός των σεναρίων με την καθημερινή σχολική πραγματικότητα και η συμβολή τους στην κατανόηση, στην εξομάλυνση δυσχερειών, στη μαθησιακή επικοινωνία, στην αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

δ. Η άμεση εμπλοκή στην υλοποίηση των δραστηριοτήτων, εργασιών, ασκήσεων, μεθόδων εφαρμογών.

Κατά τον  Skinner η συντελεστική, εξαρτημένη μάθηση  λειτουργεί με μαθηματική σχεδόν ακρίβεια.  Ο Skinner χρησιμοποίησε τα ζώα στη μελέτη της συντελεστικής εξαρτημένης μάθησης όπως περίπου είχε κάνει στο παρελθόν ο Παβλώφ και στήριξε τις διδακτικές διεργασίες του στην ψυχολογική θεωρία του σταθερού ψυχικού αντανακλαστικού.
Βέβαια η συντελεστική εξαρτημένη μάθηση δε  σχετίζεται με τη φυσιολογία και τη φαινομενολογία αλλά τις καθαρά ψυχικές διεργασίες όπως η ενίσχυση. Επομένως,  η φύση της συντελεστικής εξαρτημένης μάθησης ή ενίσχυσης εξαρτάται από τους ψυχικούς μηχανισμούς που αναπτύσσει η ανθρώπινη οντότητα ως ενότητα ψυχής, πνεύματος και σώματος. Οι διαδικασίες της ενίσχυσης και της εξάλειψης στη συντελεστική εξαρτημένη μάθηση μπορούν  να εφαρμοστούν  στη σχολική πρακτική εξατομικευμένα και με την μακροπρόθεσμη προσδοκία για βελτιωμένα αποτελέσματα.

Επομένως τα ακόλουθα ερωτήματα πρέπει να απασχολήσουν εκ των προτέρων και σοβαρά τον ενσυνείδητο δάσκαλο, ο οποίος αγωνιά για την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας του σε επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων, αντιλήψεων, πεποιθήσεων:

Πώς  αξιολογεί ο δάσκαλος τη μαθησιακή διαδικασία; Πώς μπορεί να την υποστηρίξει; Ποια είναι η σχέση των μαθητών μεταξύ τους; Πώς χρησιμοποιούν το λόγο; Τι μαθαίνουν; Πώς σκέφτονται; Με λίγα λόγια, προβληματισμό δημιουργούν έννοιες-κλειδιά, όπως: σχέσεις-λόγος-μάθηση / σκέψη-αξιολόγηση.

Βασικό γνώμονα της λειτουργίας της τάξης πρέπει να αποτελούν:

α. Η δράση και ο διάλογος

– Ανάθεση συνεργατικών διερευνητικών δραστηριοτήτων

β. Δομή της συνεργατικής δραστηριότητας

– Κίνητρα

– Καταμερισμός της εργασίας

– Αλληλεπίδραση μέσα στην ομάδα (αν οι ρόλοι θα είναι ίδιοι κτλ.)

– Σύνθεση της ομάδας

γ. Κίνητρα συνεργατικής δραστηριότητας

– Κίνητρα ώστε όλη η ομάδα να ενδιαφέρεται για τη μάθηση του κάθε μέλους

– Ατομικοί και συλλογικοί στόχοι

 – Αλληλοδιδακτική

– Αξιολόγηση

δ.  Οργάνωση αλληλεπίδρασης στην ομάδα

– Ασκήσεις συνεργατικής επικοινωνίας (πριν από τη δραστηριότητα)

– Ασκήσεις παραγωγικής μαθησιακής επικοινωνίας (στα πλαίσια της δραστηριότητας)

– Συζήτηση, θέσπιση κανόνων

ε. Σύνθεση ομάδων για τη συνεργατική δραστηριότητα με βάση:

– Ομοιογενείς ή ετερογενείς ομάδες;

– Ποιοι μαθητές ωφελούνται περισσότερο;

 

