Η ΚΥΡΙΑΡΧΙΑ ΤΗΣ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑΣ ΤΗΣ ΠΡΩΤΙΑΣ ΣΤΙΣ ΠΑΝΕΛΛΑΔΙΚΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ

Οι πρώτοι, οι έσχατοι και η συνταγή της επιτυχίας

 

Του Χρήστου Κάτσικα

 

Η πίστη στη «φυσική ευφυΐα-χάρισμα» που διαφοροποιεί τους μαθητευόμενους μέσα στο σχολείο και αργότερα βέβαια στην κοινωνία, είναι πολύ δύσκολο να αντιμετωπιστεί για δύο κυρίως λόγους : α) Πρώτα – πρώτα γιατί είναι μια αντίληψη που στηρίζει και στηρίζεται πάνω στην κοινωνική ανισότητα και κάθε προσπάθεια αναίρεσης της αυθαίρετης αυτής πίστης προσκρούει σ’ αυτούς που από κυρίαρχη θέση δικαιώνουν αυτή την ανισότητα β) γιατί αυτό το ιδεολόγημα είναι πολύ παλιό, πολύ ισχυρό και ευρύτατα διαδεδομένο.

Η ανακοίνωση των επιτυχόντων στα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα συνοδεύεται κάθε φορά από την παρουσίαση των υποψηφίων εκείνων  που η επιτυχία τους «ξεδίπλωσε την τροχιά της» μέχρι  την κατάληψη των πρώτων θέσεων.

Οι «πρώτοι» και οι «πρώτες» των σχολών παίρνουν τη θέση τους στους «καταλόγους των αρίστων», ενώ από τον πρώτο η πρώτη των πρώτων αναζητιέται επίμονα να αναλύσει, στις «πίστες του θεάματος» των ΜΜΕ, τη συνταγογραφία της επιτυχίας του και τα σχέδιά του για το μέλλον.

Από τις κοινωνικές στις ατομικές διαφορές

Η παραδοσιακή αντίληψη που κυριαρχεί στα λόγια των αριστούχων, αντιλαμβάνεται τη διαφοροποιημένη επίδοσή τους – ιδιαίτερα σε σχέση με τους συμμαθητές τους που δεν πέτυχαν – σαν προϊόν της φιλομάθειας, επιμέλειας, εργατικότητας και μεθοδικότητας, σαν άμεση και φυσική συνέπεια των ατομικών διαφορών στις ικανότητες. Ανεπαίσθητα, με αριστοτεχνικό τρόπο, οι όροι του εκπαιδευτικού «παιχνιδιού» της επιλογής, σύμφωνα με τους οποίους η διαφοροποίηση εκφράζεται με τη μορφή μιας σειράς προτεραιότητας, μετασχηματίζονται σε ουσιαστικές ιδιότητες των «παικτών». Ασυναίσθητα αντιμετωπίζουν σαν ανισότητες φυσικών χαρισμάτων τις ικανότητες που είναι κοινωνικά καθορισμένες και εκλαμβάνουν σαν φυσικό τους χάρισμα ιδιότητες που είναι, στη συντριπτική πλειονότητα των περιπτώσεων, απλά αποτέλεσμα της κοινωνικής τους βάσης.

Η ανάλυση της σχολικής επιτυχίας με όρους ατομικών ικανοτήτων, η προσγείωσή της στην πίστα της «θέλησης», των «στόχων», του «συστηματικού διαβάσματος», της «αποφασιστικότητας», γενικά της ατομικής προσπάθειας, ουσιαστικά διαγράφει με μια μονοκονδυλιά την αντικειμενική και υλική πραγματικότητα των κοινωνικών σχέσεων. Στα πλαίσιο αυτό, η κοινωνική κληρονομιά μεταμορφώνεται σε ατομικό χάρισμα, σε προσωπική αξία. Πρόκειται για μια επιχείρηση φυσιοποίησης του κοινωνικού, μετατροπή ενός κοινωνικού αποκτημένου, μιας «κληρονομιάς» σε φυσικό χάρισμα.

Η προβολή του «παραδείγματος»

Τι σκοπό έχει η προβολή των «συνταγών της επιτυχίας» που συνοψίζονται μονότονα στο «καλό διάβασμα – ισχυρή θέληση» και παραπέμπουν στην ατομική προσπάθεια του υποψηφίου; Αυτοί που νομίζουν ότι μια προτροπή ή μια «οδηγία» θα αύξαινε σημαντικά τον αριθμό των μαθητών  που θα πρώτευαν, αγνοούν ότι στην ουσία, παρόμοιες ενέργειες θα πρόσθεταν απλά μια πληροφορία παραπάνω στις άλλες που καθημερινά μας κατακλύζουν.

Μια τέτοια «πληροφορία», όταν απευθύνεται σε όσους συνδέουν τα σχολικά τους αποτελέσματα με την αποτυχία, θυμίζει τις απεγνωσμένες προσπάθειες των ανθρώπων εκείνων που νομίζουν ότι συνεννοούνται με έναν ξένο, όταν μιλάνε αργά, δυνατά και καθαρά, ενώ ο καθένας μιλά τη δική του γλώσσα. Έτσι, η πληροφόρηση ή η προτροπή δεν επενεργούν αποτελεσματικά παρά σε όσους έχουν δεχτεί από το περιβάλλον τους τη διάχυτη προτροπή για μια τακτική πρακτική διαβάσματος ή σε εκείνους που η συστηματική και μακράς διάρκειας σχολική πράξη καλλιέργησε ανάλογες διαθέσεις και στάσεις.

Τα θύματα αποδέχονται τη μοίρα τους…

Έχει επισημανθεί ότι οι ευνοημένες κοινωνικές κατηγορίες βρίσκουν μέσα στην χαρισματική ιδεολογία μια αναγνώριση ως φυσικών των πολιτιστικών τους προνομίων, τα οποία έτσι μεταβάλλονται από κοινωνική κληρονομιά σε προσωπικό χάρισμα ή σε ατομική αξία. Αυτή η «αλχημεία» πετυχαίνει τόσο καλύτερα, όσο οι λαϊκές τάξεις, αντί να της αντιπαραθέσουν μια άλλη αντίληψη της επιτυχίας στο σχολείο, δέχονται ως δικιά τους τη θεωρία των ανώτερων κοινωνικών κατηγοριών περί φυσικών χαρισμάτων και βιώνουν τη μειονεκτική τους θέση ως αποτέλεσμα της προσωπικής τους μοίρας.

Το δράμα είναι πως αυτές οι ερμηνείες, αυτή η ιδεολογία των δώρων, θα ξαναλογαριαστούν από εκείνους μάλιστα που είναι θύματά της: οι μη ευνοημένοι θα πειστούν πως η σχολική αποτυχία τους προέρχεται από έλλειψη δώρων.

Σύμφωνα με τους κοινωνιολόγους της εκπαίδευσης η ιδεολογία του φυσικού χαρίσματος, εκτός από το γεγονός ότι επιτρέπει στις ευνοημένες κατηγορίες τη δικαίωση αυτής της ιδιότητάς της, συμβάλλει συγχρόνως στο να φυλακίζει τα μέλη των μη προνομιούχων τάξεων μέσα στο πεπρωμένο που η κοινωνία τους επιφυλάσσει, οδηγώντας τα στο να εκλαμβάνουν σαν φυσικές ανικανότητες τις ιδιότητες που είναι απλώς αποτέλεσμα της κατώτερης κοινωνικής τους θέσης, και πείθοντάς τα έτσι ότι υπεύθυνη για την κοινωνική τους μοίρα (όλο και στενότερα δεμένη με τη σχολική τους μοίρα, καθώς προχωρεί ο εξορθολογισμός της κοινωνίας) είναι η ατομική τους φύση, που της λείπουν τα φυσικά χαρίσματα.

Ο «βαθμός» και η «αξία» του μαθητή

Η τρέχουσα αντίληψη της επίδοσης και του βαθμού που την απεικονίζει, είναι χαρακτηριστικό ιδεολογικό στοιχείο των σύγχρονων εκπαιδευτικών συστημάτων. Με την έννοια ότι μέσω αυτής συσκοτίζεται η κοινωνική γένεση του εμπειρικού δεδομένου «επίδοση», και συνεπώς η ευθύνη του σχολείου στη γένεσή του,  και προβάλλει στη θέση της  η επίδοση ως έκφραση των δυνατοτήτων του μαθητή. Η αφετηρία της επίδοσης τοποθετείται στο εσωτερικό του μαθητή, στην ατομική του «ζώνη ευθύνης». Στο πλαίσιο αυτό ο βαθμός του μαθητή θεωρείται ότι απεικονίζει την αξία του. Στο μέτρο που ο καθένας θεωρείται ότι είναι υπεύθυνος για την αξία του, ο μαθητής είναι υπεύθυνος για το βαθμό του. Σαν να εξαρτιόταν αποκλειστικά από τις δυνατότητές του, δυνατότητες που έρχεται να σταθμίσει ο βαθμός.

Η έρευνα, όμως,  πάνω στον εκπαιδευτικό θεσμό έχει διαπιστώσει ότι η σχολική επίδοση είναι συνάρτηση της κοινωνικής προέλευσης των μαθητευομένων. Η παραδοσιακή αντίληψη που ερμήνευε τη σχολική επιτυχία με τις εγγενείς νοητικές ικανότητες και την αποτυχία με την απουσία τους, δέχτηκε συντριπτικά χτυπήματα στο επίπεδο της θεωρίας από δεκάδες αναλύσεις, μελέτες και στατιστικά στοιχεία, που απέδειξαν ότι η κοινωνική ανισότητα διευθύνει τη σχολική. Αυτό που λέμε νοημοσύνη, φαίνεται να είναι μια «ειδική ευαισθησία» που διαμορφώνει (ή δεν διαμορφώνει) στο παιδί το περιβάλλον του και με την οποία «ευαισθησία» αυτό «αντιλαμβάνεται» και «αντιδρά» στις εμπειρίες του. Αλλά αυτό είναι ζήτημα μαθησιακής παρέμβασης, είναι αγωγή που προέρχεται από το κοινωνικό περιβάλλον. Επομένως, η σχολική επιτυχία ή η αποτυχία δε γίνεται κατανοητή παρά μόνον εάν τη θεωρήσουμε ως ένα φαινόμενο κοινωνικά προσδιορισμένο.

Έμφυτη και αποκτημένη ευφυΐα

Η ικανότητα που ο πολιτισμός μας ονομάζει ευφυία, γράφει ο Καρλ Λιούγκμαν, επηρεάζεται από πάρα πολλούς παράγοντες, που αρχίζουν από τη διατροφή, τη βιολογική και ψυχολογική κατάσταση της μητέρας, του εμβρύου, το κοινωνικό περιβάλλον κ.λπ., δηλαδή με λίγα λόγια την ταξική προέλευση. Είναι καθαρά επιστημονική απάτη να ισχυρίζεται κανείς ότι μπορεί να απομονώσει όλους αυτούς τους συντελεστές, την επίδραση των περιβαλλοντικών παραγόντων και ν’ αποφανθεί σχετικά με την κληρονομικότητα της ευφυίας.

