Οικονομική κρίση και Οικιακή Οικονομία

 

Της Ευαγγελίας Κροκίδη*

 

 

 

Η εποχή μας έχει χαρακτηριστεί από την μεγαλύτερη κρίση των τελευταίων χρόνων. Ιδιαίτερα στη Ελλάδα η κρίση αυτή αντιμετωπίζεται με πολύ μεγάλη συζήτηση και προσπάθειες για την διαχείρισή της. Όλες αυτές οι συζητήσεις συνοδεύονται από αρκετή δόση απαισιοδοξίας και κατάθλιψης ή απλού αλλά σοβαρού άγχους στην καλύτερη προσπάθεια.

Μήπως όμως όλο αυτό που συμβαίνει και βρήκε απροετοίμαστους όλους και όλες θα μπορούσε να έχει καλύτερες μεθόδους αντιμετώπισης;

Από τον 19ο αιώνα, τις εποχές που οι Έλληνες προσπαθούσαν να στήσουν το ελληνικό κράτος για να γίνει το σύγχρονο κράτος της ευημερίας των πολιτών του, μια από τις σοβαρότερες έννοιες ήταν η αντιμετώπιση των οικονομικών της οικογένειας ή του οίκου που στην εποχή της σύγχρονης επιστήμης της οικονομίας ονομάστηκε νοικοκυριό. Και εκείνες τις εποχές που οι ρόλοι των φύλων ήταν αυστηρά καθορισμένοι, οι γυναίκες είχαν την αποκλειστική ευθύνη των οικονομικών της οικογένειας, ζώντας στον ιδιωτικό χώρο του σπιτιού τους και έχοντας την μοναδική και αποκλειστική ευθύνη της ανατροφής των παιδιών τους.

Τότε λοιπόν αναπτύχθηκε η επιστήμη της Οικιακής Οικονομίας, της επιστήμης ή και «τέχνης» για άλλους που θα μπορούσε να οδηγήσει στην ευδαιμονία του οίκου. Αποτέλεσε βασικό μάθημα στους χώρους που εκπαιδεύονταν οι γυναίκες άρα βασικό στοιχείο της γυναικείας εκπαίδευσης και της ανάπτυξης του φεμινιστικού κινήματος όπως αυτό εξελίχθηκε στην πορεία της ιστορίας σε όλο τον κόσμο. Δεν είναι τυχαίο ότι οι πρώτες φεμινίστριες σε διεθνές επίπεδο αλλά και στην Ελλάδα, μετέφεραν την επιστήμη της Οικιακής Οικονομίας, με όλα τα χαρακτηριστικά της, από τον ιδιωτικό χώρο του σπιτιού τους στις αίθουσες των παρθεναγωγείων και στους χώρους εργασίας όταν οι γυναίκες κατάφεραν να βρουν το δρόμο για το δημόσιο βίο.

Βασικό στοιχείο λοιπόν της Οικιακής Οικονομίας ήταν η διαχείριση των οικονομικών του οίκου. Θέμα που πρωτοαναφέρεται και από τον Ξενοφώντα  στο έργο του «Οικονομικός», αποδεικνύοντας έτσι περίτρανα ότι βασικό μέλημα όλων των οικογενειών από την αρχή της ανθρώπινης ιστορίας με την ύπαρξη των χρημάτων ή την απλή ανταλλαγή των αγαθών που βοηθούσαν στην καθημερινότητα αλλά και την ανάπτυξη των νοικοκυριών ήταν πάντα η σωστή διαχείριση των πόρων της οικογένειας.

Και φτάνουμε στο σήμερα. Η έννοια των πόρων έχει αποκτήσει και άλλο νόημα όταν αυτοί δεν είναι μόνο αγροτική ή οικιακή παραγωγή αλλά και ενεργειακή διαχείριση του περιβάλλοντος, ανάγκη για εξοικονόμηση ανθρωπίνων και υλικών πόρων καθώς και η έννοια της αειφόρου ανάπτυξης που έχει αποκτήσει καθοριστική σημασία στην σύγχρονη κοινωνία και στην ανάπτυξη των πολιτών της.

Οι οικογένειες, με όποια μορφή και αν έχουν, συνεχίζουν να είναι το κύτταρο της κοινωνίας. Είναι πάντα εκείνες στις οποίες γεννιούνται και μεγαλώνουν παιδιά. Ο ιδιωτικός χώρος του σπιτιού είναι το περιβάλλον στον οποίο τα παιδιά αναπτύσσονται και διαμορφώνουν τις προσωπικότητες τους πριν αρχίσουν την δημόσια κοινωνικοποίησή τους.

Και ύστερα έρχεται το σχολείο. Με τις νέες μορφές μάθησης που αναπτύσσονται στον 21ο αιώνα παίζει σημαντικό ρόλο στις καινούριες ανάγκες και τα δεδομένα που παρουσιάζονται με αλματώδεις ρυθμούς. Η Οικιακή Οικονομία και σε αυτό το εκπαιδευτικό περιβάλλον παίζει σημαντικό ρόλο.

Η επιστήμη της Οικιακής Οικονομίας, η οποία στην σύγχρονη μορφή της στοχεύει στην ευημερία του ατόμου, της οικογένειας, της ομάδας και φυσικά της κοινότητας, με την σωστή διαχείριση ανθρωπίνων και υλικών πόρων μπορεί και πρέπει να είναι επίκαιρη αλλά και αναγκαία. Στην σύγχρονη εποχή που η διαχείριση των πόρων της οικογένειας δεν είναι αποκλειστικό προνόμιο των γυναικών και που η ισότητα των δυο φύλων θεωρείται δεδομένο η εκπαίδευση πρέπει να συνεισφέρει και σε αυτή την διάσταση. Και με την σημαντική βοήθεια που μπορεί να προσφέρει το διδακτικό αντικείμενο της Οικιακής Οικονομίας όπως αυτό διδάσκεται, με ελλείψεις δυστυχώς, στις πρώτες τάξεις του Γυμνασίου.

Η Οικιακή Οικονομία είναι η επιστήμη που μπορεί να βοηθήσει τα ζευγάρια και τις οικογένειες στην λήψη αποφάσεων στην καθημερινή τους ζωή. Θα τους βοηθήσει να θρέψουν τους εαυτούς τους αλλά και τα παιδιά τους με τις σωστές τροφές, να μπορέσουν να διαχειριστούν τα οικονομικά τους στις δύσκολες οικονομικά εποχές που βιώνουμε, να διαχειριστούν το σπίτι τους με τις σωστές ενεργειακές πολιτικές που θα τους εξασφαλίσουν αειφορία και εξοικονόμηση πόρων στο καθημερινό τους βίο.

Θα μπορέσουν να αποκτήσουν βασικές αρχές πρώτων βοηθειών, οικογενειακού αντισεισμικού σχεδίου, οικογενειακού προγραμματισμού. Θα μάθουν βασικά οικονομικά στοιχεία που θα τους βοηθήσουν να υλοποιήσουν τον οικογενειακό τους προϋπολογισμό, τα έξοδα τους αλλά και να μάθουν τεχνικές που θα τους δώσουν εύκολες λύσεις στα καθημερινά προβλήματα της ζωής τους. Και φυσικά για όλα αυτά δεν θα τους είναι απαραίτητη η πληροφόρηση από τα τηλεοπτικά μαγκαζίνο τα οποία προσφέρουν μεν γνώσεις, αμφιβόλου πολλές φορές όμως ποιότητας, αφού εκείνοι που τις προσφέρουν δεν έχουν ούτε τις κατάλληλες γνώσεις αλλά ίσως ούτε και τον τρόπο να μεταφέρουν τα σωστά στοιχεία. Είναι χαρακτηριστικό το παράδειγμα όλων εκείνων των κυριών, ευυπόληπτων κατά τα άλλα, που μαγειρεύοντας στην οθόνη της τηλεόρασης στις πρωινές εκπομπές μεταφέρουν τους καλύτερους τρόπους για την καταστροφή όλων των θρεπτικών στοιχείων που μπορεί να περιέχουν οι τροφές που βρίσκονται διαθέσιμες για κατανάλωση στις σύγχρονες μεγαλουπόλεις. Τα μέλη της οικογένειας θα έχουν αποκτήσει τις γνώσεις που τους είναι απαραίτητες για την ευημερία τους από το σχολείο μέσα από το μάθημα της Οικιακής Οικονομίας που θα τους δώσει παράλληλα και όλες εκείνες τις δεξιότητες που είναι απαραίτητες για να είναι επιδέξιοι καταναλωτές και κριτές εκείνων που βλέπουν και ακούν γύρω τους από τα ΜΜΕ όπως αυτά έχουν αναπτυχτεί στην σύγχρονη Ελλάδα.

Το μάθημα της Οικιακής Οικονομίας σήμερα θα πρέπει να βρει τον δρόμο που του αξίζει. Στην εποχή που οι οικονομικές δυσκολίες απαιτούν την σωστή χρήση των οικονομικών πόρων, τώρα, που η εξοικονόμηση ενέργειας είναι το σημαντικότερο στοιχείο για την επιβίωση της ανθρωπότητας η εκπαίδευση οφείλει να δώσει στην επιστήμη της Οικιακής Οικονομίας το χώρο που της αξίζει.

Σήμερα που οι διατροφικές ανάγκες έχουν οδηγήσει στην χρήση μεταλλαγμένων τροφίμων και στην ανάγκη παρασκευής της τροφής με τους κατάλληλους τρόπους για την σωστή πρόσληψη των θρεπτικών στοιχείων που είναι απαραίτητα για την πρόληψη ασθενειών, τώρα που οι ανάγκες της οικογένειας είναι σαφώς μεγαλύτερες και πιο επείγουσες η Οικιακή Οικονομία, οι στόχοι και το περιεχόμενο της, μπορεί να έχουν τις λύσεις αλλά και τον τρόπο να βοηθήσουν τις σύγχρονες κοινωνίες.

Αρκεί να της δοθεί το βήμα για να μπορέσει να συνεισφέρει με όλες τις δυνατότητες που έχει ως επιστήμη με την σύγχρονη μορφή της και να απαλειφτούν οι έμφυλες και εκπαιδευτικές προκαταλήψεις που την ακολουθούν. 

 

 

* Η Ευαγγελία Κροκίδη είναι Σχολική Σύμβουλος Οικιακής Οικονομίας, Msc στις Σπουδές Φύλου, Υποψήφια Διδάκτορας Χαροκοπείου Πανεπιστημίου, Σύνδεσμος για την Ελλάδα της Διεθνούς Ομοσπονδίας Οικιακής Οικονομίας.

 

 

ΠΗΓΗ: 13/09/2010 – 14:57, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=9375

Έκρηξη στα μεταπτυχιακά

 

Ρεκόρ με περίπου 90.000 φοιτητές που κάνουν μάστερ και διδακτορικό

 

ΕΡΕΥΝΑ Του Χρήστου Κάτσικα*

 

 

Τον αριθμό-ρεκόρ των 87.958 έχουν φτάσει οι νέοι και οι νέες που κάνουν μεταπτυχιακές ή διδακτορικές σπουδές.   Από αυτούς, 52.000 φοιτούν στα 459 προγράμματα σπουδών των ελληνικών πανεπιστημίων, 11.000 στα 26 προγράμματα του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου και περίπου 25.000 σε πανεπιστήμια του εξωτερικού (οι περισσότεροι στο Ηνωμένο Βασίλειο).

Παράλληλα, το ακαδημαϊκό έτος 2009-2010 υπολογίζεται ότι ο αριθμός των πτυχιούχων που κατέθεσαν αίτηση για τη διεκδίκηση μιας θέσης στα μεταπτυχιακά προγράμματα σπουδών των ελληνικών πανεπιστημίων ξεπέρασε τις 100.000, καθώς είναι πλέον συνηθισμένο φαινόμενο για τις 25 ή 30 θέσεις ενός μεταπτυχιακού προγράμματος να κατατίθενται έως και δεκαπλάσιες αιτήσεις.

Για παράδειγμα, μόνο στα μεταπτυχιακά προγράμματα σπουδών του ΕΑΠ κατατέθηκαν τον Δεκέμβριο 2009 περίπου 45.000 αιτήσεις και στο Πανεπιστήμιο Αθηνών περίπου 10.000 αιτήσεις. Ανάλογη είναι η εικόνα και σε άλλα μεγάλα ιδρύματα της πρωτεύουσας αλλά και της περιφέρειας. Και επειδή η ζήτηση είναι πολύ μεγαλύτερη από την προσφορά, χιλιάδες πτυχιούχοι κάθε χρόνο καταφεύγουν στο εξωτερικό προκειμένου να πετύχουν την εγγραφή τους σε κάποιο μεταπτυχιακό πρόγραμμα.
Σύμφωνα με πρόσφατη έρευνα του Μανόλη Δρεττάκη, ανάμεσα στα έτη 2000-2001 και 2008-2009:

Το σύνολο των μεταπτυχιακών φοιτητών διπλασιάστηκε. Σε όλα τα ΑΕΙ σημειώθηκε αύ ξηση και σε ορισμένα ο αριθμός τους πολλαπλασιάστηκε. Οι μεγαλύτερες αυξήσεις σημειώθηκαν στα Πανεπιστήμια Θεσσαλίας (εξαπλασιασμός), Μακεδονίας (σχεδόν πενταπλασιασμός) και Χαροκόπειο και Ιόνιο (τετραπλασιασμός).

Το σύνολο των φοιτητών για μεταπτυχιακό τίτλο (μάστερ) υπερδιπλασιάστηκε. Οι μεγαλύτερες αυξήσεις σημειώθηκαν στα Πανεπιστήμια Αιγαίου (δεκαεξαπλασιασμός!), Θεσσαλίας (υπερεπταπλασιασμός). Το σύνολο των φοιτητών για διδακτορικό σημείωσε επίσης αύξηση, αλλά μικρότερη από εκείνη των φοιτητών για μεταπτυχιακό τίτλο. Οι μεγαλύτερες αυξήσεις σημειώθηκαν στα Πανεπιστήμια Θεσσαλίας (εξαπλασιασμός), Θράκης (σχεδόν πενταπλασιασμός) και Χαροκόπειο (πενταπλασιασμός).
Εξαιτίας των μεταβολών αυτών σημειώθηκε μια μικρή αποκέντρωση των μεταπτυχιακών φοιτητών από τα ΑΕΙ της Αττικής και (περισσότερη) από τα ΑΕΙ της Θεσσαλονίκης προς εκείνα της λοιπής χώρας. Παρ΄ όλα αυτά, σχεδόν τα 2/3 του συνόλου των μεταπτυχιακών φοιτητών φοιτούσαν (ή ήταν εγγεγραμμένοι) στα ΑΕΙ της Αττικής και της Θεσσαλονίκης.