Συμπεράσματα

Συμπερασματικά, σε σχέση με όλα τα παραπάνω, έχουμε υπόψη μας τα παρακάτω βασικά σημεία:

– Γνωστικό αντικείμενο – περιεχόμενο> σύνολο πληροφοριών

                                          – δομή > οργάνωση πληροφοριών

                                          – έννοιες <-> σύνδεση εννοιών / στόχοι εννοιών

– Καθορισμός ρόλου διδάσκοντος

– Καθορισμός ρόλου διδασκομένου

– Θέση ερωτημάτων > φύλλο εργασίας

– Διεργασία των πληροφοριών

– Απαντήσεις

Στην περίπτωση της ενσωμάτωσης των νέων τεχνολογιών γνωρίζουμε καλά το περιεχόμενο και δημιουργούμε το σενάριο βάσει αυτού, με κριτήρια την επιλογή, το σχολιασμό, τη σύγκριση, την ανάλυση, τη σύνθεση, την παραγωγή έργου.

Βασικό σημείο αναφοράς αποτελεί το γεγονός ότι το εκπαιδευτικό σενάριο λειτουργεί με βάση αντιπροσωπευτικά παραδείγματα, ασκήσεις, εργασίες, δραστηριότητες, που αξιοποιούν με σαφείς, συγκεκριμένους και ουσιαστικούς τρόπους τη χρήση των εργαλείων και τους διδακτικούς και παιδαγωγικούς στόχους. Τέλος, το σενάριο κρίνεται ως προς τα χαρακτηριστικά του και επισημαίνονται τα στοιχεία που παραμένουν αμετάβλητα, καθώς και εκείνα που μπορούν να εμπλουτιστούν και να τροποποιηθούν.

 

Ενδεικτική βιβλιογραφία:

 

1) Βακαλούδη Αναστασία, Διδάσκοντας και Μαθαίνοντας με τις Νέες Τεχνολογίες, Διδακτικά σενάρια στα φιλολογικά μαθήματα, εκδ. Πατάκης, Αθήνα 2003. (περιέχει πολλά εύστοχα παραδείγματα).

2) Τα μονοπάτια της μάθησης – Eφαρμογές στην εκπαιδευτική πράξη, Αργυρώ Πρόσκολλη, Ειρήνη Μουτζούρη-Μανούσου, ΒΚΜ: 5755

3)Διδακτικές προσεγγίσεις της διαθεματικότητας, Alain Maingain, Gérard Fourez, Barbara Dufour, ΒΚΜ: 5765

4) Λειτουργική διδακτική. Στόχοι, στρατηγικές, αξιολόγηση, Michel Minder, BKM: 6307

5) Εισαγωγή στις θεωρίες της ανθρώπινης ανάπτυξης, Neil J. Salkind,  ΒΚΜ: 6187

6) Στοιχεία διδακτικής και παιδαγωγικής. Με αναλυτικά σχέδια μαθήματος και θέματα διαγωνισμών του ΑΣΕΠ, Βασίλειος Χ. Πάσχος, BKM: 6357

7) Η σκέψη στην εκπαίδευση, Matthew Lipman, BKM: 5764 

8) ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ (β΄έκδοση αναθεωρημένη και συμπληρωμένη), Συγγραφείς: Morris L. Bigge, Samuel S. Shermis, Μετάφραση: Φοίβος Αρβανίτης,  Επιμέλεια: Ρέμος Αρμάος, Νίκη Φίλλιπς, ISBN: 978-960-16-2566-9, ΒΚΜ: 6566

* H Αμαλία Κ. Ηλιάδη είναι φιλόλογος-ιστορικός (Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ' το Α.Π.Θ.). Χώρος εργασίας: Υπεύθυνη σχολικής βιβλιοθήκης 2ου Ε.Π.Α.Λ. Τρικάλων, Οργ. θέση: Μουσικό Γυμνάσιο-Λύκειο Τρικάλων, Δ/νση κατοικίας: Μ. Πιτσάκου 21, Τ.Κ. 42100 ΤρίκαλαΤηλ.& Fax:  2431071402, ailiadi@sch.gr, http://users.sch.gr/ailiadi, http://blogs.sch.gr/ailiadi, http://www.matia.gr