Παρ’ όλα αυτά όμως η βασική αντίληψη που είναι ριζωμένη μέσα κι έξω από το σχολείο, σε δασκάλους και εκπαιδευόμενους, στην κοινωνία όλη, είναι αυτή που εξηγεί την ανισότητα στη σχολική απόδοση σαν φυσική, καθώς την αποδίδει συγχρόνως στην έλλειψη ή ύπαρξη «φυσικών» χαρισμάτων στους μαθητευόμενους. Σύμφωνα μ’ αυτό το ιδεολόγημα, ο μαθητευόμενος που συνδέει τη σχολική του ζωή με επιτυχία στα σχολικά αποτελέσματα, είναι αυτός που έχει διαλεχτεί από την πρόνοια ή το μετά βίας λαϊκοποιημένο ομοίωμά της, τη φύση, και είναι «προορισμένος« για τη σχολική επιτυχία. Οι «άλλοι» που δεν τα «καταφέρνουν», προφανώς, σύμφωνα με την ίδια αντίληψη, δε δέχτηκαν την επίσκεψη του πνεύματος.

Παράλληλα, αποτέλεσμα του αδιόρατου τρόπου εγχάραξης της καλλιέργειας που κατακτιέται στον οικογενειακό κύκλο είναι η ενίσχυση της πεποίθησης ότι η επιτυχία του ευνοημένου παιδιού συνδέεται με τη «φυσική» του περιοχή. Το πολιτιστικό κεφάλαιο εμφανίζεται με τα χαρακτηριστικά του έμφυτου και του αποκτημένου, παρόλο που είναι κοινωνικό προϊόν. Του έμφυτου, όπως σημειώνει ο Μπουρντιέ, εφόσον η «φυσική υπεροχή» είναι στο βάθος ο τρόπος κάτω από τον οποίο εκδηλώνεται το «καλά αποκτημένο» πολιτιστικό κεφάλαιο, και του αποκτημένου, εφόσον δεν μπορεί να θεωρηθεί ότι υπεξαιρέθηκε με κάποια κληρονομική δολιότητα.

ΠΗΓΗ: Δευτέρα, 29 Αυγούστου 2011, ΕΠΟΧΗ  Το είδα: Τετάρτη, 31 Αυγούστου 2011, http://youpayyourcrisis.blogspot.com/2011/08/blog-post_3228.html#more

Σκέψεις για τα κριτήρια της ιστορικής έρευνας, ανάλυσης και ερμηνείας

 

Της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη*

 

Κατά κοινή παραδοχή όλων των καλών ιστορικών όλων των εποχών (πλην κάποιων βαλκάνιων και ελλήνων «κριτικών» ιστοριογράφων) η καλή ιστοριογραφία είναι κατά βάση θουκυδίδεια (Romilly- Ιστορία και λόγος στον Θουκυδίδη). Αυτό γιατί, μεταξύ άλλων: Ο Θουκυδίδης «τείνει στην απόλυτη αντικειμενικότητα του ερευνητή», θέτει τα Αντικειμενικά κριτήρια μιας καλής ιστοριογραφίας.

Οφείλει τη μεγάλη αξία του στο γεγονός πως κατόρθωσε: να «βλέπει τη λεπτομέρεια σε συνάρτηση με το σύνολο, παραθέτει και αξιολογεί «μόνο εκείνες τις πληροφορίες που αναφέρονται σε κάποιο σημαντικό σκοπό, εξετάζει ό,τι έχει γνώρισμα καθολικό, παραθέτει «προθέσεις» ή «γνώμες» διαχρονικής αξίας και ανεξαρτήτως των ατομικών περιπτώσεων. Εστιάζει την προσοχή του με αυστηρή ακρίβεια επί της ουσίας και με τρόπο που μας επιτρέπει «να εντοπίσουμε κάτω από τις επιμέρους πράξεις την ύπαρξη τάσεων, αιτίων και λογικών αλληλουχιών, που είναι ολοένα και πιο βαθιές και μακρινές, που η αληθοφάνειά τους παίρνει έτσι έναν χαρακτήρα  πιο γενικό», πιο ανεξάρτητο από τις περιστάσεις και τα πρόσωπα. Αυτές οι αλληλουχίες επαναλαμβάνονται τόσο περισσότερο όσο πιο αυστηρά έχουν αναχθεί στο ουσιώδες.

Κατά τη μετέπειτα  πρωτοχριστιανική περίοδο, ο Διονύσιος, επίσκοπος της Κορίνθου, καταγγέλλει σε επιστολή του ότι η Εκκλησία πλαστογραφεί συνεχώς τα αρχικά «Ευαγγέλια», μία πρακτική που οι χριστιανοί από την εμφάνισή τους έχουν αναγάγει σε επιστήμη (για μία λεπτομερέστερη παρουσίαση του φαινομένου  ο αναγνώστης μπορεί να διαβάσει το  μνημειώδες έργο των Foote – Wheeler), ενώ ήδη έχει γίνει θλιβερή πραγματικότητα η εγγενής χριστιανική πολυδιάσπαση σε αυτοτιτλοφορούμενους «καθολικούς», «γνήσιους», «ορθόδοξους» από τη μία πλευρά και σε «αιρετικούς» από την άλλη, μία πολυδιάσπαση την οποία θα περιγελάσει  ο φιλόσοφος Κέλσος («στο ξεκίνημά τους ήσαν ολιγάριθμοι και είχαν ενιαία πίστη, αλλά στην συνέχεια πλήθυναν και εξαπλώθησαν και έκτοτε διασπώνται σε διάφορες αιρέσεις… και αλληλοκατηγορούνται σε βαθμό που αν υπάρχει κάτι κοινό ανάμεσά τους αυτό είναι μόνο το όνομα, το οποίο βέβαια ντρέπονται να το εγκαταλείψουν αν και κατά τα άλλα βρίσκονται μεταξύ τους σε μία διαρκή αντιπαλότητα…», «Αληθής Λόγος», σελ. 57 – 58) αλλά και πολύ αργότερα ο Βολταίρος: «δεν είχαν προλάβει να τελειώσουν με το κήρυγμα του Χριστού και κατηγορούσαν ο ένας τον άλλον πως ήσαν αντίχριστοι… και φυσικά δεν υπήρξε ούτε μία από αυτές τις θεολογικές αντιδικίες που να μην στηριζόταν σε απάτες και παραλογισμούς».

Ένας  Σύριος, ο μαθητής του Ιουστίνου και αυτοαποκαλούμενος «βαρβαροφιλόσοφος» Τατιανός, τον οποίο ο Geffcken (105 – 107) αποκαλεί «ανατολίτη εχθρό της μόρφωσης» που «ψεύδεται προς τους άλλους και προς τον εαυτό του», στρατεύεται και αυτός στην Ρώμη κατά του «ειδωλολατρικού» πολιτισμού και στο έργο του «Προς Έλληνας» βομβαρδίζει με ύβρεις τους Έλληνες και τους Ρωμαίους που προφανώς θεωρεί ως κατεξοχήν αντιπρόσωπους του κόσμου που ο Τζεσούα  θέλει να καταστρέψει. Οι θεσμοί, η Επιστήμη, η Τέχνη, τα ήθη, η Θρησκεία είναι όλα… «γελοία», «ανόητα» και οι άνθρωποι που τα τιμούν «αλαζόνες», «ατάλαντοι», «επιπόλαιοι», «χαμένα κορμιά», οι μεγάλοι φιλόσοφοι είναι «υπερφίαλοι» και «πολυλογάδες».

Βεβαίως   το έθνος και κάθε έθνος θα πρέπει να μάθει να θεωρεί εθνικό το αληθές (Δ. Σολωμός). Έβρισκα πάντοτε περίεργο πόσοι ασπάζονται δημοσίως και ενθέρμως την παραπάνω φράση ενώ ταυτόχρονα επιχειρούν να μας αποδείξουν πως τα έθνη δεν υπάρχουν (ακυρώνοντας έτσι τις δυο από τις τρείς θεμέλιες λέξεις της φράσεως).  Στην προσπάθεια τους να δείξουν ότι είμαστε ένας λαός εθισμένος (αν όχι βασισμένος) στο ψεύδος, την απάτη και την λαθροχειρία ανατέμνουν ακούραστα όλους τους «εθνικούς μύθους», τους οποίους καταγγέλλουν (με αποδείξεις) ως ψέμματα. Ως προς αυτό βρίσκονται πιο πίσω και από τους πλέον πρωτόγονους λαούς, αφού αντίθετα με τους τελευταίους αγνοούν ότι ο μύθος δεν είναι ψέμα. Ο μύθος είναι πέραν της αλήθειας και του ψέματος. Είναι πίσω ακόμα και από τους ηθικολόγους παραμυθάδες ως προς τούτο: αντί να σκεφτούν ποτέ να εξετάσουν αν ο μύθος έχει μια θετική ηθική ή άλλη επιρροή, περιορίζονται στην καταγγελία του σαν ψέμα. Το τι σκέφτεται ένας λαός το δείχνει το περιεχόμενο των ιστοριών που πιστεύει, όχι η εγκυρότητα τους.

Το σημαντικό κατά τους μυθοδιώκτες διαφωτιστές μας δεν είναι ότι ο τάδε που παρουσιάζεται ως ήρωας αποτελεί θετική επιρροή: το σημαντικό είναι πως στην πραγματικότητα δεν ήταν παρά ένα απλό κλεφτρόνι. Είναι σαν να κατηγορούν όποιον θαυμάζει έναν κινηματογραφικό ήρωα επειδή ο ηθοποιός που τον υποδύεται είναι παλιάνθρωπος. Αγνοούν το προφανές: ότι, δηλαδή, το έθνος το οποίο βλακωδώς οικτίρουν για την ηρωοποίηση του αυτή δεν θαυμάζει ένα (έστω υπαρκτό) κλεφτρόνι: θαυμάζει έναν (έστω ανύπαρκτο) ήρωα. Επομένως, «έχει την καρδιά του στην σωστή θέση» για να δανειστούμε μια έκφραση από τους αγγλοσάξονες φίλους μας. O Τσέστερτον το θέτει ως εξής: "Η λατρεία των ηρώων είναι σαφώς μια ευγενική και ανθρώπινη τάση: ο ήρωας μπορεί να είναι σκάρτος, η λατρεία του ποτέ."

 

* Η Αμαλία Κ. Ηλιάδη είναι φιλόλογος-ιστορικός (κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος Βυζαντινής Ιστορίας απ’ το Α.Π.Θ.), Δ/ντρια  3^ου Γυμνασίου Τρικάλων.

E–mail: ailiadi@sch.gr, http://blogs.sch.gr/ailiadi/, http://www.matia.gr,  (Ηλεκτρονική Βιβλιοθήκη) http://users.sch.gr/ailiadi.

Απόπειρα απάντησης στο αίνιγμα της ανάγνωσης

 

Της Αμαλίας  Κ. Ηλιάδη*

 

Πριν αρκετά χρόνια πήρα εντελώς αναπάντεχα για τους κοντινούς μου τη μεγάλη απόφαση να τα “αλλάξω” όλα, γύρω μου και μέσα μου. Έτσι απότομα, σχεδόν μέσα σε μια νύχτα, τους ξάφνιασα, δηλώνοντας έμπρακτα πως από δω και πέρα πλέον θα ακολουθήσω τους εσωτερικούς μου ρυθμούς και τη φωνή της σιωπής μου. Όμως συνήθως όλες οι μεγάλες αποφάσεις έτσι παίρνονται, δουλεύει από καιρό η σκέψη στα εντός σου τριβελίζοντας νου και καρδιά, μέχρι που ξαφνικά τελεσιδικεί.