Ένα νέο τοπίο

Είναι πλέον ορατό διά γυμνού οφθαλμού ότι ένα νέο τοπίο έχει δημιουργηθεί στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Μια νέα οροφή, της οποίας τα θεμέλια και η γεωγραφική εξάπλωση δημιουργούν σταθερά έναν δεύτερο κύκλο σπουδών.

Πρόκειται για μια αναδυόμενη πραγματικότητα, όπου οι προπτυχιακές σπουδές αποτελούν πλέον τον πρώτο κύκλο σπουδών στον οποίο συσσωρεύεται μια χαμηλής ποιότητας μαζική εκπαίδευση, χωρίς πόρους και υποδομές, αποκομμένη αναγκαστικά από το οξυγόνο της βασικής έρευνας και λειτουργικά προσαρμοσμένη στις φθηνότερες και προφανώς αναποτελεσματικότερες μορφές διδασκαλίας. Πάνω από τον πρώτο κύκλο έχει ήδη συγκροτηθεί (και συνεχώς ενισχύεται) ο δεύτερος κύκλος σπουδών, που δεν είναι άλλος από τον «γαλαξία» των μεταπτυχιακών προγραμμάτων με επιλογή φοιτητών και δίδακτρα.

Ουσιαστικά έχουν καθιερωθεί δύο πανεπιστήμια. Ένα προπτυχιακό και ένα πανεπιστήμιο… μεταπτυχιακών προγραμμάτων.

Φτωχαίνει ο πρώτος κύκλος

Την προηγούμενη περίοδο σε πολλά πανεπιστημιακά τμήματα για να δημιουργηθεί μεταπτυχιακό πρόγραμμα αφαιρέθηκαν μαθήματα από τον προπτυχιακό κύκλο (δηλαδή μαθήματα που παλιότερα οι φοιτητές διδάσκονταν πριν από το πτυχίο τους) και μεταφέρθηκαν στο μεταπτυχιακό! Σε άλλες πάλι περιπτώσεις αντιγράφτηκαν μαθήματα του προπτυχιακού κύκλου για να διδάσκονται στον μεταπτυχιακό, με περισσότερες λεπτομέρειες και διαφορετικά συγγράμματα απ΄ ό,τι πριν από το πτυχίο.

Ιδιωτικοποιείται ο δεύτερος κύκλος

Την τελευταία δεκαετία είναι εμφανής μια τάση του κράτους να αποποιείται την ευθύνη για την εξασφάλιση της δημόσιας χρηματοδότησης των μεταπτυχιακών σπουδών και μια προσπάθεια λειτουργίας των μεταπτυχιακών με τη λογική της ανταποδοτικότητας. Παράλληλα, τα δίδακτρα- που πολλά από αυτά τα «προγράμματα» έχουν ήδη θεσπίσει- προδιαγράφουν με σαφήνεια τον ρητά ιδιωτικό χαρακτήρα που θα αποκτήσουν οι σπουδές που θα ακολουθούν τον πρώτο κύκλο, ως δεύτερος, μεταπτυχιακός κύκλος σπουδών, όπως προβλέπει η «διαδικασία της Μπολόνια». Μάλιστα, από το νέο ακαδημαϊκό έτος αναμένεται μείωση του αριθμού των προγραμμάτων μεταπτυχιακών σπουδών.

 

* xkatsikas@xkatsikas.gr

 

 

ΠΗΓΗ: ΔΗΜΟΣΙΕΥΘΗΚΕ Παρασκευή 24 Σεπτεμβρίου 2010, http://www.tanea.gr/default.asp?pid=2&ct=1&artid=4595664

Περί αναπλήρωσης και άλλων δαιμονίων…

 

της Ρόζας Μαριάτου*

 

Λίγο πριν το κουδούνι χτυπήσει οι αδιόριστοι εκπαιδευτικοί περιμένουν τις κλήσεις αναπληρωτών με μεγάλη αγωνία, ενώ πλήθος ερωτημάτων που αφορούν τον τρόπο και τους όρους πρόσληψής τους μένουν μέχρι αυτή τη στιγμή αναπάντητα…. και μάλλον όχι τυχαία

Ερωτήματα που απαιτούν την άμεση τοποθέτηση της Υπουργού Παιδείας:

 

 Για τον τρόπο πρόσληψης:

 

 *  Οι κλήσεις αμω και ακω θα γίνονται ταυτόχρονα ή θα προηγηθούν οι ακω;

*  Θα διευκρινίζεται σε κάθε περίπτωση αν κάποιος προσλαμβάνεται ως ακω ή ως αμω καθώς και οι ώρες του ή θα προσλαμβάνεται και στη ΔΔΕ/ΔΠΕ θα μαθαίνει την …τύχη του;

*  Θα διασφαλίζονται οι ψηλότερα στους πίνακες που θα κληθούν ως  αμω να έχουν πλήρες ωράριο (15ωρες) και όσο κατεβαίνουμε στους πίνακες να μειώνονται οι ώρες ή θα είναι λόττο, ό,τι σου κάτσει κι αν σου κάτσει;

*  Πώς θα γίνεται η συμπλήρωση του ωραρίου του αμω… από την κεντρική υπηρεσία του Υπ.Παιδείας ή από τον Διευθυντή Εκπαίδευσης της περιοχής στην οποία θα προσληφθεί και με τι κριτήρια;

*  Θα αναρτώνται στη σελίδα του Υπ. Παιδείας οι τροποποιήσεις/συμπληρώσεις του ωραρίου των αμω ή θα το μαθαίνει μόνο ο αμω, άντε και η φουκαριάρα η μανούλα του;

 Είναι ολοφάνερο ότι σε περίπτωση που έχουμε παράλληλη κλήση ακω και αμω η σειρά στους πίνακες καταστρατηγείται πλήρως, ενώ ο κίνδυνος να εγκλωβιστεί κάποιος αμω σε περιοχή που δε θα καλέσει ακω είναι μεγάλος.

Αν μάλιστα όλοι καλούνται ως αναπληρωτές και ο διαχωρισμός των ακω από τους αμω γίνεται στη Διεύθυνση τότε … πεδίον δόξης λαμπρό για όσους έχουν μπάρμπα στην Κορώνη!

Η ανακοίνωση του αριθμού των αναπληρωτών χωρίς να διευκρινίζεται πόσοι εξ αυτών θα είναι αμω και πόσοι ακω μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι το υπουργείο σχεδιάζει τα χειρότερα ή δεν έχει κάνει κανέναν σχεδιασμό -εξίσου καταστροφικό- και η ζωή 26.000 αδιόριστων  εκπαιδευτικών βρίσκεται στα χέρια επικίνδυνα ανεύθυνων ατόμων.

 

Για καθήκοντα, μισθό και ασφάλιση του αναπληρωτή μειωμένου ωραρίου

 

*  Θα πρέπει ο αμω να πηγαίνει καθημερινά στο σχολείο εφόσον θα έχει και εξωδιδακτικά καθήκοντα ή μόνο τις ημέρες που έχει μάθημα;

*  Οι ώρες που θα απασχολείται σε εξωδιδακτικές εργασίες θα είναι ανάλογες των ωρών που προσλήφθηκε ή στη βούληση του Διευθυντή;

*  Πώς θα υπολογίζεται ο μισθός του, με βάση τις ώρες διδασκαλίας ή και τις ώρες απασχόλησης σε εξωδιδακτικές εργασίες; Θα του αναγνωρίζονται τα χρόνια προϋπηρεσίας και όλα τα επιδόματα;

*  Θα έχει πλήρη ασφάλιση ή τα ένσημα θα είναι αναλογικά των ωρών διδασκαλίας (πχ τα 6/21 των ενσήμων ενός ακω;) ή των ημερών παρουσίας του στο σχολείο;

*   Θα πληρώνεται σε σταθερή, μηνιαία βάση;

*  Γιατί μόνο στην περιοχή που προσελήφθηκε ως αμω θα μπορεί  κάποιος να εργαστεί ως ακω και όχι σε όλες όσες έχει δηλώσει στην αίτησή του; Μπορεί ένας αδιόριστος να κληθεί ως αμω σε μια περιοχή η οποία τελικά να μην δώσει κενά ακω και να εγκλωβιστεί εκεί ενώ στις υπόλοιπες προτιμήσεις του να υπάρξουν κενά ακω και να δοθούν τελικά σε αδιόριστους χαμηλότερα στους πίνακες; Ποιος και πώς διασφαλίζει ότι δεν θα υπάρξουν «μαγειρέματα»;

 Είναι φανερό ότι στο «νέο» σχολείο η ωρομισθία δεν καταργήθηκε. Τουναντίον μάλιστα, αγριεύει και θεριεύει! Η πολιτική ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας επινοώντας τον αναπληρωτή μειωμένου ωραρίου – κατά κόσμον ωρομίσθιο πολυτελείας – αυτό που βασικά επιδιώκει είναι η διεύρυνση των ελαστικών μορφών εργασίας και η υποβάθμιση της δημόσιας εκπαίδευσης. Σήμερα, ο ένας στους πέντε εκπαιδευτικούς θα είναι υποαμειβόμενος και χωρίς πλήρη εργασιακά δικαιώματα!

 Περισσότερο εξαθλιωμένοι από όλους βέβαια θα είναι όσοι προσληφθούν ως ωρομίσθιοι με τετράωρα. Με μισθό γύρω στα 160 ευρώ το μήνα και χωρίς ασφάλιση και χωρίς ταμείο ανεργίας, οι απόλυτοι πληβείοι της εκπαίδευσης. Μέχρι και πέρσι εργάζονταν εξαγοράζοντας προϋπηρεσία για το μόνιμο διορισμό. Σήμερα η μοριοδότηση της προϋπηρεσίας θα είναι το μέγιστο 0,15 μόρια για την πρωτοβάθμια και 0,18 για τη δευτεροβάθμια. Μόνο η γεωμετρικά αυξανόμενη  ανεργία θα αναγκάσει πλέον κάποιον να δεχθεί να εργασθεί ως ωρομίσθιος.

 Στην εξαγγελία, όμως, τόσων ωρομισθίων με τετράωρη εργασία φαίνεται και η πρόθεση της Α. Διαμαντοπούλου να ακολουθήσει τη συνήθη τακτική του σπασίματος κενών αναπληρωτών σε θέσεις ωρομισθίων. Με ακω, αμω και ωρομίσθιους στο οπλοστάσιό της και καθότι τα κενά σύμφωνα με τον νόμο 3848 θα υπολογίζονται σε ώρες ανά σχολείο έχουμε κάθε λόγο να πιστεύουμε ότι το σπάσιμο των κενών θα γενικευθεί, ενώ ο έλεγχος από πλευράς μας θα είναι πολύ δυσκολότερος, πόσο μάλλον αν δεν ανακοινώνεται ότι κάποιος προσλαμβάνεται ως ακω ή αμω.

Όλοι οι συνάδελφοι, αδιόριστοι και διορισμένοι, να επαγρυπνούν και να καταγγέλλουν αμέσως τέτοια περιστατικά.

Όλα τα κενά πρέπει να καλυφθούν πριν το άνοιγμα των σχολείων και οι εκπαιδευτικοί να περιμένουν τους μαθητές στην τάξη.

Να μην προσληφθεί κανένας αναπληρωτής μειωμένου ωραρίου και να αποσυρθεί ο αντιεκπαιδευτικός νόμος 3848.

Σε κάθε περίπτωση τα κενά να αθροίζονται σε επίπεδο Διεύθυνσης και σε περίπτωση που κληθούν αναπληρωτές μειωμένου ωραρίου οι προσλήψεις τους να επακολουθήσουν τις προσλήψεις αναπληρωτών πλήρους ωραρίου, ενώ να τροποποιηθεί άμεσα ο ισχύων περιορισμός και ο αμω να μπορεί να προσλαμβάνεται ως ακω σε όλες τις περιοχές που έχει δηλώσει. Μόνο με τον τρόπο αυτό μπορεί να διαφυλαχθεί η σειρά κατάταξης στους πίνακες αναπληρωτών και η διαφάνεια των προσλήψεων.

 

* Η Ρόζα Μαριάτου είναι Φυσικός, Χρόνια ωρομίσθια εκπαιδευτικός, Αναπληρώτρια εκπαιδευτικός στο ΓΕλ Αγ. Τριάδας Αργολίδας, Μέλος του ΔΣ της Πανελλήνιας Ένωσης Αδιόριστων Εκπαιδευτικών

 

Διδακτικά Σενάρια και νέες τεχνολογίες

 

Της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη *

Ποια είναι τα συστατικά μέρη ενός υπολογιστή;

Πώς οι υπολογιστές επεξεργάζονται τις πληροφορίες;

Πώς επηρεάστηκε η διδασκαλία και η μάθηση από τις πρόσφατες αλλαγές στους υπολογιστές και στη χρήση τους;

Ποια είναι η θεωρητική-ψυχολογική θεμελίωση της  εκπαίδευσης με υπολογιστές;

Πώς η νοητική πειθαρχία και ο κλασικός ανθρωπισμός του     εικοστού    αιώνα σχετίζονται με την εκπαίδευση με    υπολογιστές;

Πώς η παράδοση του συμπεριφορισμού σχετίζεται με την εκπαίδευση με υπολογιστές;

Ποια είναι η φύση της εκπαίδευσης με υπολογιστές στην ερμηνευτική κατανόηση;

Πώς μπορούν οι δάσκαλοι να χρησιμοποιούν τους
υπολογιστές για να διδάσκουν με στόχο την ημι-διερευνητική  κατανόηση;

Πώς μπορούν οι δάσκαλοι να χρησιμοποιήσουν τους υπολογιστές στη διδασκαλία διερευνητικού – κατανοητικού τύπου;

Πώς πρέπει να είναι μια διδακτική ενότητα στη διερευνητική κατανόηση;

Ποιος είναι ο ρόλος των προβλημάτων σε μια διδακτική ενότητα διερευνητικής κατανόησης;

Πώς μπορεί να χρησιμοποιείται ο υπολογιστής ως πηγή  δεδομένων;
Πώς μπορεί να αξιολογηθεί η διερευνητική μάθηση;

Ποια είναι τα κριτήρια της αξιολόγησης;

(Τα συμπεράσματα σε όλες τις παραπάνω περιπτώσεις πρέπει να σημειωθεί πως είναι πάντα προσωρινά).