Πρυτανικές εκλογές και φοιτητική ψήφος

 

Του Βένιου Αγγελόπουλου*

 

Το προηγούμενο σύστημα είχε τα ίδια ποσοστά ανάμεσα στις κατηγορίες, αλλά η ψηφοφορία ήταν καθολική μόνο στα μέλη ΔΕΠ, οι υπόλοιποι ψηφίζαν με εκπροσώπους. Είχε επισημανθεί από νωρίς και από αρκετούς[i] ότι ο μη συνυπολογισμός της αποχής στο νέο νόμο και αντιδημοκρατικός είναι, και τα αποτελέσματα διαστρεβλώνει.

Τα αποτελέσματα των πρόσφατων εκλογών είναι άκρως αποκαλυπτικά για όποιον σκύψει να τα διαβάσει. Στα πέντε από τα έξι πανεπιστήμια που έχω υπόψη μου (Καποδιστριακό, Αριστοτέλειο, Μετσόβιο, Μακεδονίας, Γεωπονικό, Αιγαίο) οι εκλογές έγιναν απρόσκοπτα και η αποχή από τις φοιτητικές κάλπες κυμάνθηκε από 88,5% (Γεωπονικό) μέχρι 97% (Αιγαίο), οι φοιτητικοί ψήφοι όμως μέτρησαν για 40% του συνόλου[ii]. Στο Πολυτεχνείο υπήρξε ενεργητική παρεμπόδιση ψήφου από μία παράταξη (ΕΑΑΚ) στην οποία αντέδρασε μόνον η ΠΑΣΠ ενώ οι υπόλοιπες παρατάξεις μάλλον έκλιναν προς την αποχή. Η ψηφοφορία διακόπηκε, έγιναν μικροαψιμαχίες, και τελικά επικράτησαν οι οπαδοί του μποϋκοτάζ: Στο όλο επεισόδιο, οι φοιτητές που συμμετείχαν ζήτημα είναι αν ξεπερνούσαν τους 300, για 15000 εγγεγραμμένους, δηλαδή 2% των φοιτητών ενδιαφέρθηκαν για το θέμα.

Οι φοιτητές λοιπόν ψήφισαν. Ψήφισαν μαζικά, ψήφισαν με συντριπτική πλειοψηφία, ψήφισαν ότι οι πρυτανικές εκλογές δεν τους ενδιαφέρουν.

Το γεγονός αυτό ανατρέπει κάποια ιδεολογήματα στα οποία στηρίχτηκε ο ισχύων νόμος. Σίγουρα η καθολική ψηφοφορία είναι κατάκτηση του δημοκρατικού κινήματος, κατάκτηση ποτισμένη με αίμα. Όμως εδώ πρόκειται για μια δοτή δημοκρατία που σε κανένα αίτημα δεν απαντά:  Ουδέποτε οι σημερινοί ή οι χτεσινοί φοιτητές αγωνίστηκαν για να εκλέγουν πρυτανείες, άλλους αγώνες έχουν στο ενεργητικό τους. Αντίθετα, τα αποτελέσματα επικυρώνουν την άποψη εκείνων των φοιτητικών παρατάξεων που αντιτάσσονται στη φοιτητική συμμετοχή.

Η ρύθμιση των πρυτανικών εκλογών εντάχθηκε ως «εξωραϊστικό» στοιχείο σε ένα νόμο-κουρελού, νόμο διαλυτικό για την Ανωτάτη Παιδεία[iii], με το πρόσχημα ότι καταπολεμά τον εκμαυλισμό των εκπροσώπων. Στην πράξη αποδείχτηκε ακριβώς το αντίθετο: ο μη συνυπολογισμός της αποχής, μαζί με τη φοιτητική αδιαφορία, αυξάνει το βάρος των παρατάξεων των κυβερνητικών κομμάτων. Τα μεγαλοστελέχη τους έχουν λαμπρές προοπτικές κομματικής καριέρας, ο τέως Υπουργός Παιδείας κ. Στυλιανίδης είναι φωτεινό παράδειγμα[iv].