Βίαια και απότομα μοιάζει στους ανύποπτους που δεν αντιλαμβάνονται τι συντελείται μέσα στην ψυχή σου, από ποιους σκοτεινούς λαβυρίνθους προσπαθείς να βγεις σε ξέφωτο. Μια πτώση από τα σύννεφα, μια απογοήτευση, μια απώλεια, ελπίδα ίσως για ένα νέο ξεκίνημα, πολλοί και διάφοροι οι λόγοι αυτής της απόφασης νοερής «φυγής».

Αβέβαιη στην αρχή, δεν ήξερα αν πήρα τη σωστή απόφαση. Ήξερα μόνο γιατί «φεύγω», όχι που ακριβώς πάω. Είχα λόγους να απομακρυνθώ από όσα με πλήγωναν, αλλά ψυχανεμιζόμουν πως δεν θα ήταν και παράδεισος η νέα μου ζωή. Ατέλειωτες ώρες βούλιαζα στους μαιάνδρους του μυαλού μου… Κάποια φορά συναντηθήκαμε, εγώ και η φωνή της σιωπής μου. Κουβαλούσαμε την αμηχανία αυτών που έχουν πολλά να πουν και δεν βρίσκουν λόγια να τα εκφράσουν. Πιο πολλές ήταν οι σιωπές και αυτά που δεν κατάφεραν να ειπωθούν αλλά κάπου βρέθηκε το νήμα, η χρυσή κλωστή της αφήγησης που συνδέει τη φαντασία με την πραγματικότητα. Ιστορίες, συγγραφείς, αναγνώστες…

Αρκεί ένα βιβλίο, λοιπόν, και γαντζώνεσαι; Αποφεύγεις την πραγματικότητα και πλάθεις μια άλλη; Είναι η δίψα για το άγνωστο που κρύβεται μπροστά σου και σε προκαλεί; Ανήκεις σε αυτούς που αναζητούν την επιβεβαίωση των πιστεύω τους σε ένα βιβλίο; Είναι όλα αυτά που γυρνάνε σα σβούρα, αξεδιάλυτα μέσα σου και αδυνατείς να εκφράσεις; Είναι απρόσιτες καταστάσεις που θα ήθελες να ζήσεις; Ένας τρόπος να κρυφτείς από τον ίδιο σου τον εαυτό; Είναι μια δίψα να μάθεις; Μήπως απλά γεμίζεις τον άδειο σου χρόνο, «σκοτώνεις» την ώρα σου; Είναι κάτι που σε εξυψώνει και σε πλουτίζει εσωτερικά; Το κάνεις για να ξεχαστείς, να λησμονήσεις τα «άγρια» της ζωής σου; Γιατί αγνοείς επιδεικτικά το ολόγιομο φεγγάρι, τον ήλιο που βασιλεύει στον ορίζοντα, χαρίζοντάς σου αξέχαστα δειλινά, ή το αφάνταστα αχνογάλαζο ξημέρωμα; Γιατί  αποκλείεις τόσες φορές τη ζωή που κυλάει γύρω σου με όλους τους σπαρταριστούς χυμούς της, για να απομονωθείς με ένα βιβλίο;

Πόσες απαντήσεις υπάρχουν σε αυτές τις ερωτήσεις; Δεκάδες, ίσως πολύ περισσότερες και  ίσως διαφορετικές μεταξύ τους. Νομίζω ότι πρέπει όλοι οι συστηματικοί αναγνώστες να αναρωτηθούμε το πώς και το γιατί βάλαμε στη ζωή μας τη συνήθεια του διαβάσματος για να αποκωδικοποιήσουμε αποτελεσματικότερα το αίνιγμα της  ψυχής μας, για να φωτίσουμε περισσότερο τα άδυτα της εσωτερικής μας ζωής και να προσεγγίσουμε, πολύπλευρα και βαθύτερα, το γνώθι σαυτόν. Απόλαυση, μανία, βάλσαμο, ταξίδι, όπως θέλετε το ονοματίζετε. Τι ήταν αυτό που μας οδήγησε, ή, τι είναι αυτό που προκαλεί τη διέγερση των αισθήσεων, των συναισθημάτων, του νου μέσα από το γραπτό λόγο.

Ίσως θα μπορούσε ο διάλογος με τον εαυτό μας και με τους άλλους να μας βοηθήσει να καταλήξουμε σε κάποιες απαντήσεις. Έχει σίγουρα τρομερό ενδιαφέρον να εντοπίσουμε πως βιώνει κάθε διαφορετικός χαρακτήρας μια ενέργεια σαν το διάβασμα, μια πράξη απομόνωσης μέσω της οποίας έρχεσαι σε επαφή με τις ιδέες, τις θεωρίες ή τα παραμύθια, με τις επιστήμες, τη γνώση, την κουλτούρα λαών, πολιτισμών, ανθρώπων-ατόμων και, λύνοντας το αίνιγμα της ανάγνωσης,  αποκτάμε όλο και περισσότερες δυνατότητες, και ταυτόχρονα πιθανότητες, να λύσουμε  το αίνιγμα του ψυχισμού μας.

 

* Η Αμαλία  Κ. Ηλιάδη είναι φιλόλογος-ιστορικός (Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ’ το Α.Π.Θ.), Υπεύθυνη Σχολικής Βιβλιοθήκης 2ου Ε.Π.Α.Λ.  Τρικάλων, ailiadi@sch.gr, http://users.sch.gr/ailiadi, http://blogs.sch.gr/ailiadi, http://www.matia.gr, http://www.emy67.wordpress.com

Σκέψεις για τη σκοπιμότητα της  λειτουργίας της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σχολείο και την επίδραση της διοίκησής του σε αυτή

 

Της Αμαλίας  Κ. Ηλιάδη*

 

Μπλεγμένη στους λαβυρίνθους της σκέψης μου και προσπαθώντας, παράλληλα, να κάνω έναν ελάχιστο «απολογισμό» εμπειριών, θεωριών και ιδεών για τη σκοπιμότητα της  λειτουργίας της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σχολείο, «σκόνταψα» ευεργετικά στο κίνημα της αποσχολειοποίησης:  Η αποσχολειοποίηση ή το αντι-σχολείο ήταν ένα κίνημα της δεκαετίας του ΄70 και σκοπό είχε να απαλλαγεί η κοινωνία από το σχολείο.

Το κίνημα αυτό αμφισβήτησε τις προθέσεις του σχολείου και τον ρόλο της εκπαίδευσης. Κύριος εκφραστής ήταν ο Ιvan Ιllich, ο οποίος υποστήριζε ότι το σχολείο ως θεσμός είναι αποτυχημένος, ότι ο άνθρωπος αποκτά τις γνώσεις έξω από αυτό και ότι υπάρχει καταπίεση με την υποχρεωτική φοίτηση στο σχολείο. Σύμφωνα με αυτό το κίνημα, το σχολείο δρα ως φυλακή του πνεύματος. Αν και η κριτική που άσκησε στο σχολείο το κίνημα της αποσχολειοποίησης ήταν αρκετά εύστοχη, παρ’ όλα αυτά δεν κατάφερε να δώσει ικανοποιητικές εναλλακτικές απαντήσεις και λύσεις. Οι θιασώτες του υποστήριζαν βέβαια ότι αν δεν υπάρξει ριζική αλλαγή στις κοινωνικές δομές, δεν θα μπορέσει να αλλάξει και η εκπαιδευτική δομή της κοινωνίας.

Θεωρώ πως το κίνημα της αποσχολειοποίησης συμπυκνώνει αριστοτεχνικά, ακόμη και στην άρνησή του, και ιδιαίτερα με εκφράζει, το ακόλουθο απόσπασμα του Μπουσκάλια από το βιβλίο του: «Να ζεις, ν’ αγαπάς και να μαθαίνεις»:

«Βέβαια, ο άνθρωπος χρειάζεται έναν οδηγό. Ο δάσκαλος – όπως κι ο γονιός – είναι τέτοιος οδηγός. Μ’ αρέσει να με ονομάζουν παιδαγωγό. Δε μ’ αρέσει να με λένε καθηγητή. Ο καθηγητής θυμίζει την έδρα κι από έδρες έχουμε πήξει. Η παιδαγωγική βγαίνει από το ρήμα άγω, που σημαίνει οδηγώ, διευθύνω, κι αυτό θα ‘πρεπε να κάνουμε. Υπάρχει ένα τραπέζι γεμάτο θαύματα. Η αγωγή είναι ο τρόπος να οδηγήσεις τους ανθρώπους σ’ αυτό. Μπορείς να διακοσμήσεις το τραπέζι, μπορείς να βάλεις πάνω του όλα τα φαγητά του κόσμου, μα δεν μπορείς να αναγκάσεις κανέναν να φάει. Ο Καρλ Ρότζερς λέει, «κανείς δε δίδαξε ποτέ τίποτε σε κανέναν. Κι αυτό είναι αλήθεια. Μόνο τον εαυτό μας διδάσκουμε. Ο δάσκαλος που νομίζει ότι έχει όλες τις απαντήσεις είναι ο πιο μεγάλος ηλίθιος του κόσμου! Τι θαυμάσιο πράγμα ν΄ακούς ένα παιδί να βάζει ένα ερώτημα πραγματικά έξυπνο και ν΄απαντά ο δάσκαλος: «μπράβο! Δεν την ξέρω την απάντηση, αλλά πάμε να την βρούμε μαζί». Ίσως είναι αυτός ο τρόπος να πεις στον άλλο: η μάθηση είναι συναρπαστική. Δε χρειάζεται να ξέρεις τα πάντα. Θα οδηγήσουμε ο ένας τον άλλο».

Στο πλαίσιο αυτό, η συνεργατική λειτουργία μιας σχολικής κοινότητας, θεωρητικά, πρέπει να στοχεύει στην κάλυψη ορισμένων πιθανών δεικτών, σε ομάδες κριτηρίων για την εύρυθμη λειτουργία της, που αφορούν:

Α) Το φυσικό περιβάλλον

·        Το σχολείο είναι ένα ασφαλές μέρος

·        Το σχολείο είναι καθαρό και τακτοποιημένο

·        Η δουλειά των μαθητών γίνεται γνωστή

·        Οι αίθουσες είναι ελκυστικές, γεμάτες χρώματα και δημιουργούν θετικές αντιδράσεις.

Β) Το κοινωνικό περιβάλλον και μαθησιακό περιβάλλον

. Υπάρχει αμοιβαίος σεβασμός μεταξύ δασκάλων και μαθητών

. Δεν υπάρχει εκφοβισμός μέσω απειλών

Γ) Η επαγγελματική  αντίληψη και πρακτική

. Υπάρχουν ευκαιρίες για να αναπτύξει το προσωπικό γνώσεις και να αποκτήσει εμπειρίες

. Οι δάσκαλοι συνεργάζονται και ανταλλάσσουν εμπειρίες καλής πρακτικής

. Οι δάσκαλοι έχουν ευκαιρίες να πάρουν πρωτοβουλίες, να εισαγάγουν καινοτομίες και να αποδείξουν τις διοικητικές τους ικανότητες.