2. Η Διδασκαλία  και η Μάθηση  με τις νέες τεχνολογίες  στο πλαίσιο του αναλυτικού σχολικού προγράμματος ως θεμελιώδεις έννοιες του διδακτικού σεναρίου διέπονται απ΄τους ακόλουθους παράγοντες-συντελεστές: 

– Καθορισμός χρονικών πλαισίων (εναρμονισμός με το ωρολόγιο πρόγραμμα-εκτιμώμενη διάρκεια, αριθμός διδακτικών ενοτήτων, συνεργασία με διδακτικές ώρες άλλων μαθημάτων κτλ.). Απαραίτητη είναι η πρόβλεψη ώστε κάθε δραστηριότητα να είναι εφικτή σε συνθήκες πραγματικής σχολικής τάξης με όλους τους πιθανούς ανασταλτικούς παράγοντες της μαθησιακής πορείας.

– Απαιτούμενα εργαλεία και συμπληρωματικό υλικό σε οποιαδήποτε μορφή.

– Περιγραφή της μαθησιακής διαδικασίας με διαδοχικά βήματα και έμφαση στην αλληλεπίδραση μαθητών και δασκάλων με τα εργαλεία των νέων τεχνολογιών.

– Προτάσεις για επεκτάσεις ή διαφοροποιήσεις.

– Αξιολόγηση του μαθητή στα πλαίσια του διδακτικού σεναρίου (π.χ. μέσω του χρησιμοποιούμενου λογισμικού / διαδικτυακού υλικού ή με φύλλο εργασίας).

Επομένως, όπως διαπιστώνουμε, η περιγραφή των σεναρίων δεν έχει απλοϊκή και μηχανιστική δομή που αφορά μόνο στο σχεδιασμό εργαλείων και δραστηριοτήτων βασισμένων σε ένα ή περισσότερα λογισμικά, αλλά απαιτεί βαθιά και εμπεριστατωμένη μελέτη της διδακτικής πρακτικής. Μέσω αυτής επιτυγχάνεται η ανάλυση των μεθόδων και των στρατηγικών με τις οποίες θα εφαρμοστεί το σύνολο των σχεδιασμένων δραστηριοτήτων στην τάξη, θα προσδιοριστούν οι ρόλοι που θα παίξουν οι συμμετέχοντες (δάσκαλοι, μαθητές, διοίκηση σχολείου κτλ.), αλλά και η δομή της συνεργασίας μεταξύ διαφορετικών ομάδων (η τάξη ως σύνολο, μικρές ομάδες στην ίδια τάξη ή από διάφορες τάξεις κτλ.). Δύο βασικά χαρακτηριστικά του σεναρίου θα πρέπει να είναι η ευλυγισία και η προσαρμοστικότητα, ούτως ώστε να επιτρέπουν παρέμβαση, αλλαγή ή επέκταση όταν οι συνθήκες το απαιτούν.

Συμπερασματικά, έχουμε υπόψη μας:

– Ερωτήματα και θέματα προς διαπραγμάτευση – Ρόλοι – Μαθησιακή αποστολή

– Υλικά

– Οργάνωση της τάξης

– Χρονισμός – Διάρκεια

– Δραστηριότητες > Διερευνητική πορεία

– Εργαλεία > Διαδίκτυο, λογισμικό, φύλλο εργασίας

– Αξιολόγηση του μαθητή στα πλαίσια του σεναρίου

με λειτουργικές παραμέτρους:

– Τη λειτουργία της σχολικής μονάδας

– Τους ρόλους που αναθέτουμε στην τάξη ή στη σχολική κοινότητα, αν ζητούμε τη συνεργασία άλλων

– Τη διδακτική ατζέντα με τα γνωστικά αντικείμενα, τις έννοιες και τους σκοπούς, που δομούν το γνωστικό υπόβαθρο

– Την παιδαγωγική γνώση με τις διαδικασίες μάθησης, την κατανόηση και τις πιθανές παρανοήσεις από τους μαθητές, τις παιδαγωγικές μεθόδους

– Το αναλυτικό πρόγραμμα και την ένταξη του σεναρίου σε αυτό

Προσοχή πρέπει να δοθεί στη διάκριση δραστηριότητας και σεναρίου (το σενάριο αποτελείται από σύνολο δραστηριοτήτων). Πάντοτε πρέπει να χαράσσονται λεπτομερών το πλαίσιο της κάθε δραστηριότητας και η πορεία της και να προκαθορίζεται το διδακτικό εύρος του σεναρίου.

Συχνές παρανοήσεις που πρέπει να αποφεύγονται είναι: να εκλαμβάνεται το υλικό ή το περιεχόμενο πληροφόρησης ως σενάριο. Να εκλαμβάνεται η τεχνολογία, π.χ. ένα λογισμικό, οι λειτουργικότητές του, οι οδηγίες χρήσης του, ως σενάριο και πορεία της διδασκαλίας, γιατί σεναριακή δραστηριότητα δεν αποτελεί η χρήση του εργαλείου. Να εκλαμβάνεται μια διδακτική παρουσίαση ως σενάριο, γιατί πρέπει να υπάρχει διαφοροποίηση ρόλων. Ο διδάσκων δεν κατευθύνει μηχανικά τους μαθητές ούτε εκείνοι παραμένουν παθητικοί. Τους δίδει το πλαίσιο, τα εργαλεία και τους ζητεί το αποτέλεσμα στο οποίο θα καταλήξουν από διαφορετικές διαδρομές. Παράλληλα, οργανώνει περιορισμούς των δραστηριοτήτων, μόνο για να αποφεύγονται οι άσκοποι πλατειασμοί και οι μαθητές να ανταποκρίνονται σε ό,τι έχει προγραμματιστεί ως διδακτικό αντικείμενο.

Ο διερευνητικός-κατανοητικός τύπος διδασκαλίας και μάθησης εφαρμόζεται κατά τη διεξαγωγή της διερευνητικής  διδασκαλίας.  Η φύση της στοχαστικού τύπου διδασκαλίας και μάθησης έρχεται αρωγός στις τυχόν δυσκολίες εφαρμογής. Η  στοχαστικού τύπου μάθηση προωθείται με την  ανάδειξη προβλήματος, την επίλυση προβλήματος και την εφαρμογή κατά περιπτώσεις των προτεινόμενων λύσεων.

Σε πολλές  θεματικές περιοχές είναι εφαρμόσιμη η στοχαστική διδασκαλία η οποία είναι μοναδική στην κριτική της διάσταση.

Συμπερασματικά, έχουμε υπόψη μας :

– Διάρκεια

– Αφόρμηση

– Γνωστικό υπόβαθρο

– Διδακτικοί στόχοι

– Διδακτική ατζέντα

– Αξιοποίηση βιωματικότητας

– Οριοθέτηση πεδίου

– Ένταξη σεναρίου σε διδακτική ακολουθία

– Προαπαιτούμενα

– Πηγές

– Κατηγορίες υλικού

– Ερωτήματα – Ρόλοι

– Φύλλο εργασίας

– Χρήση τεχνολογίας (στην τάξη και εκ των προτέρων)

Εν κατακλείδι, το εκπαιδευτικό σενάριο πρέπει να ανταποκρίνεται:

α. στην άμεση σχολική πραγματικότητα,

β. στην εμπλοκή διάφορων γνωστικών περιοχών και παραγόντων,

γ. στην ουσιαστική αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών, όπως στο Σχεδιάγραμμα 3:

– Τάξη, μάθημα, γνωστικό αντικείμενο, διδακτική ενότητα

– Περιγραφή

– Διατιθέμενος χρόνος

– Στόχοι

– Τεχνολογία που χρησιμοποιείται

– Μέθοδος – Πορεία διερεύνησης

– Υποστήριξη με άλλο υλικό: π.χ. άρθρα στο διαδίκτυο

Άρα, στην εκπόνηση των σεναρίων πρέπει πάντοτε να λαμβάνονται υπόψη:

α. Η πολυπλοκότητα της διδακτικής και παιδαγωγικής προσέγγισης μιας ενότητας με χρήση της τεχνολογίας.

β. Η εμπλοκή διαφόρων γνωστικών περιοχών και παραγόντων και η ανάγκη συνέργειας μεταξύ τους.

γ. Ο άμεσος συσχετισμός των σεναρίων με την καθημερινή σχολική πραγματικότητα και η συμβολή τους στην κατανόηση, στην εξομάλυνση δυσχερειών, στη μαθησιακή επικοινωνία, στην αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

δ. Η άμεση εμπλοκή στην υλοποίηση των δραστηριοτήτων, εργασιών, ασκήσεων, μεθόδων εφαρμογών.

Κατά τον  Skinner η συντελεστική, εξαρτημένη μάθηση  λειτουργεί με μαθηματική σχεδόν ακρίβεια.  Ο Skinner χρησιμοποίησε τα ζώα στη μελέτη της συντελεστικής εξαρτημένης μάθησης όπως περίπου είχε κάνει στο παρελθόν ο Παβλώφ και στήριξε τις διδακτικές διεργασίες του στην ψυχολογική θεωρία του σταθερού ψυχικού αντανακλαστικού.
Βέβαια η συντελεστική εξαρτημένη μάθηση δε  σχετίζεται με τη φυσιολογία και τη φαινομενολογία αλλά τις καθαρά ψυχικές διεργασίες όπως η ενίσχυση. Επομένως,  η φύση της συντελεστικής εξαρτημένης μάθησης ή ενίσχυσης εξαρτάται από τους ψυχικούς μηχανισμούς που αναπτύσσει η ανθρώπινη οντότητα ως ενότητα ψυχής, πνεύματος και σώματος. Οι διαδικασίες της ενίσχυσης και της εξάλειψης στη συντελεστική εξαρτημένη μάθηση μπορούν  να εφαρμοστούν  στη σχολική πρακτική εξατομικευμένα και με την μακροπρόθεσμη προσδοκία για βελτιωμένα αποτελέσματα.

Επομένως τα ακόλουθα ερωτήματα πρέπει να απασχολήσουν εκ των προτέρων και σοβαρά τον ενσυνείδητο δάσκαλο, ο οποίος αγωνιά για την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας του σε επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων, αντιλήψεων, πεποιθήσεων:

Πώς  αξιολογεί ο δάσκαλος τη μαθησιακή διαδικασία; Πώς μπορεί να την υποστηρίξει; Ποια είναι η σχέση των μαθητών μεταξύ τους; Πώς χρησιμοποιούν το λόγο; Τι μαθαίνουν; Πώς σκέφτονται; Με λίγα λόγια, προβληματισμό δημιουργούν έννοιες-κλειδιά, όπως: σχέσεις-λόγος-μάθηση / σκέψη-αξιολόγηση.

Βασικό γνώμονα της λειτουργίας της τάξης πρέπει να αποτελούν:

α. Η δράση και ο διάλογος

– Ανάθεση συνεργατικών διερευνητικών δραστηριοτήτων

β. Δομή της συνεργατικής δραστηριότητας

– Κίνητρα

– Καταμερισμός της εργασίας

– Αλληλεπίδραση μέσα στην ομάδα (αν οι ρόλοι θα είναι ίδιοι κτλ.)

– Σύνθεση της ομάδας

γ. Κίνητρα συνεργατικής δραστηριότητας

– Κίνητρα ώστε όλη η ομάδα να ενδιαφέρεται για τη μάθηση του κάθε μέλους

– Ατομικοί και συλλογικοί στόχοι

 – Αλληλοδιδακτική

– Αξιολόγηση

δ.  Οργάνωση αλληλεπίδρασης στην ομάδα

– Ασκήσεις συνεργατικής επικοινωνίας (πριν από τη δραστηριότητα)

– Ασκήσεις παραγωγικής μαθησιακής επικοινωνίας (στα πλαίσια της δραστηριότητας)

– Συζήτηση, θέσπιση κανόνων

ε. Σύνθεση ομάδων για τη συνεργατική δραστηριότητα με βάση:

– Ομοιογενείς ή ετερογενείς ομάδες;

– Ποιοι μαθητές ωφελούνται περισσότερο;

 

Συμπεράσματα

Συμπερασματικά, σε σχέση με όλα τα παραπάνω, έχουμε υπόψη μας τα παρακάτω βασικά σημεία:

– Γνωστικό αντικείμενο – περιεχόμενο> σύνολο πληροφοριών

                                          – δομή > οργάνωση πληροφοριών

                                          – έννοιες <-> σύνδεση εννοιών / στόχοι εννοιών

– Καθορισμός ρόλου διδάσκοντος

– Καθορισμός ρόλου διδασκομένου

– Θέση ερωτημάτων > φύλλο εργασίας

– Διεργασία των πληροφοριών

– Απαντήσεις

Στην περίπτωση της ενσωμάτωσης των νέων τεχνολογιών γνωρίζουμε καλά το περιεχόμενο και δημιουργούμε το σενάριο βάσει αυτού, με κριτήρια την επιλογή, το σχολιασμό, τη σύγκριση, την ανάλυση, τη σύνθεση, την παραγωγή έργου.