Κομματικές σκοπιμότητες υπαγόρευσαν αυτή τη διάταξη, όπως και την μη κατάργησή της από την κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ παρά τις προεκλογικές υποσχέσεις και τις μετεκλογικές διαρροές. Καιρός λοιπόν να ξαναδούμε το θέμα της φοιτητικής συμμετοχής καθαυτό.

Ιστορικά, η φοιτητική συμμετοχή καθιερώνεται με το νόμο-πλαίσιο 1268/82, μετά από μια περίοδο έντονων φοιτητικών, μαθητικών και ενδοπανεπιστημιακών συγκρούσεων και ανακατατάξεων. Κύριο χαρακτηριστικό του η κατάργηση της καθηγητικής έδρας και των αυταρχικών δομών του πανεπιστημίου. Παρά το ότι πολλοί του καταλόγισαν ατολμία (η Αριστερά τον καταψήφισε στη Βουλή), το τότε «καθηγητικό κατεστημένο» του κήρυξε τον πόλεμο. Η φοιτητική ψήφος θεωρήθηκε από το ΠΑΣΟΚ ως ένα απαραίτητο συμπλήρωμα για την ανατροπή του συσχετισμού δυνάμεων μέσα στο πανεπιστήμιο.

Από τότε, η κατάσταση, οι συσχετισμοί και τα επίμαχα σημεία έχουν αλλάξει. Οι θεσμοί και τα ποσοστά συμμετοχής παραμένουν όμως. Στην αρχή θεωρήθηκε ότι η αμφισβήτησή τους θα προξενούσε φοιτητικές αναταραχές. Κατόπιν, διότι οι φοιτητικές παρατάξεις αποτελούσαν ένα βασικό φυτώριο παραγωγής στελεχών για τα κόμματα και το ευρύτερο πολιτικό σύστημα. Και ακριβώς γι' αυτό το λόγο κατέληξαν να είναι, όχι ο προθάλαμος μιας ιδεατής δημοκρατίας, αλλά η αναπαραγωγή της δικής μας ελαττωματικής δημοκρατίας, της δημοκρατίας των πελατειακών σχέσεων και των προσωπικών εκδουλεύσεων. Και όπως το πολιτικό σύστημα είναι απαξιωμένο στον κόσμο, άλλο τόσο οι φοιτητικές παρατάξεις στο σύνολό τους συναντούν την αδιαφορία της πλειοψηφίας του φοιτητικού κόσμου. Χαρακτηριστικό σύμπτωμα ότι οι αυτόνομες φοιτητικές παρατάξεις, που κάποτε ξεφύτρωναν σα μανιτάρια, έχουν ουσιαστικά εκλείψει.

Σε τι τελικά ωφελεί η φοιτητική συμμετοχή στις πρυτανικές εκλογές, πέρα από την αναπαραγωγή του πολιτικού συστήματος; Σε τι ωφελεί τους φοιτητές τους ίδιους; Πρόσκαιροι κάτοικοι του πανεπιστημίου, καλούνται να επιλέξουν ένα μόνιμο κάτοικο να διοικήσει: Με τι κριτήριο; Συνήθως οι υποψήφιοι είναι άγνωστοι στους περισσότερους φοιτητές, από δεύτερο χέρι ακούν τα ελαττώματα και τις αρετές τους. Αποτελεί εκμάθηση της δημοκρατίας η επιλογή κυβερνώντων κάθε τέσσερα χρόνια; Τι σχέση έχει αυτό με την συνδιαμόρφωση των αποφάσεων από τον δήμο; Ουδεμία. Τι όφελος έχει ο «μέσος φοιτητής»; Κανένα. Όχι επειδή το λέω εγώ, αλλά επειδή οι ίδιοι οι φοιτητές γύρισαν την πλάτη τους σ' αυτή την επίφαση δημοκρατίας, σε ποσοστό πάνω από 90%.