Στον τρόπο διοίκησης που εφαρμόζεται, και ειδικά από τη συμπληρωματικότητα των  μονομελών του οργάνων, του διευθυντή και του υποδιευθυντή, εντάσσεται και η διάθεση του να  επαινούνται οι πρωτοβουλίες που αναλαμβάνουν οι διδάσκοντες καθηγητές (π.χ.: η μεταβολή δύο από τους πέντε περιπάτους σε επισκέψεις σε μουσεία, προκειμένου να αναβαθμίσουν το σχολείο και να δώσουν ερεθίσματα στους μαθητές). Με τον τρόπο αυτό οι καλοπροαίρετοι δηλώνουν ικανοποιημένοι από το κλίμα του σχολείου και την καλή επικοινωνία μεταξύ του προσωπικού και της διεύθυνσης. Τέτοιες ενέργειες χαρακτηρίζουν το διευθυντή ως ένα μορφωμένο και ευσυνείδητο εκπαιδευτικό λειτουργό, με δημοκρατική ιδεολογία, που έχει όραμα για το σχολείο που διοικεί και με πειστικό τρόπο το μετουσιώνει.

Ένας σωστός διευθυντής, συμβάλλοντας στην καλή, από άποψη κτιριακής και υλικοτεχνικής υποδομής, λειτουργία του σχολείου και στο ότι πολλές φορές με την παρέμβασή του αποφεύγονται συγκρούσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών, αποδεικνύει έμπρακτα πως νοιάζεται για τη διατήρηση και την ενίσχυση του συλλογικού πνεύματος στο σχολείο του. Επίσης, πρέπει να  καταβάλλει συστηματική προσπάθεια, με στόχο, αφενός, ιδιαίτερα οι νέοι εκπαιδευτικοί, να αναπτύσσουν απρόσκοπτα και να βελτιώνουν τους διδακτικούς και παιδαγωγικούς χειρισμούς τους, και, αφετέρου, να ενταχθούν ομαλά στη μικροκοινωνία του σχολείου και του συλλόγου διδασκόντων. Κατά τη γνώμη μου, η προσπάθεια του διευθυντή να βοηθήσει να ενσωματωθούν όσο το δυνατό γρηγορότερα στο κλίμα του σχολείου και στο σύλλογο διδασκόντων  νέοι συνάδελφοι, είναι εξαιρετικά σημαντική για τη συνοχή του σχολείου.

Τέτοιοι  διευθυντές συνήθως έχουν στόχους για το συγκεκριμένο σχολείο, ενεργούν κατά την ουσία των νομικών κειμένων και δίνουν ιδιαίτερη βαρύτητα στις ανθρώπινες σχέσεις. Είναι  παρακινητικοί, ιδιαίτερα φιλικοί και ευαισθητοποιημένοι, βρίσκονται κοντά στις ανάγκες και στα προβλήματα των μαθητών,  επιδιώκουν να κρατούν τις ισορροπίες στο σχολείο.

Θεωρώ ότι  ένας δημοκρατικός «ηγέτης» που θέλει να ακούει τις απόψεις του προσωπικού και δεν επιβάλλει τη δική του γνώμη, που δέχεται τις αποφάσεις της πλειοψηφίας, ακόμη και για θέματα στα οποία έχει αντίθετη άποψη, είναι ικανός να δημιουργήσει  καλό κλίμα στο σχολείο του και  να προωθήσει τη συνεργασία του προσωπικού με τους χειρισμούς του, οι οποίοι στηρίζονται στο σεβασμό της προσωπικότητας κάθε ατόμου, είτε είναι εκπαιδευτικός είτε μαθητής, και στην προσπάθεια εύρεσης της καλύτερης δυνατής λύσης. Πολλοί συνάδελφοι, άλλωστε, δηλώνουν ότι συμμετέχουν σε δραστηριότητες ή αναλαμβάνουν εξωδιδακτικές πρωτοβουλίες, επειδή γνωρίζουν ότι θα έχουν την αμέριστη συμπαράστασή του διευθυντή τους και επειδή τους εμπνέει το όραμά του για ένα διαφορετικό δημόσιο σχολείο.

* Η Αμαλία  Κ. Ηλιάδη είναι φιλόλογος -ιστορικός (Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ’ το Α.Π.Θ.), Υπεύθυνη Σχολικής Βιβλιοθήκης 2ου Ε.Π.Α.Λ.  Τρικάλων, ailiadi@sch.gr, http://users.sch.gr/ailiadi, http://blogs.sch.gr/ailiadi,  http://www.matia.gr, http://www.emy67.wordpress.com

Το ΥΠΕΠΘ βλάπτει ανεπανόρθωτα όλους τους μαθητές και μαθήτριες που εξετάζονται προφορικά:

 ΔΙΑΦΑΝΕΙΑ  –  ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΙΚΟΤΗΤΑ  –  ΔΙΚΑΙΟΣΥΝΗ  στις  ΠΡΟΦΟΡΙΚΕΣ  ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ

 

Πρόταση του καθηγητή μαθησιακών δυσκολιών Γ. Παυλίδη

 

ΒΙΝΤΕΟΣΚΟΠΗΣΗ  της  ΠΡΟΦΟΡΙΚΗΣ  ΕΞΕΤΑΣΗΣ

Το Συνταγματικό δικαίωμα της ίσης και διαφανούς μεταχείρισης απαιτεί το κάθε παιδί να εξετάζεται με τρόπο που αναδεικνύει – αποδεικνύει τις πραγματικές γνώσεις και δυνατότητές του.  Συγκεκριμένα, το Σύνταγμα υπαγορεύει ότι για οποιαδήποτε διαδικασία-εξέταση του δημοσίου πρέπει να υπάρχει διαφάνεια, δηλαδή να μπορεί αντικειμενικά να ελέγχεται ότι κάθε απόφαση ή αξιολόγηση πραγματοποιείται νόμιμα και δίκαια. 

Επίσης η οδηγία 2000/78/ΕΚ της ΕΕ απαγορεύει την άδικη-δυσμενή μεταχείριση  των ατόμων με ειδικές ανάγκες (ΑΜΕΑ) στους οποίους ανήκουν και οι μαθητές με Ειδικές Μαθησιακές δυσκολίες (που για συντομία θα αναφέρονται μόνον ως δυσλεξικοί). 

Διαφορές  Γραπτής  και  Προφορικής  Εξέτασης:   Η μεγάλη διαφορά μεταξύ προφορικής και γραπτής εξέτασης, με τον τρόπο που πραγματοποιείται ιδίως στις Πανελλήνιες εξετάσεις, έγκειται στο γεγονός ότι τα γραπτά των άλλων μαθητών βαθμολογούνται ανωνύμως, όχι από τους επιτηρητές τους, αλλά από αγνώστους καθηγητές άλλων νομών.   Αντιθέτως, οι βαθμολογητές των προφορικών εξετάσεων είναι οι ίδιοι οι επιτηρητές-εξεταστές, οι οποίοι επιπροσθέτως γνωρίζουν ποιόν ακριβώς εξετάζουν-βαθμολογούν.   Επίσης, στην προφορική εξέταση των δυσλεξικών παραβιάζεται η αρχή της διαφάνειας, διότι δεν καταγράφεται πουθενά και με κανένα τρόπο ούτε τι ρωτήθηκε ούτε τι απαντήσεις δόθηκαν. Μόνον οι εξεταζόμενοι, οι εξεταστές και ο Θεός γνωρίζουν αν η εξέταση ήταν δίκαιη ή άδικη, χωρίς να μπορεί να ελεγχθεί-πιστοποιηθεί.  Αυτό δημιουργεί εύλογες υποψίες, ιδίως σε μία χώρα που η διαφθορά οργιάζει ατιμώρητη, και σημαίνει ότι μερικοί μπορεί να ευνοηθούν, αλλά συνήθως τα δυσλεξικά παιδιά αδικούνται, λόγω της άγνοιας μερικών εξεταστών.

Η ύπαρξη του αντικειμενικού αποδεικτικού της εξέτασης [DVD–βιντεοκασέτα] θα καταστήσει την προφορική εξέταση το ίδιο διαφανή και αντικειμενική με τη γραπτή, άρα θα υπάρχει αντικίνητρο για τους μη-δυσλεξικούς να επιζητούν να εξετάζονται προφορικά, όπως μερικές φορές δίκαια ή άδικα εμφανίζεται στα ΜΜΕ και έτσι δημιουργείται ένα άδικο κλίμα σε βάρος των δυσλεξικών.

Κανείς μη-δυσλεξικός (που κατά κανόνα έχει ίση ή καλύτερη επίδοση στα γραπτά) δε θα επιζητήσει πλέον τυχόν ψεύτικη βεβαίωση δυσλεξίας από τους αρμόδιους κρατικούς φορείς, διότι ποιος γονιός θα επιζητήσει την τυχόν παρανομία για να βλάψει το παιδί του;  Επίσης, δεν θα μπορεί να παρέμβει υπέρ του παιδιού του, διότι ούτε τους εξεταστές μπορεί να γνωρίζει ούτε οι εξεταστές μπορούν να γνωρίζουν ποιόν βαθμολογούν, όπως ακριβώς συμβαίνει και με τα γραπτά. Έτσι έμπρακτα θα κοπεί η τυχόν φημολογούμενη ζήτηση παρανόμων βεβαιώσεων.  Συνεπώς, θα εξαλειφθούν τόσο οι τυχόν ψεύτικες βεβαιώσεις, κάθε καχυποψία τυχόν εύνοιας,  αλλά και οι συχνά καταγγελλόμενες αδικίες σε βάρος των δυσλεξικών μαθητών,  ιδίως κατά τις πανελλήνιες εξετάσεις,  λόγω άγνοιας μερικών εξεταστών.

Γιατί είναι  Ηθικά, Εκπαιδευτικά, Νομικά, Οικονομικά  και  Ανθρώπινα  Άδικο  αυτό που  ξαφνικά  αποφάσισε το ΥΠΕΠΘ  και  βλάπτει ανεπανόρθωτα  όλους τους μαθητές και μαθήτριες, που εξετάζονται  Προφορικά

[Υποχρεώνει όλους τους μαθητές που παρουσιάζουν  ιατρικά προβλήματα και  Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες (Δυσλεξία, Δυσορθογραφία, Δυσαριθμησία, Δυσγραφία, Δυσαναγνωσία)  και  δικαιούνται να εξετάζονται προφορικά σύμφωνα με το νόμο 3699/2008, να μεταβούν από όλη την Ελλάδα μόνον στην Αθήνα, Πειραιά  ή  Θεσσαλονίκη  για να εξετασθούν για τις Πανελλήνιες εξετάσεις]

1. Τα δυσλεκτικά παιδιά είναι γνωστό ότι έχουν υπερβολικό άγχος κατά τη διάρκεια των εξετάσεων. Όταν τους υποχρεώνουν να εξετάζονται σε τόσο διαφορετικό και άγνωστο περιβάλλον, το άγνωστο (όπως σε όλους) αυξάνει σημαντικά το ήδη αυξημένο άγχος τους.  Αυξημένο-υπερβολικό άγχος συχνά οδηγεί σε πτώση του ηθικού τους και σε χαμηλότερες επιδόσεις.  Συνεπώς, θα μειωθούν αυτόματα οι επιδόσεις τους και μαζί τους οι πιθανότητες να εισαχθούν εκεί που θα μπορούσαν να εισαχθούν υπό κανονικές συνθήκες.

2. Είναι πολύ πιο δύσκολο για οποιοδήποτε παιδί και ιδιαιτέρως για το δυσλεκτικό παιδί να διαβάζει σε ένα άγνωστο περιβάλλον (π.χ. δωμάτιο ξενοδοχείου) από ότι στο δωμάτιο που συνήθως μελετάει.