Βασικό σημείο αναφοράς αποτελεί το γεγονός ότι το εκπαιδευτικό σενάριο λειτουργεί με βάση αντιπροσωπευτικά παραδείγματα, ασκήσεις, εργασίες, δραστηριότητες, που αξιοποιούν με σαφείς, συγκεκριμένους και ουσιαστικούς τρόπους τη χρήση των εργαλείων και τους διδακτικούς και παιδαγωγικούς στόχους. Τέλος, το σενάριο κρίνεται ως προς τα χαρακτηριστικά του και επισημαίνονται τα στοιχεία που παραμένουν αμετάβλητα, καθώς και εκείνα που μπορούν να εμπλουτιστούν και να τροποποιηθούν.

 

Ενδεικτική βιβλιογραφία:

 

1) Βακαλούδη Αναστασία, Διδάσκοντας και Μαθαίνοντας με τις Νέες Τεχνολογίες, Διδακτικά σενάρια στα φιλολογικά μαθήματα, εκδ. Πατάκης, Αθήνα 2003. (περιέχει πολλά εύστοχα παραδείγματα).

2) Τα μονοπάτια της μάθησης – Eφαρμογές στην εκπαιδευτική πράξη, Αργυρώ Πρόσκολλη, Ειρήνη Μουτζούρη-Μανούσου, ΒΚΜ: 5755

3)Διδακτικές προσεγγίσεις της διαθεματικότητας, Alain Maingain, Gérard Fourez, Barbara Dufour, ΒΚΜ: 5765

4) Λειτουργική διδακτική. Στόχοι, στρατηγικές, αξιολόγηση, Michel Minder, BKM: 6307

5) Εισαγωγή στις θεωρίες της ανθρώπινης ανάπτυξης, Neil J. Salkind,  ΒΚΜ: 6187

6) Στοιχεία διδακτικής και παιδαγωγικής. Με αναλυτικά σχέδια μαθήματος και θέματα διαγωνισμών του ΑΣΕΠ, Βασίλειος Χ. Πάσχος, BKM: 6357

7) Η σκέψη στην εκπαίδευση, Matthew Lipman, BKM: 5764 

8) ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ (β΄έκδοση αναθεωρημένη και συμπληρωμένη), Συγγραφείς: Morris L. Bigge, Samuel S. Shermis, Μετάφραση: Φοίβος Αρβανίτης,  Επιμέλεια: Ρέμος Αρμάος, Νίκη Φίλλιπς, ISBN: 978-960-16-2566-9, ΒΚΜ: 6566

* H Αμαλία Κ. Ηλιάδη είναι φιλόλογος-ιστορικός (Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ' το Α.Π.Θ.). Χώρος εργασίας: Υπεύθυνη σχολικής βιβλιοθήκης 2ου Ε.Π.Α.Λ. Τρικάλων, Οργ. θέση: Μουσικό Γυμνάσιο-Λύκειο Τρικάλων, Δ/νση κατοικίας: Μ. Πιτσάκου 21, Τ.Κ. 42100 ΤρίκαλαΤηλ.& Fax:  2431071402, ailiadi@sch.gr, http://users.sch.gr/ailiadi, http://blogs.sch.gr/ailiadi, http://www.matia.gr

Πρυτανικές εκλογές και φοιτητική ψήφος

 

Του Βένιου Αγγελόπουλου*

 

Το προηγούμενο σύστημα είχε τα ίδια ποσοστά ανάμεσα στις κατηγορίες, αλλά η ψηφοφορία ήταν καθολική μόνο στα μέλη ΔΕΠ, οι υπόλοιποι ψηφίζαν με εκπροσώπους. Είχε επισημανθεί από νωρίς και από αρκετούς[i] ότι ο μη συνυπολογισμός της αποχής στο νέο νόμο και αντιδημοκρατικός είναι, και τα αποτελέσματα διαστρεβλώνει.

Τα αποτελέσματα των πρόσφατων εκλογών είναι άκρως αποκαλυπτικά για όποιον σκύψει να τα διαβάσει. Στα πέντε από τα έξι πανεπιστήμια που έχω υπόψη μου (Καποδιστριακό, Αριστοτέλειο, Μετσόβιο, Μακεδονίας, Γεωπονικό, Αιγαίο) οι εκλογές έγιναν απρόσκοπτα και η αποχή από τις φοιτητικές κάλπες κυμάνθηκε από 88,5% (Γεωπονικό) μέχρι 97% (Αιγαίο), οι φοιτητικοί ψήφοι όμως μέτρησαν για 40% του συνόλου[ii]. Στο Πολυτεχνείο υπήρξε ενεργητική παρεμπόδιση ψήφου από μία παράταξη (ΕΑΑΚ) στην οποία αντέδρασε μόνον η ΠΑΣΠ ενώ οι υπόλοιπες παρατάξεις μάλλον έκλιναν προς την αποχή. Η ψηφοφορία διακόπηκε, έγιναν μικροαψιμαχίες, και τελικά επικράτησαν οι οπαδοί του μποϋκοτάζ: Στο όλο επεισόδιο, οι φοιτητές που συμμετείχαν ζήτημα είναι αν ξεπερνούσαν τους 300, για 15000 εγγεγραμμένους, δηλαδή 2% των φοιτητών ενδιαφέρθηκαν για το θέμα.

Οι φοιτητές λοιπόν ψήφισαν. Ψήφισαν μαζικά, ψήφισαν με συντριπτική πλειοψηφία, ψήφισαν ότι οι πρυτανικές εκλογές δεν τους ενδιαφέρουν.

Το γεγονός αυτό ανατρέπει κάποια ιδεολογήματα στα οποία στηρίχτηκε ο ισχύων νόμος. Σίγουρα η καθολική ψηφοφορία είναι κατάκτηση του δημοκρατικού κινήματος, κατάκτηση ποτισμένη με αίμα. Όμως εδώ πρόκειται για μια δοτή δημοκρατία που σε κανένα αίτημα δεν απαντά:  Ουδέποτε οι σημερινοί ή οι χτεσινοί φοιτητές αγωνίστηκαν για να εκλέγουν πρυτανείες, άλλους αγώνες έχουν στο ενεργητικό τους. Αντίθετα, τα αποτελέσματα επικυρώνουν την άποψη εκείνων των φοιτητικών παρατάξεων που αντιτάσσονται στη φοιτητική συμμετοχή.

Η ρύθμιση των πρυτανικών εκλογών εντάχθηκε ως «εξωραϊστικό» στοιχείο σε ένα νόμο-κουρελού, νόμο διαλυτικό για την Ανωτάτη Παιδεία[iii], με το πρόσχημα ότι καταπολεμά τον εκμαυλισμό των εκπροσώπων. Στην πράξη αποδείχτηκε ακριβώς το αντίθετο: ο μη συνυπολογισμός της αποχής, μαζί με τη φοιτητική αδιαφορία, αυξάνει το βάρος των παρατάξεων των κυβερνητικών κομμάτων. Τα μεγαλοστελέχη τους έχουν λαμπρές προοπτικές κομματικής καριέρας, ο τέως Υπουργός Παιδείας κ. Στυλιανίδης είναι φωτεινό παράδειγμα[iv].

Κομματικές σκοπιμότητες υπαγόρευσαν αυτή τη διάταξη, όπως και την μη κατάργησή της από την κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ παρά τις προεκλογικές υποσχέσεις και τις μετεκλογικές διαρροές. Καιρός λοιπόν να ξαναδούμε το θέμα της φοιτητικής συμμετοχής καθαυτό.

Ιστορικά, η φοιτητική συμμετοχή καθιερώνεται με το νόμο-πλαίσιο 1268/82, μετά από μια περίοδο έντονων φοιτητικών, μαθητικών και ενδοπανεπιστημιακών συγκρούσεων και ανακατατάξεων. Κύριο χαρακτηριστικό του η κατάργηση της καθηγητικής έδρας και των αυταρχικών δομών του πανεπιστημίου. Παρά το ότι πολλοί του καταλόγισαν ατολμία (η Αριστερά τον καταψήφισε στη Βουλή), το τότε «καθηγητικό κατεστημένο» του κήρυξε τον πόλεμο. Η φοιτητική ψήφος θεωρήθηκε από το ΠΑΣΟΚ ως ένα απαραίτητο συμπλήρωμα για την ανατροπή του συσχετισμού δυνάμεων μέσα στο πανεπιστήμιο.

Από τότε, η κατάσταση, οι συσχετισμοί και τα επίμαχα σημεία έχουν αλλάξει. Οι θεσμοί και τα ποσοστά συμμετοχής παραμένουν όμως. Στην αρχή θεωρήθηκε ότι η αμφισβήτησή τους θα προξενούσε φοιτητικές αναταραχές. Κατόπιν, διότι οι φοιτητικές παρατάξεις αποτελούσαν ένα βασικό φυτώριο παραγωγής στελεχών για τα κόμματα και το ευρύτερο πολιτικό σύστημα. Και ακριβώς γι' αυτό το λόγο κατέληξαν να είναι, όχι ο προθάλαμος μιας ιδεατής δημοκρατίας, αλλά η αναπαραγωγή της δικής μας ελαττωματικής δημοκρατίας, της δημοκρατίας των πελατειακών σχέσεων και των προσωπικών εκδουλεύσεων. Και όπως το πολιτικό σύστημα είναι απαξιωμένο στον κόσμο, άλλο τόσο οι φοιτητικές παρατάξεις στο σύνολό τους συναντούν την αδιαφορία της πλειοψηφίας του φοιτητικού κόσμου. Χαρακτηριστικό σύμπτωμα ότι οι αυτόνομες φοιτητικές παρατάξεις, που κάποτε ξεφύτρωναν σα μανιτάρια, έχουν ουσιαστικά εκλείψει.

Σε τι τελικά ωφελεί η φοιτητική συμμετοχή στις πρυτανικές εκλογές, πέρα από την αναπαραγωγή του πολιτικού συστήματος; Σε τι ωφελεί τους φοιτητές τους ίδιους; Πρόσκαιροι κάτοικοι του πανεπιστημίου, καλούνται να επιλέξουν ένα μόνιμο κάτοικο να διοικήσει: Με τι κριτήριο; Συνήθως οι υποψήφιοι είναι άγνωστοι στους περισσότερους φοιτητές, από δεύτερο χέρι ακούν τα ελαττώματα και τις αρετές τους. Αποτελεί εκμάθηση της δημοκρατίας η επιλογή κυβερνώντων κάθε τέσσερα χρόνια; Τι σχέση έχει αυτό με την συνδιαμόρφωση των αποφάσεων από τον δήμο; Ουδεμία. Τι όφελος έχει ο «μέσος φοιτητής»; Κανένα. Όχι επειδή το λέω εγώ, αλλά επειδή οι ίδιοι οι φοιτητές γύρισαν την πλάτη τους σ' αυτή την επίφαση δημοκρατίας, σε ποσοστό πάνω από 90%.

Το συμπέρασμα νομίζω έρχεται αβίαστα, παρότι ανατρέπει συνήθειες. Κανείς λόγος διατήρησης της φοιτητικής συμμετοχής σε πρυτανικές εκλογές δεν στέκει, πέρα από την αναπαραγωγή ενός συστήματος που πάσχει. Οι φοιτητές έχουν άλλους τρόπους να αγωνίζονται για τα ιδανικά τους, άλλα αντικείμενα για τα οποία αντιπαλεύουν μεταξύ τους. Ας μην υποκαθιστούμε την πάλη των ιδεών με την επιλογή προσώπων.

Οι γραμμές αυτές δεν κλείνουν τον προβληματισμό, τον ανοίγουν. Το αίτημα του συνυπολογισμού της αποχής (το οποίο μέχρι τώρα συνυπέγραφα) έχει, κατά τη γνώμη μου, ξεπεραστεί. Άλλα ερωτήματα όμως μένουν ανοιχτά: Τι συμβαίνει με τις εκλογές προέδρων τμημάτων, όπου και η γνωριμία με τους υποψήφιους είναι πιο άμεση και η θητεία μικρότερης διάρκειας, και τα προβλήματα πιο άμεσα συνδεδεμένα με την καθημερινότητα του φοιτητή; Τι πρέπει να γίνει με τους μεταπτυχιακούς, οι οποίοι είναι μεν φοιτητές, αλλά συχνότατα και εργαζόμενοι στα Ιδρύματα και αρκετά συχνά σε συνθήκες δουλοπαροικίας, μπροστά στις οποίες οι προ τριακονταετίας βοηθοί ήσαν πρίγκιπες; Ποια πρέπει να είναι η συμμετοχή των διαφόρων κατηγοριών εργαζομένων, μεταξύ των οποίων και οι συμβασιούχοι διδάσκοντες;  Χώρια που η όποια συμμετοχή δεν εξαντλείται στην επιλογή «κυβερνήτη», αλλά σημαίνει, επίσης και κυρίως, συμμετοχή στα όργανα, σημαίνει διαφάνεια και ακαδημαϊκότητα. Και άλλα πολλά…

Ιδίως στους καιρούς που ζούμε, όπου η επίθεση στο πορτοφόλι των ανθρώπων συνδυάζεται με την συγκέντρωση της εξουσίας και των αποφάσεων σε όλο και λιγότερα άτομα, καμία αυταπάτη δεν έχω ότι η όποια κυβέρνηση θα χαρίσει μια «καλή μεταρρύθμιση». Κι αν προς στιγμή φανεί ότι το κάνει χωρίς να υπάρξει αντίστοιχη πίεση από κάτω, κάτι λάκκο έχει η φάβα.

Όχι, οι γραμμές αυτές απευθύνονται βασικά σ' εκείνους, άτομα ή συλλογικότητες, που νοιάζονται για το πανεπιστήμιο, μέσα στο πανεπιστήμιο. Και κυρίως βεβαίως στους φοιτητές τους ίδιους. Οι οποίοι μέχρι στιγμής, πολλές φορές έχουν στηρίξει την επιχειρηματολογία τους στο τι λέει ο τάδε νόμος και όχι στο τι οι ίδιοι θέλουν για το πανεπιστήμιο και την κοινωνία. Δυστυχώς.

Αλλά γι' αυτό, όχι μισή ντροπή δική τους, αλλά όλη δική μας, της κοινωνίας των ενηλίκων, εφόσον όλη η εκπαίδευση που τους δώσαμε συνίσταται να στέκονται στην επιφάνεια και να αναπαράγουν στερεότυπα για να περάσουν τις εξετάσεις, και όχι να σκαλίζουν τα αίτια…

 

*  ang@math.ntua.gr

 

Αθήνα, 22/6/2010

 

Σημείωση: Άρθρο υπό δημοσίευση στην "Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία" της 27 Ιουνίου 2010.