Το συμπέρασμα νομίζω έρχεται αβίαστα, παρότι ανατρέπει συνήθειες. Κανείς λόγος διατήρησης της φοιτητικής συμμετοχής σε πρυτανικές εκλογές δεν στέκει, πέρα από την αναπαραγωγή ενός συστήματος που πάσχει. Οι φοιτητές έχουν άλλους τρόπους να αγωνίζονται για τα ιδανικά τους, άλλα αντικείμενα για τα οποία αντιπαλεύουν μεταξύ τους. Ας μην υποκαθιστούμε την πάλη των ιδεών με την επιλογή προσώπων.

Οι γραμμές αυτές δεν κλείνουν τον προβληματισμό, τον ανοίγουν. Το αίτημα του συνυπολογισμού της αποχής (το οποίο μέχρι τώρα συνυπέγραφα) έχει, κατά τη γνώμη μου, ξεπεραστεί. Άλλα ερωτήματα όμως μένουν ανοιχτά: Τι συμβαίνει με τις εκλογές προέδρων τμημάτων, όπου και η γνωριμία με τους υποψήφιους είναι πιο άμεση και η θητεία μικρότερης διάρκειας, και τα προβλήματα πιο άμεσα συνδεδεμένα με την καθημερινότητα του φοιτητή; Τι πρέπει να γίνει με τους μεταπτυχιακούς, οι οποίοι είναι μεν φοιτητές, αλλά συχνότατα και εργαζόμενοι στα Ιδρύματα και αρκετά συχνά σε συνθήκες δουλοπαροικίας, μπροστά στις οποίες οι προ τριακονταετίας βοηθοί ήσαν πρίγκιπες; Ποια πρέπει να είναι η συμμετοχή των διαφόρων κατηγοριών εργαζομένων, μεταξύ των οποίων και οι συμβασιούχοι διδάσκοντες;  Χώρια που η όποια συμμετοχή δεν εξαντλείται στην επιλογή «κυβερνήτη», αλλά σημαίνει, επίσης και κυρίως, συμμετοχή στα όργανα, σημαίνει διαφάνεια και ακαδημαϊκότητα. Και άλλα πολλά…

Ιδίως στους καιρούς που ζούμε, όπου η επίθεση στο πορτοφόλι των ανθρώπων συνδυάζεται με την συγκέντρωση της εξουσίας και των αποφάσεων σε όλο και λιγότερα άτομα, καμία αυταπάτη δεν έχω ότι η όποια κυβέρνηση θα χαρίσει μια «καλή μεταρρύθμιση». Κι αν προς στιγμή φανεί ότι το κάνει χωρίς να υπάρξει αντίστοιχη πίεση από κάτω, κάτι λάκκο έχει η φάβα.

Όχι, οι γραμμές αυτές απευθύνονται βασικά σ' εκείνους, άτομα ή συλλογικότητες, που νοιάζονται για το πανεπιστήμιο, μέσα στο πανεπιστήμιο. Και κυρίως βεβαίως στους φοιτητές τους ίδιους. Οι οποίοι μέχρι στιγμής, πολλές φορές έχουν στηρίξει την επιχειρηματολογία τους στο τι λέει ο τάδε νόμος και όχι στο τι οι ίδιοι θέλουν για το πανεπιστήμιο και την κοινωνία. Δυστυχώς.

Αλλά γι' αυτό, όχι μισή ντροπή δική τους, αλλά όλη δική μας, της κοινωνίας των ενηλίκων, εφόσον όλη η εκπαίδευση που τους δώσαμε συνίσταται να στέκονται στην επιφάνεια και να αναπαράγουν στερεότυπα για να περάσουν τις εξετάσεις, και όχι να σκαλίζουν τα αίτια…

 

*  ang@math.ntua.gr

 

Αθήνα, 22/6/2010

 

Σημείωση: Άρθρο υπό δημοσίευση στην "Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία" της 27 Ιουνίου 2010.

---

[i] Π.χ. από τον γράφοντα, Ελευθεροτυπία, 3/7/2008.