3. Όταν βρίσκονται μακριά από τον τόπο τους, υποχρεωτικά στερούνται την βοήθεια, την περιποίηση  και την υποστήριξη που συνήθως έχουν στο σπίτι τους. Αντιθέτως, οι συναγωνιζόμενοι συμμαθητές τους εξακολουθούν να έχουν τη συνήθη βοήθεια τους (π.χ. φροντιστήριο, περιποίηση, ψυχολογική και μαθησιακή στήριξη από τους οικείους, κλπ.). Συνεπώς, θα μειωθεί η επίδοση των δυσλεξικών και θα ανταγωνιστούν με άνισους – άδικους όρους.

4. Υπάρχουν οικογένειες που έχουν δύο ή περισσότερα παιδιά που συμμετέχουν στις Πανελλήνιες εξετάσεις. Αν η μητέρα αναγκασθεί να συνοδεύσει το δυσλεξικό παιδί της στην Αθήνα ή Θεσσαλονίκη, τότε υποχρεωτικά θα αφήσει αβοήθητο το άλλο ή τα άλλα παιδιά της που επίσης συμμετέχουν στις Πανελλήνιες εξετάσεις. Άρα, θα αδικηθούν και τα δυσλεξικά και τα μη-δυσλεξικά παιδιά.

5. Οικονομικοί λόγοι. Πάντοτε ήταν, αλλά ιδιαίτερα με την σημερινή οικονομική κρίση είναι δυσβάστακτο το υπέρογκο ποσό που χρειάζεται για την κάλυψη των εξόδων μεταφοράς και διαμονής – διατροφής στην Αθήνα-Πειραιά ή Θεσσαλονίκη.  Δυστυχώς, πολλές οικογένειες δεν έχουν ούτε τη δυνατότητα να εγκαταλείψουν τις δουλειές τους, ούτε τους τυχόν ανήμπορους οικείους τους, ούτε την απαιτούμενη οικονομική δυνατότητα.  Γι’ αυτό,  πολλά δυσλεκτικά παιδιά θα εξαναγκασθούν να αποκλεισθούν από τις εξετάσεις.  Άρα, αδίκως καταστρέφονται τα όνειρα και το μέλλον των παιδιών μας αλλά και των οικογενειών τους.   Ποιός θα τους αποζημιώσει;

Προτείνεται μία απλή και δίκαιη λύση, η οποία θα παρέχει την ίδια διαφάνεια και αντικειμενικότητα στις προφορικές σχολικές ή Πανελλήνιες εξετάσεις  με τις  γραπτές.   

Πρόταση

Βιντεοσκοπείται  ολόκληρη η προφορική εξέταση σε DVD-βιντεοκασέτα, η οποία τοποθετείται σε φάκελο που σφραγίζεται, καλύπτονται-αποκρύπτονται τα στοιχεία του εξεταζομένου και στέλνεται ο φάκελος για βαθμολόγηση.  Αντί για τα γραπτά,  θα υπάρχουν τα DVD-βιντεοκασέτες που στις Πανελλήνιες θα βαθμολογούνται, όχι από τους τοπικούς επιτηρητές, αλλά  όπως και στα γραπτά από άγνωστους, αλλά και εξειδικευμένους μη-τοπικούς καθηγητές άλλων περιοχών, όπου θα σταλούν τα γραπτά των συμμαθητών τους.   Έτσι διασφαλίζεται ακριβώς η ίδια διαφάνεια για τη βαθμολόγηση της προφορικής εξέτασης που διασφαλίζεται και για τη γραπτή εξέταση. Δηλαδή, αν διαφωνούν σημαντικά οι βαθμοί των δύο βαθμολογητών, τότε μπορεί να βαθμολογηθεί από τρίτο βαθμολογητή, όπως ακριβώς συμβαίνει και με τα γραπτά.   Συνεπώς, οι βιντεοκασέτες  των δυσλεξικών θα υπόκειται ακριβώς στην ίδια εξεταστική και βαθμολογική διαδικασία με τα γραπτά των μη-δυσλεξικών συμμαθητών τους.   Έτσι διασφαλίζεται και η διαφάνεια.

Για όλους τους παραπάνω λόγους πρέπει άμεσα να ανακληθεί η άδικη και παράνομη  απόφαση του ΥΠΕΠΘ και αντί αυτής να υιοθετηθεί άμεσα η πρότασή μας που λύνει όλα τα προαναφερθέντα προβλήματα που δημιουργεί η παρούσα Υπουργική απόφαση. Συγκεκριμένα, το πρόβλημα της διαφάνειας, της παραβίασης του Συντάγματος, του αποκλεισμού των οικονομικά ασθενέστερων και της βέβαιης μείωσης της επίδοσης των δυσλεξικών.  Αν δεν το επιτρέπουν τα στενά χρονικά περιθώρια, τότε να διεξαχθούν φέτος (2011) οι προφορικές εξετάσεις όπως και στο παρελθόν, αλλά από το 2012 και μετά να εφαρμοσθεί – υιοθετηθεί η πρότασή μας, διότι λύνει όλα τα παραπάνω προβλήματα δίκαια για όλους, με διαφάνεια και τώρα και στο μέλλον.

Με αυτό τον τρόπο εξέτασης, αντί απαράδεκτα να μετακινούνται οι δυσλεξικοί από σχολείο σε σχολείο, από  νησί σε νησί και από πόλη σε πόλη για τις Πανελλήνιες εξετάσεις, θα μετακινούνται μόνον τα DVD-βιντεοκασέτες της προφορικής εξέτασής τους, όπως ακριβώς μετακινούνται και τα γραπτά όλων των άλλων συμμαθητών τους.  Έτσι διασφαλίζεται η πλήρης διαφάνεια και δεν θα υπάρχει καμία επιπλέον επιβάρυνση για τους γονείς και την πολιτεία, και θα τύχουν οι δυσλεξικοί και οι άλλοι προφορικά εξεταζόμενοι μαθητές πραγματικά  ίσης και δίκαιης μεταχείρισης.

 

* Καθηγητής  Γεώργιος  Θ.  Παυλίδης, Καθηγητής  Μαθησιακών  Δυσκολιών Honorary University Fellow,  Brunel  University,  England Ισόβιο Μέλος & τ. Αντιπρόεδρος της Διεθνούς Ακαδημίας  Ερευνών Μαθησιακών Δυσκολιών. ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ  ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ, Εγνατίας 156,  Θεσ/νίκη, Μακεδονία  540 06   Tηλ. 2310 891333-4,  6978001844, pavlidis@uom.gr

 

ΠΗΓΗ: 06/05/2011, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=31769

Σχολικές Βιβλιοθήκες και Εφηβική Λογοτεχνία

 

Της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη*

 

Όταν ένα παιδί γεννιέται σε μια εγγράμματη κοινωνία και ζει περικυκλωμένο από χιλιάδες γραπτά μηνύματα, ξεφυλλίζει βιβλία και περιοδικά, παρατηρεί συσκευασίες προϊόντων, βλέπει διαφημίσεις και ακούει ιστορίες, αποκτά φυσικά και αβίαστα πολύτιμες αναγνωστικές γνώσεις και εμπειρίες. Αρκεί να υπάρχει πάντα κοντά του ο έμπειρος ενήλικος, που θα το βοηθήσει να ξεκλειδώσει τα μυστικά του γραπτού λόγου.

Αρχικά οι γονείς, στη συνέχεια οι νηπιαγωγοί και λίγο αργότερα οι δάσκαλοι θα συντροφεύσουν το μικρό παιδί και αργότερα τον έφηβο σε ένα ταξίδι χωρίς τέλος, που αρχίζει με τη γέννηση και οδηγεί στη χαρά, την απόλαυση και, εν τέλει, στην τέχνη της ανάγνωσης. Η ανάγνωση ως απόλαυση κι όχι ως καταναγκασμός  μπορεί να προσφέρει εκείνο το λυτρωτικό βύθισμα στο απέραντο εσωτερικό μας πεδίο, αφού χάνεσαι στα βιβλία και βρίσκεις τον εαυτό σου. Γιατί,  όταν διαβάζει κανείς κάποιο δυνατό κείμενο έχει την εντύπωση πως βλέπει ένα πρόσωπο να διαγράφεται κάπου πίσω από τη σελίδα.

Το έντονο βίωμα, η αισθητική συγκίνηση, η ψυχική απόλαυση, η εσωτερική απελευθέρωση, το διανοητικό χόρτασμα, η πνευματική πλήρωση, η δημιουργική έγερση αμφισβήτησης και αμφιβολίας για βαλτωμένες βεβαιότητες, η τόνωση της αυτοπεποίθησης και παράλληλα της προσωπικής υπευθυνότητας, είναι μερικές μόνο από τις εξομολογήσεις ουσίας εφήβων, μακριά από ξύλινους λόγους και κουραστικές συμβατικές «κατασκευές»… Όταν επαναστατώ, γράφω για τους εφήβους… έχει πει ο Μάνος Κοντολέων και δεν είναι καθόλου τυχαία η ρήση του…

Προσωπικές ανησυχίες εφήβων, κοινωνικά και ψυχολογικά καθορισμένες: βαθύτερες ανάγκες για επικοινωνία, λυτρωτικό φως στα σκοτεινά αδιέξοδα της ψυχής,  εύρεση «ξέφωτου» στους δαιδαλώδης λαβυρίνθους του μπερδεμένου και πολύπλοκου ψυχισμού τους. Προσπάθεια διαμόρφωσης προσωπικής ταυτότητας μακράν της δοτής ταυτότητας που προσπαθούν να τους επιβάλλουν οι θεσμοί, οι νόρμες και τα καθιερωμένα μοντέλα ζωής του κόσμου των ενηλίκων: να τι ωθεί τους εφήβους στην ανάγνωση της λογοτεχνίας που τους αφορά. Γιατί το λογοτεχνικό βιβλίο είναι ένα από τα κλειδιά που ανοίγουν τον πλούτο του κόσμου στον άνθρωπο.

Η ανάγνωση του μυθιστορήματος του Μάνου Κοντολέοντος, που φέρει τον τίτλο “Μάσκα στο Φεγγάρι” δικαιώνει πλήρως όσα γράφει στον πρόλογό του ο Κώστας Γεωργουσόπουλος: ότι δηλαδή ο συγγραφέας συνέλαβε  την ιδέα πως η παιδαγωγική διαδικασία, όταν δεν παγιδεύεται σε σχηματοποιήσεις και στείρες θεωρητικολογίες, δεν είναι τίποτε άλλο από μια τελετή μυήσεως και ότι σ’ αυτό το συναρπαστικό βιβλίο, όπου κυριαρχεί ένα φετίχ, μια μάσκα στο φεγγάρι, η εμπειρία της μυήσεως οδηγεί στη διαύγεια μιας λυτρωτικής ανατολής ηλίου.

Η λογοτεχνία για παιδιά και νέους έχει τη δύναμη να προετοιμάσει τους νεαρούς αναγνώστες, να τους δώσει τα εφόδια εκείνα που θα τους επιτρέψουν να ζήσουν, να ερωτευτούν , να θυμώσουν και να παθιαστούν, όχι σαν άβουλα όντα, αλλά σαν υπεύθυνα και ευαίσθητα άτομα. Παράλληλα όμως έχει τη δυνατότητα να τους μυήσει στην ιστορία της χώρας τους, της Ευρώπης και του κόσμου ολόκληρου μέσα από το ιστορικό μυθιστόρημα για εφήβους.