---

[i] Π.χ. από τον γράφοντα, Ελευθεροτυπία, 3/7/2008.

[ii] Το 40% του συνόλου αντιπροσωπεύθηκε από 5 φοιτητές στους 670 σε εκλογή Προέδρου Τμήματος στην Κρήτη.

[iii] Η λεπτομερής κριτική αποτίμηση του νόμου Γιαννάκου ξεπερνά τα πλαίσια αυτού του άρθρου.

[iv] Υπό την προϋπόθεση βεβαίως πως το παρόν πολιτικό σύστημα θα επιβιώσει της κρίσης…

Πέρα από τις εξετάσεις

 

Του Γιώργου Καββαδία*

 

Οι εξετάσεις αποτελούν τον ορατό μηχανισμό της επιλεκτικής- απορριπτικής λειτουργίας του σχολείου. Πέρα από τον μαζικό αποκλεισμό των υποψηφίων, κυρίως από τις ασθενέστερες τάξεις και στρώματα και τις απομακρυσμένες περιοχές της χώρας, οι εξετάσεις επιβάλλουν έναν ολοκληρωτικό έλεγχο στην εκπαιδευτική διαδικασία από το Δημοτικό. Οι εξετάσεις γίνονται εργαλεία που μετατρέπουν τη διαδικασία της μόρφωσης σε εξάσκηση για το κυνήγι «χρήσιμων γνώσεων» που αποφέρουν βαθμούς. Σημασία έχει η παροχή «συνταγών επιτυχίας» για τη συλλογή μορίων. Οι μαθητές «μαθαίνουν» τις σχολικές γνώσεις, αρκετοί περνούν με επιτυχία τις εξετάσεις, αλλά δεν τις κατανοούν. Δεν μπορούν να συνδέσουν τις επιμέρους γνώσεις από τα διάφορα μαθήματα προκειμένου να ερμηνεύσουν τον κόσμο.

Παράλληλα η συζήτηση για το μορφωτικό επίπεδο των μαθητών με βάση την καλή ή την κακή βαθμολογία στις εξετάσεις είναι άνευ σημασίας, γιατί τα υψηλά ποσοστά επιτυχίας ή αποτυχίας είναι μια «κατασκευή» από τους «θεματοθέτες» της Επιτροπής Εξετάσεων, που κρατούν στα χέρια τους τα «εργαλεία» των λεγομένων διαβαθμισμένων θεμάτων Δεν είναι, λοιπόν, η γνώση αποτέλεσμα των εξετάσεων και των διαφόρων τεχνικών. Η κατάκτηση των γνώσεων είναι αποτέλεσμα μιας «άλλης» παιδαγωγικής σχέσης και ενός σχολείου που βασίζεται στις ανάγκες των μαθητών.

Ποια είναι η απάντηση του υπουργείου Παιδείας, Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων (ΥΠΔΒΜΘ) στο υπαρκτό μορφωτικό πρόβλημα των νέων; Ένα πακέτο εξαγγελιών, από το οποίο ξεχωρίζει η πρόσφατη εξαγγελία για περικοπή ύλης από το Δημοτικό μέχρι και το Λύκειο και για «αναμορφωμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα σε 800 ολοήμερα Δημοτικά και άλλα «μεγάλα λόγια» για το «νέο σχολείο».

Μα είναι δυνατόν το ίδιο το ΥΠΔΒΜΘ να διαφημίζει την πολιτική της λιγότερης ύλης και της λιγότερης προσπάθειας; Κι όμως. Η πολιτική για το «νέο σχολείο», πέρα από τις μεγαλόστομες διακηρύξεις, ευθυγραμμίζεται με την κυρίαρχη νεοφιλελεύθερη πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης, που στα ερείπια του δημόσιου και δωρεάν σχολείου οικοδομεί το φτηνό (χαμηλές δημόσιες δαπάνες, κακοπληρωμένοι εκπαιδευτικοί κ.ά.) σχολείο της αγοράς, το σχολείο της αμάθειας. Η επιλογή τους είναι μια νέα μορφή εκπαίδευσης που να συνδέεται όλο και πιο στενά με τις ανάγκες της αγοράς. Ζητούμενο είναι να εφοδιάζονται οι μαθητές με δεξιότητες ακριβώς στην κατάλληλη στιγμή (just in time), που θα απαξιώνονται γρήγορα, από την εξέλιξη και μόνο της τεχνολογίας. Επιδιώκεται έτσι να διαμορφωθεί ένας τύπος ανθρώπου και, κυρίως, εργαζομένου που πρέπει να είναι ευέλικτος και προσαρμόσιμος στις αλλαγές στην αγορά εργασίας και κυρίως παραγωγικός και πειθήνιος.

 

* Ο Γιώργος Κ. Καββαδίας είναι Εκπαιδευτικός – Ερευνητής

 

ΠΗΓΗ: ΤΟ ΕΘΝΟΣ, 18-6-2010, http://www.ethnos.gr/article.asp?catid=11374&subid=2&pubid=16326962

Ο Νεοφιλελεύθερος … κάνει κακό στο σχολείο

 

Του Κώστα Θεριανού

 

Στην Μ. Βρετανία, η ιδέα της «αποσχολειοποίησης» (ή «της γενίκευσης του σχολείου σε κάθε πτυχή της κοινωνίας», κατά μια άλλη ανάγνωση) συνυφασμένη με το δικαίωμα των ατόμων να προσδιορίζουν το περιεχόμενο και τα μέσα της εκπαίδευσης τους, έχει βαθιές ιστορικές ρίζες. Οι πρώτοι που διατύπωσαν το αίτημα αυτό ήταν οι Χαρτιστές, οι οποίοι από τον 19ο αιώνα διατύπωσαν την άποψη ότι το κράτος πρέπει να χρηματοδοτεί όλα τα εκπαιδευτικά σχήματα. Οι Χαρτιστές με την πρόταση τους, εκείνη την εποχή, ήθελαν να δημιουργήσουν σχολεία για το εργατικό κίνημα.

Όμως… οι καιροί άλλαξαν. Οι νεοφιλελεύθεροι αξιοποιούν αυτήν την ιδέα για να διαλύσουν το δημόσιο σχολείο. Σε ένα σύστημα αύξησης των επιλογών σχήματος αγωγής, ταυτόχρονα με την αξιολόγηση με κριτήριο την επίδοση των μαθητών, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η κοινωνική προέλευση, μοιραία η κατάληξη θα είναι το συμπέρασμα ότι η εκπαίδευση στο σπίτι είναι «πιο οικονομική», αφού οι τάδε π.χ. μαθητές με λιγότερα χρήματα από όσα απαιτούνται για να λειτουργήσει ένα σχολικό συγκρότημα, κατόρθωσαν με «κατ' οίκον» εκπαίδευση καλύτερες επιδόσεις.

Κανείς δεν ισχυρίζεται ότι το σχολείο με τον τρόπο που λειτουργεί «σχολειοποιεί» τους ανθρώπους και έχει σημαντικό μερίδιο ευθύνης για φαινόμενα όπως ο εκφοβισμός, ο αυταρχισμός κ.λπ. Όμως, το σχολείο δεν είναι ουδέτερο. Λειτουργεί ως οργανικό κομμάτι του καπιταλισμού. Τον οποίο, οι «αποσχολειοποιητές» αποφεύγουν να θίξουν.

Η «αποσχολειοποίηση» στον καπιταλισμό είναι ένας σάκος με κουρέλια. Μπορεί το κάθε κουρέλι να είναι από το καλύτερο ύφασμα (αντιαυταρχική αγωγή, ενεργή μάθηση έξω από το σχολείο, κ.λπ.). Όμως, δεν παύουν να είναι κουρέλια μέσα στο σάκο. Την διαφορά την κάνει πάντα η τελική συνολική ραφή. Που είναι ή η καπιταλιστική βαρβαρότητα ή μια σοσιαλιστική κοινωνία που έχει στο κέντρο της τις ανάγκες των ανθρώπων.

 

* Ο Κώστας Θεριανός είναι εκπαιδευτικός – αναλυτής

Παιδεία χωρίς τους εκπαιδευτικούς;

 

Του Νίκου Φωτόπουλου*

 

 

Και το χειρότερο:

δεν συνάφθηκε ένα κοινωνικό συμβόλαιο με την εκπαιδευτική κοινότητα για να ξεπεραστούν οι δυσκολίες και να ωφεληθεί ο τόπος. Ο μετασχηματισμός της εκπαιδευτικής πραγματικότητας προϋποθέτει την ύπαρξη «συλλογικού υποκειμένου», σαφές ότι μια προοδευτική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση απαιτεί τη σύγκρουση με κατεστημένες λογικές. Απαραίτητη προϋπόθεση όμως είναι να διαμορφωθεί υπέρ της μια ισχυρή κοινωνική πλειοψηφία που να την υποστηρίζει, καθώς και να σχηματιστεί ένα συλλογικό υποκείμενο που θα υλοποιήσει τη μετάβαση αυτή. Στην προκειμένη περίπτωση η κοινωνία είναι παγωμένη από την αποδόμηση των κοινωνικών της κατακτήσεων, ενώ η εκπαιδευτική κοινότητα (το συλλογικό υποκείμενο, δηλαδή) παραμένει απούσα, γιατί απλούστατα νιώθει παραγκωνισμένη και ταυτόχρονα πληγωμένη από τον τρόπο με το οποίο η πολιτική ηγεσία του υπουργείου προωθεί και μεθοδεύει της αλλαγές στην εκπαίδευση. Ενώ υπάρχουν σοβαρά προβλήματα τα οποία εκκρεμούν σε ολόκληρο το εκπαιδευτικό φάσμα, για ακόμη μία φορά επικράτησε η έλλειψη ουσιαστικής συνεννόησης, με συνέπεια να διαπιστώνεται τεράστιο χάσμα ανάμεσα σ' αυτά που δρομολογεί το υπουργείο για λογαριασμό των εκπαιδευτικών και εκείνα που πραγματικά έχει ανάγκη η εκπαιδευτική κοινότητα.

 

Η πραγματικότητα των δεικτών και ο ευρωπαϊκός πήχυς

 

Σε αυτό που οι πάντες συμφωνούν είναι ότι η χώρα υπολείπεται σε σημαντικούς τομείς του εκπαιδευτικού της συστήματος, ενώ τα προβλήματα δεν μπορούν να περιμένουν. Η ανεπαρκής σχολική στέγη, η υποτυπώδης προσχολική αγωγή, οι ελλείψεις σε εκπαιδευτικό προσωπικό, οι χαμηλές επιδόσεις και τα αναλυτικά προγράμματα που περιμένουν αναζωογόνηση, ο «σκοτεινός αριθμός» της σχολικής διαρροής και η μη αντιμετώπισή της, ο λειτουργικός αναλφαβητισμός και η χαμηλή συμμετοχή στη διά βίου μάθηση, η υποβάθμιση του περιεχομένου και της προοπτικής των σπουδών και των πτυχίων, η υπο-χρηματοδότηση της έρευνας, των υποδομών και της καινοτομίας εξακολουθούν να παραμένουν προβλήματα που περιμένουν λύσεις και συγκεκριμένες πολιτικές αντιμετώπισης.

Αν ρίξουμε μια ματιά στα στοιχεία αναφοράς της Eurostat και του ΟΟΣΑ για την Ελλάδα (2009), διαπιστώνουμε ότι οι δείκτες μας άλλοτε «αντέχουν», άλλοτε παρουσιάζουν μια ισχνή βελτίωση κι άλλοτε αποδεικνύουν ότι ζούμε στη χώρα των μεγάλων αντιφάσεων. Την ίδια στιγμή που εμφανίζουμε χαμηλές επιδόσεις σε Γλώσσα, Μαθηματικά και Φυσικές Επιστήμες, παρουσιάζουμε υψηλά ποσοστά αποφοίτησης από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Παρ' όλο που είμαστε κάτω από το κοινοτικό όριο της χρηματοδότησης σε επενδύσεις για την παιδεία, η συμμετοχή μας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση παρουσιάζει υψηλά ποσοστά, ενώ η σχολική διαρροή κινείται σε επίπεδα ανάλογα με εκείνα των αναπτυγμένων χωρών.

Το σίγουρο πάντως είναι ότι τα αντιφατικά αυτά χαρακτηριστικά αποδεικνύουν πως κινούμαστε μεταξύ φθοράς και αφθαρσίας και δείχνουν ότι παραμένουμε «λαθρεπιβάτες» στο τρένο της ευρωπαϊκής προοπτικής εδώ και δεκαετίες.

 

Ο παράγοντας «ανθρώπινο κεφάλαιο» στην εκπαίδευση

 

Είναι απόλυτα βέβαιο ότι οι στατιστικές και οι αριθμοί αποτελούν μερικές μόνο ενδείξεις και σε καμία περίπτωση δεν μπορούν να απεικονίσουν ποιότητες οι οποίες διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Μια τέτοια κορυφαία παράμετρο αποτελεί και ο ρόλος των εκπαιδευτικών, ο οποίος συνιστά το πιο καίριο βήμα στην κατεύθυνση βελτίωσης του εκπαιδευτικού συστήματος.

Ο παράγοντας ανθρώπινο κεφάλαιο αναγνωρίζεται διεθνώς ως ένας από τους βασικούς συντελεστές κάθε αναπτυξιακού εγχειρήματος, αρκεί να αντιμετωπίζεται με ανθρωποκεντρικό και όχι με μηχανιστικό και απρόσωπο τρόπο. Με άλλα λόγια, η αυτο-βελτίωση των εκπαιδευτικών, η ανατροφοδότηση του έργου τους, η παιδαγωγική και επιστημονική τους ενίσχυση θα πρέπει να βασίζονται στις πραγματικές και ουσιαστικές ανάγκες τους και όχι στην επιβολή μέτρων τεχνοκρατικού, γραφειοκρατικού ή τιμωρητικού χαρακτήρα. Ουδέποτε μέχρι σήμερα επιχειρήθηκε σοβαρή διάγνωση των αναγκών των εκπαιδευτικών μέσα στους χώρους δουλειάς τους, των προβλημάτων και των αδιεξόδων που καθημερινά αντιμετωπίζουν, των ελάχιστων μέσων που έχουν στη διάθεσή τους για την υλοποίηση του έργου τους.