[ii] Το 40% του συνόλου αντιπροσωπεύθηκε από 5 φοιτητές στους 670 σε εκλογή Προέδρου Τμήματος στην Κρήτη.

[iii] Η λεπτομερής κριτική αποτίμηση του νόμου Γιαννάκου ξεπερνά τα πλαίσια αυτού του άρθρου.

[iv] Υπό την προϋπόθεση βεβαίως πως το παρόν πολιτικό σύστημα θα επιβιώσει της κρίσης…

Πέρα από τις εξετάσεις

 

Του Γιώργου Καββαδία*

 

Οι εξετάσεις αποτελούν τον ορατό μηχανισμό της επιλεκτικής- απορριπτικής λειτουργίας του σχολείου. Πέρα από τον μαζικό αποκλεισμό των υποψηφίων, κυρίως από τις ασθενέστερες τάξεις και στρώματα και τις απομακρυσμένες περιοχές της χώρας, οι εξετάσεις επιβάλλουν έναν ολοκληρωτικό έλεγχο στην εκπαιδευτική διαδικασία από το Δημοτικό. Οι εξετάσεις γίνονται εργαλεία που μετατρέπουν τη διαδικασία της μόρφωσης σε εξάσκηση για το κυνήγι «χρήσιμων γνώσεων» που αποφέρουν βαθμούς. Σημασία έχει η παροχή «συνταγών επιτυχίας» για τη συλλογή μορίων. Οι μαθητές «μαθαίνουν» τις σχολικές γνώσεις, αρκετοί περνούν με επιτυχία τις εξετάσεις, αλλά δεν τις κατανοούν. Δεν μπορούν να συνδέσουν τις επιμέρους γνώσεις από τα διάφορα μαθήματα προκειμένου να ερμηνεύσουν τον κόσμο.

Παράλληλα η συζήτηση για το μορφωτικό επίπεδο των μαθητών με βάση την καλή ή την κακή βαθμολογία στις εξετάσεις είναι άνευ σημασίας, γιατί τα υψηλά ποσοστά επιτυχίας ή αποτυχίας είναι μια «κατασκευή» από τους «θεματοθέτες» της Επιτροπής Εξετάσεων, που κρατούν στα χέρια τους τα «εργαλεία» των λεγομένων διαβαθμισμένων θεμάτων Δεν είναι, λοιπόν, η γνώση αποτέλεσμα των εξετάσεων και των διαφόρων τεχνικών. Η κατάκτηση των γνώσεων είναι αποτέλεσμα μιας «άλλης» παιδαγωγικής σχέσης και ενός σχολείου που βασίζεται στις ανάγκες των μαθητών.

Ποια είναι η απάντηση του υπουργείου Παιδείας, Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων (ΥΠΔΒΜΘ) στο υπαρκτό μορφωτικό πρόβλημα των νέων; Ένα πακέτο εξαγγελιών, από το οποίο ξεχωρίζει η πρόσφατη εξαγγελία για περικοπή ύλης από το Δημοτικό μέχρι και το Λύκειο και για «αναμορφωμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα σε 800 ολοήμερα Δημοτικά και άλλα «μεγάλα λόγια» για το «νέο σχολείο».

Μα είναι δυνατόν το ίδιο το ΥΠΔΒΜΘ να διαφημίζει την πολιτική της λιγότερης ύλης και της λιγότερης προσπάθειας; Κι όμως. Η πολιτική για το «νέο σχολείο», πέρα από τις μεγαλόστομες διακηρύξεις, ευθυγραμμίζεται με την κυρίαρχη νεοφιλελεύθερη πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης, που στα ερείπια του δημόσιου και δωρεάν σχολείου οικοδομεί το φτηνό (χαμηλές δημόσιες δαπάνες, κακοπληρωμένοι εκπαιδευτικοί κ.ά.) σχολείο της αγοράς, το σχολείο της αμάθειας. Η επιλογή τους είναι μια νέα μορφή εκπαίδευσης που να συνδέεται όλο και πιο στενά με τις ανάγκες της αγοράς. Ζητούμενο είναι να εφοδιάζονται οι μαθητές με δεξιότητες ακριβώς στην κατάλληλη στιγμή (just in time), που θα απαξιώνονται γρήγορα, από την εξέλιξη και μόνο της τεχνολογίας. Επιδιώκεται έτσι να διαμορφωθεί ένας τύπος ανθρώπου και, κυρίως, εργαζομένου που πρέπει να είναι ευέλικτος και προσαρμόσιμος στις αλλαγές στην αγορά εργασίας και κυρίως παραγωγικός και πειθήνιος.