Η θεματολογία των σχετικών βιβλίων σύγχρονης παιδικής και εφηβικής λογοτεχνίας είναι πλούσια. Γιατί , αν κάποτε υπήρχαν θέματα που ήταν σχεδόν απαγορευμένα για αναγνώστες νεαρής ηλικίας, σήμερα τέτοια απαγόρευση, θεωρητικά και πρακτικά, δεν ισχύει. Έτσι οι νεαροί αναγνώστες μπορούν να συναντήσουν στη λογοτεχνία πολλά από τα θέματα και τις πιεστικές ανησυχίες που τους απασχολούν.

Κάθε λογοτεχνικό κείμενο, εκτός από την αισθητική απόλαυση,  προσφέρει στον αναγνώστη και μία στάση ζωής. Μέσα από αυτή θα προτείνει πιθανές διεξόδους στα συναισθηματικά ή ψυχολογικά αδιέξοδα ή δρόμους για την κατανόηση καταστάσεων που ο καθένας έφηβος έχει ήδη ζήσει ή μπορεί να συναντήσει στο μέλλον. 

Εντελώς σχηματικά μπορούμε να πούμε, ότι η Σύγχρονη Παιδική και Εφηβική Λογοτεχνία από θεματολογική πλευρά χωρίζεται σε 3 κατηγορίες. 

1.  Κατηγορία  διαπροσωπικών σχέσεων και ατομικών προβλημάτων

Εντάσσονται τα βιβλία με τις θεματικές: Σχέσεις γονέων παιδιών (συγκρούσεις, διαζύγιο, υιοθεσία), Ερωτικό στοιχείο – ένστικτο, Σχέσεις δασκάλου μαθητή Μεταφυσικές αγωνίες του ανθρώπου (Γέννηση , ορφάνια, θάνατος), Εργαζόμενο παιδί, Παιδιά με ειδικές ανάγκες (Το μεγαλύτερο ποσοστό αυτών των βιβλίων, αποτελεί σχετικά νέα θεματολογία για την Παιδική λογοτεχνία και εκδόθηκαν κυρίως μετά το 1980).

2. Κατηγορία  ευρύτερων κοινωνικών  προβλημάτων

Εντάσσονται τα βιβλία με τα ακόλουθα θέματα: Μετανάστευση, Ναρκωτικά AIDS, Τρομοκρατία,Ρατσισμός. Βία στα γήπεδα. Αρχαιοκαπηλία. Μέσα μαζικής επικοινωνίας, Τηλεόραση, Διαδίκτυο, Εθισμός στο διαδίκτυο.

Κατηγορία  οικουμενικών θεμάτων και  προβλημάτων. Εντάσσονται τα βιβλία με θέματα: Οικολογία – Φύση, Ειρήνη, Τεχνολογική εξέλιξη – Επιστημονική φαντασία, Βιβλία Φαντασίας – «Μαγείας» και Συμβόλων.

Συνήθως, οι εισηγήσεις των θεωρητικών ειδικών της εφηβικής λογοτεχνίας  άπτονται ποικίλων ζητημάτων: προσδιορισμός του περιεχομένου και της ορολογίας της εφηβικής λογοτεχνίας, τα υποείδη της και τα γνωρίσματά της,  οι διαχωριστικές γραμμές (εάν υπάρχουν) μεταξύ της εφηβικής λογοτεχνίας και της παιδικής λογοτεχνίας ή  της εφηβικής λογοτεχνίας και της λογοτεχνίας για ενηλίκους, διδακτικές προσεγγίσεις της εφηβικής λογοτεχνίας, ιδεολογικές αντιπαραθέσεις και επιλογές/σύστημα αξιών, εξουσία και εφηβεία, αυτοβιογραφία, ιστορία και εφηβεία, ιθαγένεια, εξωτισμός και εφηβεία, διαπροσωπικές σχέσεις και εφηβεία, κοριτσίστικη λογοτεχνία, σχέση μητέρας και κόρης, ταυτότητες, ανδρική-γυναικεία ταυτότητα, ομοφυλοφιλική, μαύρη ταυτότητα, παραβατικότητα, ερωτισμός και σεξουαλικότητα, σχέση με σώμα, γλώσσα της εφηβείας, αφηγηματικές τεχνικές κ.λπ.

Ο «ενδιάμεσος» ρόλος της λογοτεχνίας για εφήβους στα διλημματικά  σταυροδρόμια της νέας τους ζωής είναι κομβικός, πρωταρχικής σημασίας ως μέσου προσωπικής αναζήτησης και συνομιλίας με τον εσώτερό τους εαυτό, ως δρόμου θεραπευτικού τραυματικών καταστάσεων, ως απελευθερωτικού, ανοικτού ορίζοντα αισθητικής συγκίνησης και πνευματικής ανάτασης. Άρα, Λογοτεχνία και εφηβεία: μια σχέση ζωής; 

Βεβαίως, εφόσον και οι σχολικές βιβλιοθήκες  αποκτήσουν εμψυχωμένη ζωντάνια και από αποστεωμένα, αποστειρωμένα, απαρχαιωμένα φυλακτήρια βιβλίων, τεχνικά τακτοποιημένων και βιβλιοθηκονομικά οργανωμένων, άψυχων χώρων απρόσιτων στο μέσο μαθητή,  μετατραπούν σε εργαστήρια έρευνας, δημιουργικού και γόνιμου διαλόγου, άμεσης επικοινωνίας μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας, σε πυρήνες δράσεων πολιτισμού, λόγου και τέχνης.

Δυστυχώς, ο απόμακρος και ταυτόχρονα διαβρωτικός ρόλος θεσμών και ανθρώπων στα ανώτερα επίπεδα της πυραμίδας της εκπαίδευσης έχει, εδώ και συναπτά έτη, δώσει πικρούς καρπούς, έχει  ήδη γίνει φανερός: η άγονη προσκόλληση στον τύπο μιας πνευματοκτόνας γραφειοκρατίας απομύζησε τους ζωτικούς χυμούς του σώματος της συνολικής, σφαιρικής μας παιδείας, καθιστώντας το άψυχο κουφάρι που κείτεται σε κοινή θέα όλων μας.

Ωστόσο και παρά τις εγγενείς δυστοκίες, θετική θα κρινόταν η συμβολή ενός υπεύθυνου βιβλιοθήκης, όμως πρωτίστως παιδαγωγού, εμψυχωτή, πομπού και δέκτη ταυτόχρονα μηνυμάτων, ανοιχτού μυαλού στις απεγνωσμένες εκκλήσεις, άλλοτε κραυγές, άλλοτε ψιθύρους της ευάλωτης εφηβικής ψυχής. Με εκπαιδευτικά προγράμματα, παρουσιάσεις λογοτεχνικών βιβλίων για εφήβους με καινοτόμους τρόπους, αγώνες δισσών ή αντιθέτων λόγων, παράθεση επιχειρημάτων, ιστορίες βιβλίου και ανάγνωσης, αντιπαραβολή αποσπασμάτων βιβλίων με αντιθετικό ή παρεμφερές περιεχόμενο, παρουσία και ενεργητική εμπλοκή των συγγραφέων και εικονογράφων στις παρουσιάσεις, αυθεντικές προσωπικές αφηγήσεις που τέρπουν και ξεκουράζουν μυαλό και ψυχή, θα μπορούσε κάτι φωτεινό να ξεπηδήσει από το εν γένει σκοτεινό τοπίο της εκπαίδευσης.

Το ευρύτερο μορφωτικό περιβάλλον αποτελεί μια πρόκληση για τις Σχολικές Βιβλιοθήκες, οι οποίες καλούνται να ανταγωνιστούν μια κοινωνική απαξίωση του μορφωτικού αγαθού. Η αγορά εργασίας με την χρησιμοθηρική της λογική οδήγησε σε μια εργαλειακή αντίληψη της γνώσης: χρήσιμη γνώση είναι μόνο αυτή που μπορεί να πιστοποιηθεί και να οδηγήσει έστω και στην θολή και αβέβαιη προσδοκία επαγγελματικής αποκατάστασης. Πώς να πείσει μια Σχολική Βιβλιοθήκη για την απόλαυση της ανάγνωσης, για την αισθητική, την νοημοσύνη των συναισθημάτων, για την αξία της μελέτης και της προσέγγισης του «περιττού», για την απρόσκοπτη καλλιέργεια του κριτικού πνεύματος; Για να το πετύχει αυτό στο μέτρο του δυνατού, διαχωριστικές γραμμές ανάμεσα στις αίθουσες διδασκαλίας και στη Σχολική Βιβλιοθήκη δεν μπορούν να υπάρξουν.  Ο κυρίαρχος ρόλος της Σχολικής Βιβλιοθήκης είναι η αναζήτηση και η κριτική εξέταση της γνώσης, η διδασκαλία με εφαρμογή μαθητοκεντρικών – ενεργητικών προτύπων. Σε όλο τον κόσμο οι Σχολικές Βιβλιοθήκες στελεχώνονται από εκπαιδευτικούς υπευθύνους (Teacher Librarians), που πρώτα απ' όλα είναι εκπαιδευτικοί και κατά δεύτερο λόγο έχουν ειδικές γνώσεις σχολικής βιβλιοθηκονομίας. Στο εξωτερικό, μάλιστα, προσφέρονται από τα παιδαγωγικά τμήματα μεταπτυχιακά προγράμματα σχολικής βιβλιοθηκονομίας.

Είναι επίσης επιτακτική η ανάγκη για άμεση και έμμεση διασύνδεση των λογοτεχνικών βιβλίων για εφήβους με το νέο αναλυτικό πρόγραμμα. Το σπουδαίο ζητούμενο, σχεδόν διακύβευμα σύμφωνα με παιδαγωγούς και κοινωνιολόγους,  της ελληνικής λογοτεχνικής παιδείας αποτελεί η διδασκαλία ολόκληρου λογοτεχνικού έργου: με την αρχαιοελληνική έννοια της λέξης: «μέθεξη», συναισθηματική εμπλοκή, αισθητική απόλαυση μακριά από υπερβολικές φιλολογικές διυλήσεις και στημένους, σχεδόν σκηνοθετημένους διδακτισμούς. Περισσότερη έμφαση στην καλλιέργεια συναισθηματικής νοημοσύνης και λιγότερη επιμονή στην εξιχνίαση νοητικών σχημάτων και συγγραφικών-αφηγηματικών τεχνικών: γιατί απόλαυση της ανάγνωσης σημαίνει βίωμα, αδιαμεσολάβητη μεταφορά συγκίνησης, συναρπαστική «υφαρπαγή» στην ατμόσφαιρα άλλων εποχών, βύθισμα στους παράλληλους κόσμους της φαντασίας του συγγραφέα που είναι για τον έφηβο οδηγός, μύστης μα και δάσκαλος. Και τον δάσκαλό σου έχεις το δικαίωμα και την υποχρέωση να τον αμφισβητήσεις, διαλεγόμενος μαζί του για τη γοητεία μα και την ασχήμια της ζωής. «Γιατί δεν πρέπει ο ελεύθερος να μαθαίνει τίποτα δια της βίας σα δούλος… τα μαθήματα που μπαίνουν μες στην ψυχή με τη βία, δε στεριώνουν ούτε διατηρούνται μέσα της»
Πλάτωνα Πολιτεία VII,537 μετ. Ι. Γρυπάρη. 