Η ανάπτυξη του ανθρώπινου παράγοντα μέσα στα σχολεία οφείλει να απαντά στις γνήσιες ανάγκες των εκπαιδευτικών. Απαιτεί την αρχική και συνεχή επιμόρφωσή τους, μακρόπνοες επενδύσεις σε παιδαγωγικές καινοτομίες, τη διάθεση των μέσων αλλά και της αυτονομίας να λειτουργήσουν ρηξικέλευθα. Προϋποθέτει αίσθημα εμπιστοσύνης, ασφαλές εργασιακό κλίμα και – το πιο σημαντικό – μισθολογικές απολαβές που να δικαιώνουν, να καταξιώνουν και να κινητροδοτούν την προσπάθειά τους διασφαλίζοντας το αυτονόητο μιας αξιοπρεπούς διαβίωσης από την άσκηση του επαγγέλματός τους. Εκτός όμως από την ανεπαρκή προσφορά όλων αυτών στους Έλληνες εκπαιδευτικούς, μια ματιά στις απολαβές τους (πολύ πριν από τις πρόσφατες μειώσεις σε όλο τον δημόσιο τομέα) αποδεικνύει ότι παραμένουν οι πένητες όχι μόνο της ευρωζώνης, αλλά και των χωρών του ΟΟΣΑ σε σχέση με τους συναδέλφους τους.

 

Η εκπαιδευτική κοινότητα στη δίνη των εξελίξεων

 

Είναι ιδιαίτερα απογοητευτικό το ότι η συστηματική, αργόσυρτη και δομική υποβάθμιση του δημόσιου εκπαιδευτικού χώρου απ' όλες τις κυβερνήσεις αποδίδεται μονομερώς στους εκπαιδευτικούς, αποτελώντας ουσιαστικά την «πολιτική πλατφόρμα» για την οικονομική, ηθική, ακόμα και ψυχολογική καταρράκωση ενός ολόκληρου κλάδου, η οποία τον συμπαρασύρει σε μια δίνη από την οποία δύσκολα θα βγει.

Ας δούμε τα πράγματα όμως στην αληθινή τους διάσταση: πράγματι εδώ και αρκετά χρόνια διαμορφώθηκε σταδιακά ένα πελατειακό σύστημα σχέσεων για σειρά θεμάτων όπως οι προσλήψεις ωρομισθίων, οι αποσπάσεις, η μοριοδότηση κ.λπ., το οποίο ταυτόχρονα έγινε ανεκτό από μέρος της εκπαιδευτικής κοινότητας. Αυτό όμως, παρά το ότι δημιούργησε φαινόμενα αδιαφάνειας, ευνοιοκρατίας και καταστάσεις ανορθολογισμού ως προς την κατανομή του εκπαιδευτικού προσωπικού, σε καμιά περίπτωση δεν νομιμοποιεί τα σημερινά μέτρα τα οποία είναι καταφανώς άδικα, αντικοινωνικά και προϊόν πολιτικής αναλγησίας απέναντι σε χιλιάδες αναπληρωτές και ωρομίσθιους.

Οι άνθρωποι αυτοί σε νησιά, επαρχίες και βουνά υπηρέτησαν με σθένος ψυχής τη δημόσια εκπαίδευση. Πολύ περισσότερο δεν δικαιολογείται ο πολιτικός κυνισμός με τον οποίο αντιμετωπίζεται το σύνολο των εκπαιδευτικών μέσα από τη μισθολογική, επαγγελματική και ψυχολογική τους εξουθένωση, αφού μεθοδευμένα καλλιεργείται η άποψη ότι για όλα τα δεινά του δημόσιου σχολείου φταίνε οι εκπαιδευτικοί. Και όλοι βέβαια θα συμφωνούν ότι σε επιμέρους και μεμονωμένα ζητήματα οι ευθύνες δεν βαραίνουν μόνο τις πολιτικές ηγεσίες αλλά και τις κλειστές ομάδες που εκπροσωπούν τα οργανωμένα συμφέροντα των εκπαιδευτικών, οι οποίες εδώ και δεκαετίες επέδειξαν ανοχή σε φαινόμενα ευνοιοκρατίας, ανορθολογισμού, «θεσμικής βραδύτητας» και συνδιαχείρισης της κρίσης.

Για παράδειγμα, το ζήτημα της αποτίμησης της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου, ενώ θα έπρεπε να ήταν πρωταρχικό αίτημα της ίδιας της εκπαιδευτικής κοινότητας και βασική εσωτερική της αξίωση, ουδέποτε τέθηκε ανοιχτά και σοβαρά, έστω και για διαβούλευση, στο εσωτερικό της. Θα μπορούσε, για παράδειγμα, στο πλαίσιο των συλλόγων διδασκόντων η ίδια η εκπαιδευτική κοινότητα να προτάξει τη δική της κουλτούρα ελέγχου της ποιότητας της δουλειάς της, να διαμορφώσει όρους αυτο-βελτίωσης και ενίσχυσης της αποτελεσματικότητας του έργου της, να προωθήσει τις καλές πρακτικές και να απορρίψει ό,τι δεν ανταποκρίνεται στα οράματα, τις αξίες και τους συλλογικούς στόχους που η ίδια θέτει. Με τον τρόπο αυτό δεν θα υπήρχε κανένα περιθώριο ούτε για αμφισβήτηση και δυσπιστία από την πλευρά της κοινωνίας, ούτε για «νομιμοποίηση» οποιασδήποτε παρέμβασης από πλευράς πολιτικής εξουσίας σε ζητήματα που αφορούν την αξία του εκπαιδευτικού έργου και την εσωτερική λειτουργία της σχολικής μονάδας.

 

Προβληματισμοί και ερωτήματα

 

Το πολυνομοσχέδιο, παρά τη φιλόδοξη προσπάθειά του να αντιμετωπίσει μια σειρά ανορθόδοξων μεθοδεύσεων και στρεβλώσεων (όπως διατείνεται άλλωστε η αιτιολογική έκθεση που το συνόδευε στο Κοινοβούλιο), δημιουργεί σοβαρές πιθανότητες να πετύχει το ακριβώς αντίθετο από αυτό που πολιτικά διακηρύσσει. Πρώτα απ' όλα, η εκπαιδευτική κοινότητα στέκεται αρνητική απέναντί του, γεγονός που δυσχεραίνει τη «βιωσιμότητά» του.

Όσοι προβληματίζονται με υπευθυνότητα και ρεαλισμό:

α) αγωνιούν για τη δεινή θέση στην οποία τον Σεπτέμβριο θα βρεθεί το δημόσιο σχολείο, αφού κανείς δεν θα γνωρίζει με ακρίβεια τις ανάγκες σε εκπαιδευτικό προσωπικό τόσο λόγω του κύματος προς τη συνταξιοδότηση όσο και λόγω των δραστικών περικοπών στις προσλήψεις αναπληρωτών και ωρομισθίων,

β) προβλέπουν την υπερ-διόγκωση της παραοικονομίας και των φαινομένων αισχροκέρδειας που συνοδεύουν τη βιομηχανία του ΑΣΕΠ,

γ) εκφράζουν την ανησυχία τους για την ανετοιμότητα των ΑΕΙ να παρέχουν το πιστοποιητικό παιδαγωγικής επάρκειας (δωρεάν άραγε ή κι αυτό θα εισαχθεί στο βασίλειο της ελεύθερης αγοράς;),

δ) αναρωτιούνται για το τι ακριβώς θα περιλαμβάνει ο ομιχλώδης νέος θεσμός του μέντορα. Σημειωτέον ότι ακόμα δεν έχουν αποσαφηνιστεί μια σειρά ειδικών χαρακτηριστικών του θεσμού αυτού όπως ο ακριβής ρόλος του, τα προσόντα του, ο τρόπος επιλογής του, η συμμετοχή του ή μη στην αξιολόγηση των νεοδιοριζόμενων κ.λπ.

 

Ιδιωτικά σχολεία: «πιλότος» νεοφιλελευθερισμού

 

Σε προέκταση του παραπάνω προβληματισμού παραθέτουμε ένα ακόμα παράδειγμα από έναν άλλο χώρο, διαφορετικό από εκείνον της δημόσιας εκπαίδευσης, τον οποίο όμως – βάσει του άρθρου 16 του ελληνικού Συντάγματος – υποχρεούται η πολιτεία να ελέγχει και να επιτηρεί. Μια πρόσφατη άλλωστε απόφαση του Συμβουλίου της Επικρατείας (αρ. 622/2010) αυτό ουσιαστικά επιβεβαιώνει, αφού αναγνωρίζει ότι η εργασιακή ασφάλεια των εκπαιδευτικών στα ιδιωτικά σχολεία είναι προς το συμφέρον της κοινωνίας καθώς ενισχύει την ποιότητα του έργου τους και τη νομιμότητα, λειτουργώντας ταυτόχρονα ως ανάχωμα στις πιέσεις οικονομικών ή πελατειακών συμφερόντων. Παρ' όλα αυτά ο τρόπος με τον οποίο αντιμετωπίζονται οι εργασιακές σχέσεις των ιδιωτικών εκπαιδευτικών δείχνει τον σαφώς νεοφιλελεύθερο και ενδοτικό προς τους σχολάρχες προσανατολισμό του πολυνομοσχεδίου.

Ειδικότερα:

1 Την ίδια στιγμή που το πολυνομοσχέδιο ενδιαφέρεται για τη διαμόρφωση ενιαίας επαγγελματικής ταυτότητας του εκπαιδευτικού θεωρώντας το ΑΣΕΠ ως μοναδικό και ακλόνητο κριτήριο διορισμού στο ελληνικό σχολείο, στην ιδιωτική εκπαίδευση, προκειμένου να δώσει περιθώρια «ελευθερίας επιλογής» στο διευθυντικό δικαίωμα, το αναιρεί. Για τα σχολεία των λίγων δεν ισχύουν άραγε οι «κανόνες ποιότητας» που θέτει η πολιτεία για το 93% των δημόσιων σχολείων της χώρας; Εξάλλου, ακόμα κι αν ήθελε το υπουργείο να δώσει ελευθερία επιλογής στους σχολάρχες, δεν θα μπορούσε να τους τη δώσει από τη δεξαμενή των χιλιάδων επιτυχόντων του ΑΣΕΠ;

2 Ενώ υπήρχε καθεστώς αιτιολογημένων απολύσεων για τους ιδιωτικούς εκπαιδευτικούς αορίστου χρόνου, έπειτα από σχεδόν 30 ολόκληρα χρόνια επιτρέπονται οι αναιτιολόγητες απολύσεις, ενισχύοντας απροκάλυπτα την αυθαιρεσία του διευθυντικού δικαιώματος. Με τον τρόπο αυτό το εκπαιδευτικό λειτούργημα υποβιβάζεται σε υπαλληλικού τύπου σχέση όπου έννοιες όπως παιδαγωγική ελευθερία, αξιοπρέπεια, ελευθερία της έκφρασης, αυτονομία του εκπαιδευτικού κ.ά. κλειδώνονται οριστικά στο χρονοντούλαπο της εκπαιδευτικής ιστορίας. Αραγε με ποιον τρόπο ιδιωτικοί εκπαιδευτικοί λειτουργοί που υπογράφουν και εκδίδουν δημόσια έγγραφα και πιστοποιητικά (απολυτήρια, βαθμολογίες κ.λπ.), τα οποία οδηγούν ακόμα και σε διορισμό στο Δημόσιο, θα καταφέρουν να εργαστούν χωρίς πιέσεις σε ένα σχολείο, όταν η αναιτιολόγητη απόλυση θα κρέμεται πάνω από το κεφάλι τους; Καταλαβαίνουμε λοιπόν ότι με τον τρόπο που δρομολογούνται οι εξελίξεις θα καταλήξουμε σ' ένα φτωχό, μίζερο και αποπνικτικό δημόσιο σχολείο και ένα εργασιακά ασύδοτο και αμφίβολης νομιμότητας ιδιωτικό στο οποίο θα καταφεύγει ο καθένας ανάλογα με το βαλάντιό του και τις ιδιαίτερες απαιτήσεις του. Η πρόσφατη άλλωστε κρίση στο International Baccalaureate (με τη διαρροή και την εξαγορά θεμάτων των εξετάσεων) αποδεικνύει την ηθική γύμνια της εποχής αλλά και του λόγου το αληθές. Ποια είναι η βέβαιη συνέχεια; Οι αποδέκτες των άνομων αυτών δοσοληψιών στα κάθε είδους εκπαιδευτήρια (με την αμέριστη ηθική και οικονομική συμπαράσταση των γονιών τους) θα «διαπρέπουν» στα πανεπιστήμια του εξωτερικού, ενώ αύριο θα κληθούν με «σπουδαία βιογραφικά» να στελεχώσουν τις επιχειρηματικές και πολιτικές elites του τόπου.

 

Η κοινωνία θέλει τους εκπαιδευτικούς εκεί που τους αξίζει

 

Όλα δείχνουν ότι η κοινωνία νιώθει αποπνικτική την ατμόσφαιρα που την περιβάλλει σε ολόκληρο το φάσμα των θεσμών, των αξιών και των συμβόλων. Τα ιδεολογικά αποθέματα της μεταπολίτευσης έχουν οριστικά εξαντληθεί και οι νέοι άνθρωποι ζητούν απεγνωσμένα καθαρό αέρα να αναπνεύσουν. Είναι σαφές ότι πέρα από τα όσα είναι υποχρεωμένη να παρέχει η πολιτεία στους εκπαιδευτικούς της, απαιτείται η αυτενέργεια, η ατομική ευθύνη αλλά και η συλλογική συναίσθηση των ίδιων.