 

* Ο Γιώργος Κ. Καββαδίας είναι Εκπαιδευτικός – Ερευνητής

 

ΠΗΓΗ: ΤΟ ΕΘΝΟΣ, 18-6-2010, http://www.ethnos.gr/article.asp?catid=11374&subid=2&pubid=16326962

Ο Νεοφιλελεύθερος … κάνει κακό στο σχολείο

 

Του Κώστα Θεριανού

 

Στην Μ. Βρετανία, η ιδέα της «αποσχολειοποίησης» (ή «της γενίκευσης του σχολείου σε κάθε πτυχή της κοινωνίας», κατά μια άλλη ανάγνωση) συνυφασμένη με το δικαίωμα των ατόμων να προσδιορίζουν το περιεχόμενο και τα μέσα της εκπαίδευσης τους, έχει βαθιές ιστορικές ρίζες. Οι πρώτοι που διατύπωσαν το αίτημα αυτό ήταν οι Χαρτιστές, οι οποίοι από τον 19ο αιώνα διατύπωσαν την άποψη ότι το κράτος πρέπει να χρηματοδοτεί όλα τα εκπαιδευτικά σχήματα. Οι Χαρτιστές με την πρόταση τους, εκείνη την εποχή, ήθελαν να δημιουργήσουν σχολεία για το εργατικό κίνημα.

Όμως… οι καιροί άλλαξαν. Οι νεοφιλελεύθεροι αξιοποιούν αυτήν την ιδέα για να διαλύσουν το δημόσιο σχολείο. Σε ένα σύστημα αύξησης των επιλογών σχήματος αγωγής, ταυτόχρονα με την αξιολόγηση με κριτήριο την επίδοση των μαθητών, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η κοινωνική προέλευση, μοιραία η κατάληξη θα είναι το συμπέρασμα ότι η εκπαίδευση στο σπίτι είναι «πιο οικονομική», αφού οι τάδε π.χ. μαθητές με λιγότερα χρήματα από όσα απαιτούνται για να λειτουργήσει ένα σχολικό συγκρότημα, κατόρθωσαν με «κατ' οίκον» εκπαίδευση καλύτερες επιδόσεις.

Κανείς δεν ισχυρίζεται ότι το σχολείο με τον τρόπο που λειτουργεί «σχολειοποιεί» τους ανθρώπους και έχει σημαντικό μερίδιο ευθύνης για φαινόμενα όπως ο εκφοβισμός, ο αυταρχισμός κ.λπ. Όμως, το σχολείο δεν είναι ουδέτερο. Λειτουργεί ως οργανικό κομμάτι του καπιταλισμού. Τον οποίο, οι «αποσχολειοποιητές» αποφεύγουν να θίξουν.

Η «αποσχολειοποίηση» στον καπιταλισμό είναι ένας σάκος με κουρέλια. Μπορεί το κάθε κουρέλι να είναι από το καλύτερο ύφασμα (αντιαυταρχική αγωγή, ενεργή μάθηση έξω από το σχολείο, κ.λπ.). Όμως, δεν παύουν να είναι κουρέλια μέσα στο σάκο. Την διαφορά την κάνει πάντα η τελική συνολική ραφή. Που είναι ή η καπιταλιστική βαρβαρότητα ή μια σοσιαλιστική κοινωνία που έχει στο κέντρο της τις ανάγκες των ανθρώπων.

 

* Ο Κώστας Θεριανός είναι εκπαιδευτικός – αναλυτής