Στο φαινόμενο της γραφής και της ανάγνωσης, στην τέχνη του λόγου, αναρωτιέται κανείς: Ποιο μέγεθος προηγείται και ποιο έπεται; Μάλλον συμπλέκονται άρρηκτα μεταξύ τους. Σήμερα πολύς λόγος γίνεται από παράγοντες της εκπαίδευσης και της Παιδείας για Ανανέωση, καινοτομία, σχέση ΜΜΕ, Διαδικτύου και εφηβικής λογοτεχνίας. Από την άλλη μεριά παρατηρείται, σύμφωνα με έρευνες ειδικών, περιορισμός του φαινομένου της ανάγνωσης σε μικρές ηλικίες, κυριαρχία της ψυχαγωγίας υπό τη μορφή περισσότερο της διασκέδασης με τις αναμενόμενες διαφοροποιήσεις λόγων διαφορετικών ηλικιακών κατηγοριών (διάδοση e–books, video clips, video games, τραγούδια, ταινίες, εικόνες, ηλεκτρονικά παιχνίδια). Υπό αυτές τις νέες συνθήκες δημιουργείται μια νέα σχέση ανάμεσα στον αναγνώστη και το βιβλίο. Στην ηλεκτρονική δημοσίευση των κειμένων ο αναγνώστης δεν ξεφυλλίζει, δεν πιάνει στα χέρια του το βιβλίο, δεν μυρίζει το χαρτί. Το βιβλιοπωλείο υφίσταται βέβαια ακόμη με την παραδοσιακή έννοια, εφόσον το βιβλίο υπάρχει και στο Διαδίκτυο ως υλικό αντικείμενο και η υλική του διάσταση συνίσταται στον τίτλο, την εικόνα του εξωφύλλου και ενδεχομένως σε κάποιο συνοδευτικό σχόλιο, αλλά το ηλεκτρονικό βιβλίο αρχίζει να καλύπτει ένα μεγάλο μέρος των απαιτήσεων του κοινού. Έτσι, η προώθηση και η αγορά του βιβλίου αποκτάει στις μέρες μας άλλες διαστάσεις. Πέρα από την ηλεκτρονική μορφή που αποκτάει το βιβλίο, αλλάζει και ο τρόπος διάθεσής του, είτε αυτό είναι έντυπο είτε ηλεκτρονικό, αφού ένα μεγάλο μέρος πια αγοράζεται όχι από τα παραδοσιακά βιβλιοπωλεία αλλά με τη βοήθεια του ηλεκτρονικού εμπορίου από το ηλεκτρονικό βιβλιοπωλείο.

Εξάλλου, «Οι μέλισσες πετάνε από λουλούδι σε λουλούδιαλλά μετά κάνουν το μέλι που είναι κατάδικο τους,δεν είναι πια ούτε θυμάρι ούτε μαντζουράνα», Μονταίν (Essais, I,XXVI).

Εποχή μετάβασης, ρευστότητας, αλλαγής δεδομένων, νέος τύπος ανθρώπου; Ποια η θέση του λογοτεχνικού βιβλίου για εφήβους μέσα σε όλα αυτά; Μέσα στην μεταμοντέρνα πολυπλοκότητα των πολυπαραγοντικών κοινωνικών και ψυχολογικών φαινομένων; Δεν πρέπει να ξεχνούμε πως η λογοτεχνία, εκτός όλων των άλλων ζωτικών λειτουργιών της, είναι ένα διαχρονικό σύστημα επικοινωνίας των ανθρώπων. Ο λογοτέχνης αντλεί από τα βιώματά του, τις εμπειρίες του, τα συγκινησιακά και γνωστικά του αποθέματα σημασίες και νοήματα και τα καθιστά προσιτά και ζωντανά μέσα από το λόγο του. Τα νοήματα αυτά μεταφέρουν πολιτισμική ουσία και συνιστούν στάσεις ζωής. Αποτελούν μηνύματα του λογοτέχνη, πότε οικεία και άμεσα αναγνωρίσιμα και πότε έμμεσα και συγκαλυμμένα, τα οποία οι αναγνώστες προσλαμβάνουν με διαφορετικό τρόπο και εμπλουτίζουν με βάση τις δικές τους αναγνωστικές και γενικότερες εμπειρίες ζωής. Τα νέα δεδομένα της θεωρίας της λογοτεχνίας και της διδακτικής της σε συνδυασμό με τις Νέες Τεχνολογίες μπορούν να αξιοποιήσουν αυτά τα κειμενικά στοιχεία σε σχέση με τα εξωκειμενικά δεδομένα, τα βιώματα και τα στοιχεία που συγκροτούν εν γένει τον κοινωνικό και ψυχικό μικρόκοσμο των μαθητών μας.

Πάντως και πέρα από κάθε αμφιβολία, η στυγνή επιδίωξη της χρησιμοθηρίας στην παιδεία και την εκπαίδευση έρχεται συνήθως σε σύγκρουση και αντίθεση με την επίτευξη της ψυχοπνευματικής ισορροπίας. Δυσκολεύει, δημιουργεί προσκόμματα στην παιδαγωγική σχέση δασκάλου-μαθητή, ανατρέπει και ακυρώνει την υπέρτατη αξία του σεβασμού προς τον συνάνθρωπο κι όχι μόνο στο συγγενή, εμποδίζει τη μετάδοση πανανθρώπινων ιδανικών που εξευγενίζουν τον άνθρωπο, απαλείφει την ατομική υπευθυνότητα για τα κακώς κείμενα της κοινωνικής ζωής έναντι μιας προβληματικής, σχεδόν παθολογικής απρόσωπης συλλογικότητας.

Ωστόσο, η Λογοτεχνία για εφήβους σήμερα έχει κανείς, πολλές φορές, την αίσθηση ότι αιωρείται ανάμεσα στο παλιό και το καινούριο. Υιοθετώντας την οπτική γωνία του εφήβου, οι συγγραφείς του είδους αποσκοπούν «στην όσο το δυνατόν πιο ανώδυνη μετάβαση του αναγνώστη από τον κόσμο της αθωότητας στον κόσμο της ευθύνης και της αυτονομίας της προσωπικότητας, από την ηλικία της ανωριμότητας στην ωρίμανση», όπως το θέτει η πανεπιστημιακός Αντα Κατσίκη-Γκίβαλου. Σύμφωνα με την τελευταία, εδώ και δεκαπέντε χρόνια, τα βιβλία της ξένης εφηβικής λογοτεχνίας χωρίζονται σε δύο κατηγορίες: σ' αυτά των οποίων τα θέματα εκκινούν από σύγχρονα προβλήματα και σ' εκείνα που ανήκουν στο χώρο του φανταστικού.

Τα θέματα της πρώτης κατηγορίας είναι ιδιαίτερα σκληρά: η κακοποίηση ενηλίκων, οι άστεγοι, η τρομοκρατία, οι μυστικές οργανώσεις, η βία μεταξύ εφήβων, ο διαβρωτικός κόσμος του λάιφ στάιλ, ο αλκοολισμός… Ενας μεγάλος αριθμός βιβλίων, επίσης, ασχολείται με τη γυναικεία σεξουαλικότητα, την ετεροφυλοφιλία αλλά και τις ομοφυλοφιλικές σχέσεις, την εγκυμοσύνη, τις εκτρώσεις, την αιμομειξία, καθώς τα ψυχολογικά αδιέξοδα των ηρώων διαπλέκονται με θέματα που σχετίζονται με το σώμα τους και την ταυτότητά τους.

Η παραπάνω θεματολογία αντιμετωπίζεται από τους έλληνες εκδότες ως πολύ προχωρημένη για τη δική μας κοινωνία, αλλά τον τελευταίο καιρό βλέπουμε κάποια μεταφρασμένα δείγματά της, όπως το «Πίκρα» του Νικ Χόρνμπι, το «Υπάρχω» του Κέβιν Μπρουκς ή το «Πρόσωπο της Σάρα» του Μέλβιλ Μπέρτζες (και τα τρία από τις εκδ. Πατάκη).

Στο σημείο αυτό η φράση του Χάιντεγκερ: «το δέντρο μεγαλώνει από τα κλαδιά του αλλά και από τις ρίζες του» έρχεται να μας θυμίσει τη στενή σχέση αλληλεξάρτησης ανάμεσα στο παλιό και το καινούριο. Ανάμεσα στο παλιό και το καινούριο απαιτείται μια γόνιμη σύνθεση, μια χρυσή τομή: γιατί η απόλυτη ρήξη με το παρελθόν συσκοτίζει το πολυσύνθετο παρόν και δυσχεραίνει τον, κατά το μάλλον ή ήττον, ορθολογικό σχεδιασμό του μέλλοντος…

Ήδη από το 1958, εξηγεί η Χάννα Άρεντ στο δοκίμιό της «η κρίση της εκπαίδευσης»: «Μου φαίνεται ότι ο συντηρητισμός νοούμενος ως συντήρηση, αποτελεί την ίδια την ουσία της εκπαίδευσης, η οποία έχει πάντοτε ως έργο της να περιβάλλει και να προστατεύει κάποιο πράγμα – το παιδί έναντι του κόσμου, τον κόσμο έναντι του παιδιού, το καινούργιο έναντι του παλαιού, το παλαιό έναντι του καινούργιου».

Αναμφίβολα, όλοι μας παίρνουμε μαθήματα, προσπαθώντας να γράψουμε για την παιδεία σε εποχή πνευματικού, κοινωνικού και οικονομικού αναβρασμού. Δεν μπορούμε να γράψουμε ή να μιλήσουμε εύκολα για ό,τι αγαπούμε πολύ και μας πληγώνει. Η αγάπη μας πολλές φορές κάνει την άποψή μας εξομολογητική ή παράπονο. Η εξομολόγηση είναι προσωπική, όπως είναι και το παράπονο. Σίγουρα, χρειάζεται λογική σκέψη, απόσταση και ψυχραιμία, για να μην προσθέσουμε ταραχή στην ταραχή αλλά, αντίθετα, να προσφέρουμε στήριγμα έστω κι αμυδρό. Γιατί "κάθε φορά που ο λόγος ξετυλίγει ένα γεγονός, ο κόσμος ξαναχτίζεται από την αρχή. Τίποτε δεν είναι τόσο μεγάλο όσο ο λόγος, ο οποίος δημιουργεί τόσα πολλά με τόσο λίγο." (E. Benveniste).

 

* Η Αμαλία Κ. Ηλιάδη είναι φιλόλογος-ιστορικός (Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας από το Α.Π.Θ.) /Υπεύθυνη Σχολικής Βιβλιοθήκης  2ου ΕΠΑΛ Τρικάλων… ailiadi@sch.gr, http://users.sch.gr/ailiadi, http://blogs.sch.gr/ailiadi, http://www.matia.gr

ΤΙ ΛΕΕΙ Η ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΓΙΑ ΤΟΝ ΑΡΙΘΜΟ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΑΝΑ ΤΑΞΗ

 

Ο αριθμός των μαθητών ανά τάξη ως σημαντικό κριτήριο για την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης, του καθηγητή Σχολικής Παιδαγωγικής Πανεπιστημίου

 

Του  Χαράλαμπου Κωνσταντίνου*

 

Με αφορμή τις πρόσφατες συνενώσεις ή συγχωνεύσεις σχολικών μονάδων από το Υπ.ΠΔΒΜΘ και τις σχετικές απόψεις και συζητήσεις που έλαβαν χώρα, θα αναδείξω   συνοπτικά και  αναπόφευκτα τους παιδαγωγικούς και διδακτικούς λόγους που επιβάλλουν τον ευκταίο αριθμό μαθητών ανά τμήμα.