Η κοινωνία όμως θέλει τους εκπαιδευτικούς της εκεί που τους αξίζει. Τους θέλει ψηλά. Ούτε ως αντίγραφα μιας απρόσωπης (εκπαιδευτικής) πολιτικής ούτε ως συστατικά μιας σκυθρωπής τεχνοκρατικής υπαλληλίας που τους αφαιρεί το ρόλο και το λόγο του λειτουργού της εκπαίδευσης. Πολύ περισσότερο δεν τους επιθυμεί πειθήνιους, πένητες και εξαθλιωμένους μεταβιβαστές μιας στείρας γνώσης που οδηγεί τη νέα γενιά στο αδιέξοδο. Αντίθετα, σήμερα περισσότερο από ποτέ, τους χρειάζεται ως σύμβολα κύρους και γνώσης, ως φωτοδότες και παιδαγωγούς που θα βοηθήσουν κι αυτοί με το έργο τους να αλλάξει σελίδα το, βυθισμένο σε κρίση, πολιτισμικό στερέωμα του τόπου. Εν κατακλείδι, η πολιτική ηγεσία οφείλει να αναστοχαστεί πάνω στην αρχή ότι η «επανάσταση του αυτονόητου» στην εκπαίδευση αρχίζει με την ουσιαστική και πολύπλευρη στήριξη και αναγνώριση των δασκάλων των παιδιών μας.

 

* Ο Νίκος Φωτόπουλος είναι Δρ Κοινωνιολογίας, ερευνητής σε θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής

 

ΠΗΓΗ: Έντυπη Έκδοση, Ελευθεροτυπία, Σάββατο 19 Ιουνίου 2010,  http://www.enet.gr/?i=news.el.ellada&id=174812

 

Σημείωση: Οι υπογραμμίσεις έγιναν από τον admin.

Από το παρελθόν στο παρόν και το μέλλον της επιμόρφωσης 

 

Ή ΑΠΟ ΤΗΝ ΠΑΡΑ – ΜΟΡΦΩΣΗ, ΣΥΜ – ΜΟΡΦΩΣΗ ΣΤΗΝ ΕΠΙ – ΜΟΡΦΩΣΗ ΚΑΙ ΑΥΤΟ – ΜΟΡΦΩΣΗ

 

Του Γιώργου Κ. Καββαδία *

 

Όλες οι μεγάλες – και όχι μόνο – απεργίες των εκπαιδευτικών έχουν εντάξει στο διεκδικητικό τους πλαίσιο το αίτημα της επιμόρφωσης. Εδώ και δεκαετίες η επιμόρφωση εκτός από τον έντονα ιδεολογικό χαρακτήρα της, μπορεί να χαρακτηριστεί ως αποσπασματική, πρόχειρη και μικρής διάρκειας διαδικασία, εξαιρετικά άχαρη με την μορφή σχολειοποίησης που αφορά κυρίως τους νεοδιοριζόμενους εκπαιδευτικούς.

Και ω του θαύματος! Σε καιρούς οικονομικής κρίσης για τους μισθούς, τις συντάξεις, αλλά και την παιδεία και γενικότερα τις κοινωνικές δαπάνες το Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων (ΥΠΔΒΜΘ) δείχνει την .γαλαντομία του. Ετοιμάζει επιμόρφωση 150.000 εκπαιδευτικών της προσχολικής, πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με έμφαση στην καινοτομία και στην χρήση ΤΠΕ ετοιμάζει με συνολική δημόσια δαπάνη που  ανέρχεται ενδεικτικά στα 155 εκατομμύρια ευρώ. Αν  προσθέσουμε και 51 και πλέον εκατομμύρια ευρώ για την επιμόρφωση – προπαγάνδα για το «νέο σχολείο», τότε το συνολικό ποσό υπερβαίνει τα 205 εκατομμύρια ευρώ. Το πρόγραμμα προπαγάνδισης του «νέου σχολείου» θα υλοποιηθεί σε δύο φάσεις μέχρι τον Δεκέμβριο του 2013.

Πρόκειται για προγράμματα του ΕΣΠΑ που την υλοποίησή τους αναλαμβάνουν διάφορες επιτροπές,  «επιστήμονες – εμπειρογνώμονες» που σε καθεστώς πληρέστατης και σκανδαλωδέστατης αδιαφάνειας διαχειρίζονται τα τεράστια ποσά και τις τεράστιες αμοιβές τους. Είναι όλοι αυτοί οι απίθανοι τύποι, που με τον τίτλο του πανεπιστημιακού, του σχολικού συμβούλου, του επιμορφωτή, του εκπαιδευτικού «με αυξημένα προσόντα» (προφανώς δεν αναφερόμαστε σε όλους ισοπεδωτικά) έχουν αναλάβει εργολαβικά να πείσουν τους εκπαιδευτικούς για την αξία της επιμόρφωσης – παραμόρφωσης και συμμόρφωσης και εν γένει για το «νέο σχολείο» και την κυβερνητική πολιτική. «Με βάση τα παραπάνω δεν είναι πια δύσκολο να διακρίνουμε τα συμφέροντα που συγκροτούν την εκπαιδευτική συμμαχία όσων επιμένουν στην προώθηση του Νέου Σχολείου  ακόμη και σήμερα. Σήμερα που οι εκπαιδευτικοί  σπρώχνονται  βίαια στο κενό της αβύσσου. Και άβυσσος εδώ δεν είναι η φτώχεια. Είναι η τρέλα που σε πιάνει όταν εσύ πτωχεύεις και κάποιοι απορροφούν κονδύλια.» 1.

 Για «φωτογραφικές πρακτικές που θυμίζουν άλλες εποχές» και «άκρως συνοπτικές διαδικασίες σε καιρούς εξαιρετικής λιτότητας», καταγγέλλει η ΠΟΣΔΕΠ το υπουργείο Παιδείας. «Είναι σοβαρά τα ερωτηματικά που γεννώνται και για τον τρόπο υλοποίησης του τεράστιου αυτού επιμορφωτικού προγράμματος», τονίζει σε σχετική ανακοίνωσή της το συνδικαλιστικό όργανο των πανεπιστημιακών, «Ποιοι φορείς και ποιοι επιμορφωτές θα αναλάβουν το επιμορφωτικό έργο, με δεδομένη την προβληματική λειτουργία των Περιφερειακών Επιμορφωτικών Κέντρων, αλλά και τις μεγάλες αδυναμίες υλοποίησης των προγραμμάτων επιμόρφωσης Π1 και Π2;» Όπως επισημαίνει, μάλιστα, «η φημολογούμενη εφαρμογή μεθόδων εξ αποστάσεως επιμόρφωσης με συμβατικά, μάλιστα, μέσα, μόνο ανησυχία και καχυποψία προκαλεί», καλώντας κυβέρνηση και ηγεσία του ΥΠΕΠΘ να αναλογιστούν τις ευθύνες τους, να ανακαλέσουν τη σχετική απόφαση και να εντάξουν το «πλουσιοπάροχο αυτό κονδύλι στο έργο του σχεδιασμού και της υλοποίησης μιας ουσιαστικής, καλά προγραμματισμένης, με γνώση και όραμα, εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών».2.

Γνωρίζουμε ότι ο επιστημονισμός και ο κυβερνητισμός δηλητηριάζουν όχι μόνο στις Επιστημονικές Ενώσεις, αλλά και στις συνδικαλιστικές ηγεσίες των εκπαιδευτικών που ερωτοτροπούν με κέντρα και φορείς του ΥΠΔΒΜΘ. Άλλωστε οι κυρίαρχες -και όχι μόνο- συνδικαλιστικές παρατάξεις επιδιώκουν να μετατρέψουν τα ερευνητικά κέντρα ΚΕ.ΜΕ.ΤΕ. και Ι.ΠΕ.Μ. της ΟΛΜΕ και της ΔΟΕ αντίστοιχα σε απονευρωμένους και συναινετικούς οργανισμούς που να διαπλέκονται με το ΥΠΔΒΜΠ και τους κρατικούς και ιδιωτικούς φορείς και να μετατραπούν σε εξαρτημένα επιμορφωτικά κέντρα εκλιπαρώντας για κυβερνητική και κοινοτική χρηματοδότηση με βάση τα προγράμματα της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Ε.Ε). Όμως, δεν πρόκειται να περάσουν οποιαδήποτε σχέδια για συναίνεση των εκπαιδευτικών στη ρεμούλα και την απάτη της επιμόρφωσης – συμμόρφωσης, όσο υπάρχουν δυνάμεις που αντιστέκονται.

Γιατί είναι ανάγκη το εκπαιδευτικό κίνημα να αντισταθεί στην εκπαιδευτική πολιτική της κυβέρνησης ΠΑ.ΣΟ.Κ. που επιδιώκει να διαμορφώσει το φτηνό και ευέλικτο σχολείο της αγοράς  με κεντρικούς μηχανισμούς την «αξιολόγηση» και την «επιμόρφωση» που αποτελούν τις δύο όψεις του ίδιου νομίσματος: της ιδεολογικής χειραγώγησης, συμμόρφωσης και παραμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Σε αυτή την κατεύθυνση, άλλωστε, κινούνται οι πρόσφατες εξαγγελίες της υπουργού ΠΔΜΘ, Α. Διαμαντοπούλου για την επιμόρφωση. Μόνο που και αυτές οι εξαγγελίες παρουσιάζονται με αγιογραφικές διακηρύξεις και «καινοτομίες» για να κρύψουν και να εξωραϊσουν την πραγματικότητα.

Με υποκριτικά και παραπλανητικά συνθήματα, όπως « η γνώση είναι ο δρόμος για το μέλλον», κατά τα πρότυπα της οργουελιανής  Νέας Ομιλίας, όπου  « η γνώση είναι άγνοια» με τα ιδεολογήματα για την «κοινωνία της γνώσης» και με το νέο φρούτο της «ηλεκτρονικής δημοκρατίας», την περιβόητη διαβούλευση μέσω διαδικτύου επιδιώκουν να παρουσιάσουν το άσπρο για μαύρο. Αναφέρονται στην διαβούλευση και επιδιώκουν δημοκρατικές περγαμηνές την ώρα που περιφρονούν τα συνδικαλιστικά όργανα και απαξιώνουν και με τους χαρακτηρισμούς και την πολιτική τους τον μάχιμο εκπαιδευτικό. Το περίφημο « ολοκληρωμένο πρόγραμμα επιμόρφωσης για το Νέο Σχολείο» του ΥΠΔΒΜΘ μάλλον ολοκληρωτικό είναι, αφού αντιμετωπίζει τον εκπαιδευτικό ως παθητικό αντικείμενο, χωρίς αποφασιστικό ρόλο στο περιεχόμενο και τις διαδικασίες επιμόρφωσης. «Η  σχεδιαζόμενη μεθοδολογία επιμόρφωσης  στηρίζεται στην βασική αρχή ότι οι εκπαιδευτικοί επιμορφώνονται ΜΕ ΤΗΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ του νέου σχολείου», παραδέχεται η ίδια η υπουργός. 3. Με άλλα λόγια ο εκπαιδευτικός θα πρέπει παθητικά να υποταχθεί στην κυβερνητική πολιτική και προπαγάνδα για το «νέο σχολείο»

 

Γκρίζο παρελθόν

 

Το 1992, όταν Υπουργός Παιδείας ήταν ο Γ. Σουφλιάς, καταργούνται οι ΣΕΛΔΕ – ΣΕΛΜΕ, οι μόνες σχολές ετήσιας, περιοδικής και κρατικά ελεγχόμενης επιμόρφωσης και ιδρύονται τα Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα (Π.Ε.Κ.) της ταχύρυθμης εν είδει « fast- food»επιμόρφωσης με τα ταχύρυθμα σεμινάρια της αρπαχτής. Μια επιμόρφωση πρόχειρη, αποσπασματική με στόχο την ιδεολογική χειραγώγηση και συμμόρφωση των εκπαιδευτικών. Η επιμόρφωση, έτσι μετατρέπεται σε συλλογή ευέλικτων πληροφοριών, σε κατάρτιση και δεν έχει καμιά σχέση με τον αναγκαίο γνωστικό εμπλουτισμό. Παράλληλα μετατρέπεται σε όχημα ανατροπής των εργασιακών σχέσεων και συντριβής των εργασιακών δικαιωμάτων, αφού γίνεται υποχρεωτικά, εκτός σχολικού ωραρίου και μάλιστα Σαββατοκύριακα. Η «μεγάλη ιδέα» της «δια βίου εκπαίδευσης» υλοποιείται με την αγωνιώδη συγκέντρωση πιστοποιήσεων σεμιναρίων αμφιβόλου περιεχομένου και εγκυρότητας και εννοώντας σε τελική γραμμή τη «δια βίου αμάθεια» για μαθητές και εκπαιδευτικούς. 4.

Στις αποφάσεις της ΟΛΜΕ επισημαίνεται χαρακτηριστικά: «Τα ΠΕΚ από πνευματικά και μορφωτικά κέντρα μετατρέπονται σε τυπικές δημόσιες υπηρεσίες, γραφειοκρατικές και μονολιθικές, και η μόνη επιμόρφωση, κατά την αντίληψη του ΥΠΕΠΘ, ταυτίζεται και εξαντλείται στις έννοιες σχολείο – θρανίο – εξετάσεις. Μια σχολειοποίηση, μειωτική για το παιδαγωγικό λειτούργημα και για εκπαιδευτικούς με πολύχρονη εκπαιδευτική και διδακτική εμπειρία, που αντιμετωπίζει τους επιμορφούμενους ως παθητικούς δέκτες εκπαιδευτικών συνταγών.» 5.

Τομή στην  ιστορία της επιμόρφωσης αποτελεί η ίδρυση του «Οργανισμού Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών»  (Ο.ΕΠ.ΕΚ.) ως Νομικό Πρόσωπο Ιδιωτικού Δικαίου με βάση το νόμο «Οργάνωση των περιφερειακών υπηρεσιών της Α/θμιας και Β/θμιας εκπαίδευσης» το 2002  από την κυβέρνηση ΠΑ.ΣΟ.Κ., όταν Υπουργός Παιδείας ήταν ο Π. Ευθυμίου. Ο Οργανισμός «Επιμόρφωσης», που λειτουργεί όχι μόνο έξω από τον έλεγχο των εκπαιδευτικών, αλλά και κάθε δημόσιο έλεγχο αποτελεί τον «δούρειο ίππο» για την άλωση των δημόσιων σχολείων από το ιδιωτικό κεφάλαιο. Η μονοκρατορία του υπουργού Παιδείας και ο ανεξέλεγκτος υπερσυγκεντρωτικός χαρακτήρας του οργανισμού διασφαλίζει τη διείσδυση και διαπλοκή των ιδιωτικών κέντρων με τη δημόσια εκπαίδευση. Το Ίδρυμα Μελετών Λαμπράκη, ο Πατάκης, οι Σχολές Ξυνή, η Interlingua και άλλα «ευαγή ιδρύματα» έχουν εγκαθιδρυθεί στα σχολεία με το εκπαιδευτικό λογισμικό τους, επιβάλλοντας περιεχόμενο και μεθόδους διδασκαλίας. 6.

         

Ανοιχτή – δημοκρατική επιμόρφωση.

 

«Η επιμόρφωση είναι αυτονόητο και αναπόσπαστο μέρος της επαγγελματικής σταδιοδρομίας του εκπαιδευτικού, με την προϋπόθεση ότι ο εκπαιδευτικός απελευθερώνεται από περιορισμούς και φόρτο εργασίας. Με την έννοια αυτή, η επιμόρφωση εξασφαλίζει την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη λήψη των αποφάσεων, αλλά και στην εφαρμογή τους».  (Πορίσματα της Επιτροπής του ΥΠΕΠΘ για την Επιμόρφωση, 1988, προτάσεις Γ. Μαυρογιώργου).

 Είναι φανερό ότι η πολιτική όλων των κυβερνήσεων κινείται σε διαμετρικά αντίθετη κατεύθυνση από τις ανάγκες και τα αιτήματα εκπαιδευτικών, αλλά και από προτάσεις, όπως η παραπάνω που επεξεργαζόταν από το 1988 το ΥΠΕΠΘ. Η επιμόρφωση πρέπει να είναι ανοιχτή, ετήσια,, με ιδιαίτερη ενίσχυση των δυνατοτήτων που θα παρέχονται στους εκπαιδευτικούς για την αυτο – μόρφωσή τους, εξασφαλίζοντας μεταξύ άλλων: την ενεργητική παρέμβαση των ίδιων των εκπαιδευτικών, των επιστημονικών και συνδικαλιστικών τους ενώσεων, στο σχεδιασμό, την υλοποίηση και τον έλεγχο των αποτελεσμάτων των διαδικασιών επιμόρφωσης. Με άλλα λόγια, για να δικαιώνεται η σημασία της επιμόρφωσης αναγκαία συνθήκη είναι οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί να έχουν καθοριστικό ρόλο σε κάθε σημείο της διαδικασίας επιμόρφωσης. Ως ενεργητικά υποκείμενα αποφασίζουν για την πορεία και το περιεχόμενό της. 7.

 

Από αυτή την αφετηρία μπορούμε να διατυπώσουμε αιτήματα που να αντιστοιχούν στις πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευτικών και των σχολείων:

1. Πλήρης εξοπλισμός άμεσα όλων των σχολείων με δίκτυα υπολογιστών και δυνατότητα χρήσης του διαδικτύου. Ο εξοπλισμός να γίνει ανεξάρτητα από προθεσμίες, με ευθύνη του ΥΠΔΒΜΘ και όχι των ιδιωτών.

2. Έξω οι ιδιώτες από τα σχολεία. Να λειτουργήσουν Ως κέντρα επιμόρφωσης τα δημόσια σχολεία και οι πόροι από το πρόγραμμα να μοιραστούν σε όλα τα σχολεία της περιοχής τους.

3. Τα σεμινάρια για τις νέες τεχνολογίες θα μπορούσαν να γίνονται, για όλους, το πρώτο και το τελευταίο δεκαήμερο του σχολικού έτους και όχι στον ελεύθερο χρόνο των εκπαιδευτικών.

4. Καμιά διαδικασία αξιολόγησης – πιστοποίησης. Να δοθεί ένας υπολογιστής σε κάθε εκπαιδευτικό.

5. Οι  ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, σε συνεργασία με τις επιστημονικές ενώσεις και τα πανεπιστήμια, μπορούν να αναλάβουν την ευθύνη της επιμόρφωσης σε ετήσια βάση.

6. Να καταργηθεί το θεσμικό πλαίσιο για την αξιολόγηση – χειραγώγηση και επιμόρφωση – συμμόρφωση.

 

                                        ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ – ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 

1. Πέτρος Μενδώνης, εκπρόσωπος των Παρεμβάσεων, Κινήσεων, Συσπειρώσεων στο ΔΣ του ΙΠΕΜ ΔΟΕ, ΕΣΠΑ: Αντιεκπαιδευτικές Επιμορφωτικές Συμμαχίες

 

2. Πανελλήνια Ομοσπονδία Συλλόγων Διδακτικού Επιστημονικού Προσωπικού, Ανακοίνωση.

 

3. Άννα Διαμαντοπούλου, Υπουργός Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, Συνέντευξη τύπου, Πέμπτη 27 – 5 – 2010.

 

4. Νίνα Γεωργιάδου, Για την τριήμερη εισαγωγική «επιμόρφωση», Αντιτετράδια τ. 76 -77, χειμώνας 2006.

 

5. Αποφάσεις του 6^ου Συνεδρίου της ΟΛΜΕ, 28/6 – 2/7/1993, Οι θέσεις της ΟΛΜΕ για την εκπαίδευση.

 

6. Γιώργος Κ. Καββαδίας, Γραφειοκρατική συμ- μόρφωση, παρα – μόρφωση, Αντιτετράδια, τ. 60 – 61, Γεν. – Μάρτ. 2002.

 

* Ο Γιώργος Κ. Καββαδίας είναι φιλόλογος – επιστημονικός συνεργάτης ημερήσιου – περιοδικού τύπου– http://gkavadias.blogspot.com

 

Νέο σχολείο και ΔΝΤ

 

Του Γιώργου Τασσιόπουλου *

 

Συνάδελφοι,

δυστυχώς τα πράγματα είναι πιο σοβαρά από το να υποθέσουμε ότι το «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ» είναι άλλη μια αποτυχημένη προσπάθεια εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης.

Αναλυτικότερα, το ΔΝΤ έχει ζητήσει το άνοιγμα της εκπαιδευτικής αγοράς στον ιδιωτικό τομέα εντός του έτους. Με άλλα λόγια, έχει ζητήσει την άρση κάθε εμποδίου στην αλλοδαπή επιχειρηματική δραστηριότητα στον χώρο της εκπαίδευσης. 'Ετσι, η Ελλάδα θα είναι η πρώτη ευρωπαϊκή χώρα που γίνεται εκπαιδευτική… Μπανανία. Οι απαιτήσεις του ΔΝΤ θέτουν θέμα αλλαγής συντάγματος, εκτός και αν υλοποιηθούν δια της καταλύσεώς του.

Για να επιβεβαιώσει ο καθένας μας την καταγγελία αρκεί να διαβάσει όσα προβλέπονται στο «Μνημόνιο της Δανειακής σύμβασης μεταξύ της ελληνικής κυβέρνησης Ε.Ε.- ΔΝΤ», το οποίο ως προχθες δεν είχε δημοσιοποιηθεί στο σύνολό του. Το Μνημόνιο, 140 σελίδες, δημοσίευσαν στις 10-6-2010, τα «Επίκαιρα», των εκδόσεων, «Λιβάνη», του πιο εμπίστου προσώπου του Ανδρέα, με την υποσημείωση στην πρώτη σελίδα:

– Η ΣΥΜΒΑΣΗ ΤΗΣ ΥΠΟΤΕΛΕΙΑΣ ΠΟΥ ΥΠΕΓΡΑΨΕ Η ΕΛΛΑΔΑ

– ΤΙ ΠΑΡΑΧΩΡΟΥΜΕ ΚΑI ΤΙ ΞΕΠΟΥΛΑΜΕ

– ΠΟΙΟΙ ΑΠΟΦΑΣΙΖΟΥΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΤΥΧΗ ΤΗΣ ΕΛΛΑΔΑΣ

 Στο Μνημόνιο, σελ. 83, η εκπαίδευση βαφτίζεται υπηρεσία και αντιμετωπίζεται όπως ο τουρισμός και το λιανεμπόριο. Οι ρυθμίσεις που προβλέπονται για την εκπαίδευση μπαίνουν κάτω από τον τίτλο "Βελτίωση του επιχειρηματικού περιβάλλοντος και ανάπτυξη ανταγωνιστικών αγορών". Η κυβέρνηση, αναφέρεται, θα υλοποιήσει άμεσα όλα τα βήματα-κλειδιά που ορίζει η ευρωπαϊκή Οδηγία για τις Υπηρεσίες, "ειδικά στους τομείς προτεραιότητας, όπως είναι ο τουρισμός, η εκπαίδευση και το λιανεμπόριο"!

Συγκεκριμένα, προβλέπεται ότι η κυβέρνηση υιοθετεί μέχρι το τέλος του 2010 αλλαγές στην υπάρχουσα νομοθεσία σε τομείς υπηρεσιών-κλειδιά, όπως ο τουρισμός, το λιανεμπόριο και η εκπαίδευση. Η νέα νομοθεσία θα πρέπει να διευκολύνει την εγκατάσταση (εννοείται επιχειρήσεων) περιορίζοντας σημαντικά τις απαιτήσεις που ισχύουν. Ως τέτοιες αναφέρονται ποσοτικοί, εδαφικοί ή νομικοί περιορισμοί, φόροι ή άλλοι περιορισμοί που αφορούν σε πολυθεματικές δραστηριότητες. Πρέπει επίσης να διευκολύνει την παροχή διασυνοριακών υπηρεσιών θεσμοθετώντας την ελευθερία των παρόχων υπηρεσίων και διασφαλίζοντας τη νομική τους κάλυψη. Όπως επισημαίνεται χαρακτηριστικά, πρέπει να τεθούν εκτός νόμου ρυθμίσεις που προβλέπουν περιορισμούς για τις διασυνοριακές δραστηριότητες. Δηλαδή, η Ελλάδα, με την αποδοχή του πακέτου σωτηρίας, υπογράφει την περιβόητη GATT, εκχωρεί την αρμοδιότητα άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής και απεμπολεί κάθε δικαίωμα ελέγχου των εκπαιδευτικών δομών στο όνομα της ανταγωνιστικότητας.

Αλήθεια θα καταφύγουν και σε άλλη συνταγματική εκτροπή για να υπερβούν συνταγματικές δεσμεύσεις;

Ο γενικός γραμματέας της Διεθνούς Ομοσπονδίας των Εκπαιδευτικών χαρακτήρισε, «καταστροφική την πολιτική του ΔΝΤ για την παιδεία και τόνισε ότι οι περικοπές επηρεάζουν αυτομάτως την ποιότητα της εκπαίδευσης και τη διαδικασία ανάπτυξης. Η εκπαίδευση, τόνισε, είναι το κλειδί για την ανάκαμψη. Κάθε ευρώ που επενδύεται στην εκπαίδευση επιστρέφει με τόκο 12%. Στο πλαίσιο αυτό ο κ. Fred Van Lewen, τόνισε ότι η Διεθνής των Εκπαιδευτικών θα προσφύγει στην UNESCO και στον Παγκόσμιο Οργανισμό Εργασίας έχοντας διαπιστώσει τόσο στο νομοσχέδιο Διαμαντοπούλου όσο και στο πρόγραμμα περικοπών παραβιάσεις των διεθνών συμβάσεων. Ιδιαίτερα ο γενικός γραμματέας της Διεθνούς Ομοσπονδίας αναφέρθηκε στην έλλειψη διαπραγμάτευσης μεταξύ της κυβέρνησης και των εκπαιδευτικών συνδικάτων. Πάντως, ο κ. Fred Van Lewen παρατήρησε ότι πολλές φορές οι κυβερνήσεις κρύβουν πίσω από το ΔΝΤ δικές τους πολιτικές επιλογές» (ΑΥΓΗ, 20-5-20100.

Συνάδελφοι,

Η ελληνική κυβέρνηση, η χώρα, «τελεί υπό κηδεμονίαν» όπως ομολόγησε ο  ίδιος ο πρωθυπουργός.  Η χώρα μας είναι το πείραμα μιας μοντέρνας αποικιοκρατίας που επιβάλει η «νέα τάξη».  Η πατρίδα μας αντιστάθηκε στη Γερμανική Κατοχή και τα τεθωρακισμένα της Βέρμαχτ, δε θα παραδοθούμε εθελουσίως, ο ελληνικός λαός είναι υπερήφανος δεν θα συνυπογράψει τα μνημόνια της κυβέρνησης για παραχώρηση κυριαρχικών μας δικαιωμάτων και τη δέσμευση του εθνικού μας πλούτου υπέρ των διεθνών δανειστών της.

Σε λίγο χρόνο περήφανα θα ανεμίζουμε τις σημαίες της απελευθέρωσης στους δρόμους. 

ΘΑ ΕΙΜΑΣΤΕ ΟΛΟΙ!

ΓΙΑΤΙ ΟΛΟΙ ΑΝΤΙΣΤΕΚΟΜΑΣΤΕ!

ΟΙ ΕΛΛΗΝΕΣ, ΕΧΟΥΜΕ ΜΕΓΑΛΗ ΠΑΡΑΔΟΣΗ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΚΑΙ ΙΣΤΟΡΙΑ ΑΓΩΝΩΝ!

ΒΡΙΣΚΟΜΑΣΤΕ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΗ ΓΡΑΜΜΗ ΤΗΣ ΑΝΤΙΣΤΑΣΗΣ!

 

ΟΣΟΙ ΖΩΝΤΑΝΟΙ

 

ΜΕ ΑΓΑΠΗ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ

Ιούνης 2010

*  Ο  ΓΙΩΡΓΟΣ ΤΑΣΙΟΠΟΥΛΟΣ  είναι δάσκαλος.