Κυρίαρχος παιδαγωγικός ρόλος του σχολείου για την πλειονότητα των παιδαγωγών είναι η διαμόρφωση εκπαιδευτικών συνθηκών, δηλ. διαδικασιών αγωγής, διδασκαλίας, μάθησης, κοινωνικοποίησης και αξιολόγησης, που προάγουν τη δημιουργία ολοκληρωμένης προσωπικότητας στο μαθητή και την ομαλή ένταξή του στο κοινωνικό σύστημα. Για την επίτευξη των σκοπών αυτών και συνυπολογίζοντας και τις εμπλεκόμενες παραμέτρους στην εκπαιδευτική λειτουργία σημαντικό ρόλο παίζει η αναλογία εκπαιδευτικού-μαθητών στη σχολική τάξη. Συγκεκριμένα, οι ακόλουθοι  παιδαγωγικοί,  διδακτικοί και κοινωνικοί λόγοι επιβάλλουν «οριοθετημένο» αριθμό μαθητών στην τάξη: 

–  Σε μακρο-επίπεδο, οι αυξημένες κοινωνικές απαιτήσεις, η ραγδαία παραγωγή γνώσεων και η συχνότητα χρήσης της νέας τεχνολογίας καθιστούν αναγκαία την ενίσχυση και αύξηση των προσόντων και της ετοιμότητας του μαθητή, δηλ. της ανάπτυξης και ενίσχυσης των γνωστικών, νοητικών, συναισθηματικών και κοινωνικών του ικανοτήτων και δεξιοτήτων, όπως είναι η κριτική, αναλυτική, συνθετική και δημιουργική σκέψη, η διερευνητική του ωριμότητα, η πληρότητα επικοινωνίας και πράξης κ.ο.κ.

–  Σε μικρο-επίπεδο, για να αντιμετωπιστούν οι ελλείψεις, οι δυνατότητες, τα ενδιαφέροντα και γενικά οι ανάγκες και οι ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή στο σχολείο, από άποψη γλωσσική, γνωστική, νοητική, συναισθηματική, πολιτισμική και κοινωνική, επιβάλλεται η εξατομικευμένη παιδαγωγική και διδακτική παρέμβαση του εκπαιδευτικού όχι μόνο στην εκπαιδευτική διαδικασία αλλά συνολικά στη σχολική ζωή. Η συγκεκριμένη παρέμβαση ευνοεί αποφασιστικά την επίτευξη των μαθησιακών στόχων, τη διαμόρφωση κατάλληλου παιδαγωγικού κλίματος και παιδαγωγικής σχέσης, καθώς και την ενεργητική συμμετοχή του μαθητή στις σχολικές διαδικασίες.

–  Με το μικρότερο αριθμό μαθητών στην τάξη ευνοείται η παιδαγωγική λειτουργία της αξιολόγησης του μαθητή, δεδομένου ότι ο εκπαιδευτικός διευκολύνεται να παρατηρεί και να καταγράφει με συστηματικό τρόπο τη μαθησιακή και εκπαιδευτική πορεία του κάθε μαθητή, χρησιμοποιώντας τις νεότερες μεθόδους αξιολόγησης, όπως είναι το παιδαγωγικό ημερολόγιο, η περιγραφική αξιολόγηση, ο φάκελος του μαθητή κ.λπ. Με την έννοια αυτήν, ο εκπαιδευτικός μπορεί να ελέγξει πιο αποτελεσματικά την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων και να προβεί στη λήψη των κατάλληλων ανατροφοδοτικών μέτρων, αξιοποιώντας τα πλεονεκτήματα που του παρέχει για το σκοπό αυτόν η παιδαγωγική λειτουργία της αξιολόγησης.

–  Σύμφωνα με έγκυρες έρευνες, τα τελευταία χρόνια παρατηρείται αύξηση των ποσοστών απειθαρχίας, παραβατικότητας, συναισθηματικής διαταραχής και γενικά των προβλημάτων κοινωνικής συμπεριφοράς των μαθητών, οφειλόμενη σε παράγοντες δυσλειτουργίας της οικογένειας, του σχολείου και ευρύτερα του κοινωνικού συστήματος. Αυτό σημαίνει ότι το σχολείο πρέπει να επικεντρωθεί στον παιδαγωγικό του ρόλο, επιφορτιζόμενο και το ρόλο διαχείρισης ζητημάτων κοινωνικής συμπεριφοράς, που απαιτεί συστηματική και εξατομικευμένη παιδαγωγική παρέμβαση και αποτελεσματικότητα από τον εκπαιδευτικό.

–  Η παρουσία των αλλοδαπών και ημεδαπών μαθητών με ετερογενείς μαθησιακές, γλωσσικές, πολιτισμικές και κοινωνικές ιδιαιτερότητες, απαιτεί εξατομικευμένες διδακτικές και παιδαγωγικές παρεμβάσεις, για να αυξηθούν οι πιθανότητες αποτελεσματικότερης διαχείρισής τους από τον εκπαιδευτικό.

Εν κατακλείδι, οι παραπάνω λόγοι καθιστούν παιδαγωγικά αναγκαίο ένα μικρότερο αριθμό μαθητών ανά τάξη-τμήμα, προκειμένου να δοθεί η δυνατότητα και η ευχέρεια στον εκπαιδευτικό να παρεμβαίνει εξατομικευμένα και, προπάντων, παιδαγωγικά και να παίρνει εκείνα τα μέτρα που οδηγούν στην επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων του σχολείου, προς όφελος της προόδου και της ευημερίας τόσο του μαθητή όσο και της ίδιας της κοινωνίας. Αυτό συνεπάγεται ότι για τις τάξεις Α' και Β' Δημοτικού παιδαγωγικά ευκταίος αριθμός μαθητών ανά τάξη-τμήμα θεωρείται ο 15,  για τις άλλες τάξεις Δημοτικού ο 20 και για το Γυμνάσιο και το Λύκειο ο αριθμός 25.

Πρέπει να υπογραμμιστεί, όμως, ότι ταυτόχρονα η εκπαιδευτική πράξη διεξάγεται από έναν άρτια συγκροτημένο εκπαιδευτικό, με πλήρη συναίσθηση του υψηλού του ρόλου και σε ένα σχολείο που πληροί τις προϋποθέσεις ανταπόκρισης στην παιδαγωγική του αποστολή. Η επίκληση από ορισμένους ιθύνοντες της αυξημένης παρουσίας μαθητών στην τάξη (π.χ. 60 μαθητές) που ίσχυε κατά το παρελθόν είναι και επιστημονικά και μεθοδολογικά εσφαλμένη, διότι αναφέρεται σε διαφορετικές (π.χ. αυταρχικές) εκπαιδευτικές, παιδαγωγικές, διδακτικές, επιστημονικές, και κοινωνικές συνθήκες.

 

* O Χαράλαμπος Κωνσταντίνου είναι Καθηγητής Σχολικής Παιδαγωγικής Πανεπιστημίου Ιωαννίνων .

 

ΠΗΓΗ: 21/03/2011, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=26918

Ο Ρόλος του Διευθυντή στο Σύγχρονο Σχολείο και η Εκπαιδευτική Διοίκηση

 

Της Μαρίας Παπαχρήστου*

 

Ο θεσμός του σχολείου διαφοροποιείται από άλλες οργανώσεις γιατί έχει χαρακτήρα αξιολογικό. Σε κάθε σχολική οργάνωση παρατηρούμε τις εξής λειτουργίες:

1ο Τη μορφωτική λειτουργία που συμβάλλει στη μετάδοση γνώσεων και δεξιοτήτων στους μαθητές.

2ο Την παιδαγωγική λειτουργία που συμβάλλει στη διαμόρφωση αξιών, στάσεων και συμπεριφοράς στους μαθητές και

3ο Τη διοικητική λειτουργία, που ανήκει στις βοηθητικές, διότι η σχολική διοίκηση μέσω των υπηρεσιών στήριξης της εκπαίδευσης εξασφαλίζει την πραγματοποίηση στόχων στα σχολεία και απαιτεί το συνδυασμό των οικονομικών και κοινωνικών αξιών.

Πολύ μεγάλη σημασία για την κοινωνία μας έχει η οργάνωση και λειτουργία της δημόσιας διοίκησης, και ένας από τους σημαντικότερους κλάδους της δημόσιας διοίκησης είναι η διοίκηση της εκπαίδευσης, η οποία οδηγεί στον κατάλληλο χειρισμό υλικών και άυλων πόρων.

 

Α. Η διαχρονική εξέλιξη της διοικητικής σκέψης

 

Η εξέλιξη της διοίκησης σε ειδικό επιστημονικό κλάδο είναι επίτευγμα του 20ού αιώνα. Η πρακτική όμως της διοίκησης έχει τις ρίζες της πολύ παλιά. «Η ανάπτυξη της διοικητικής σκέψης χρονολογείται από τις μέρες που οι άνθρωποι επιχείρησαν πρώτη φορά να εκπληρώσουν ορισμένους στόχους σε ομάδες», (Koontz και O’ Donnell, 1984).

Εν συνεχεία στην περίοδο του Μεσοποταμιακού, του Αιγυπτιακού, του Κινέζικου, του Μινωϊκού και του Μυκηναϊκού πολιτισμού, βρίσκουμε ενδείξεις εφαρμογής αρχών της διοίκησης, όπως είναι ο καταμερισμός της εργασίας, η εξειδίκευση των τεχνικών, η χρήση επιτελικών συμβούλων κ.α.

Στην κλασική Ελλάδα ο Πλάτωνας στο έργο του «Πολιτεία» αναφέρεται στο θέμα της εξειδίκευσης της εργασίας και στην τοποθέτηση των πλέον ικανών στις κατάλληλες θέσεις, ο Αριστοτέλης στα βιβλία του «Πολιτικά» και «Ηθικά Νικομάχεια» κάνει λόγο για υποκίνηση των συντελεστών παραγωγής.

Όμως και στην εκπαιδευτική λειτουργία, ο Πλάτωνας στην «Ακαδημία» και ο Αριστοτέλης στο «Λύκειο» παρουσιάζουν δείγματα της συλλογικής διοίκησης καθώς και επιλογή της διεύθυνσης του «Λυκείου» και της «Ακαδημίας» με βάση την αρχή της πλειοψηφίας. (Χρ. Σαϊτης, Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο, 2007).

Εν συνεχεία μέχρι τον 17ο αιώνα μ.Χ. δεν εμφανίζονται αξιομνημόνευτες οργανωτικές  εκδηλώσεις.

Κατά τον 18ο και 19ο αιώνα παρατηρούνται αξιόλογες εξελίξεις σχετικά με την διοίκηση των οργανισμών.

Όμως στον 20ό αιώνα έχουμε 3 σημαντικές σχολές που διαμορφώνουν τις  αρχές της διοικητικής επιστήμης και συγκεκριμένα:

·  Την κλασική σχολή με τους Taylor, Fayol, Weber και πολλούς
 άλλους που θεμελίωσαν την επιστημονική έρευνα στη διοικητική επιστήμη και τις βασικές διοικητικές αρχές.

·  Τη νεοκλασική σχολή με τους Douglas M. C. Gregor, R. Likert, Mary Follet και Elton Mayo η οποία χωρίς να απορρίπτει την κλασική σχολή δίνει βαρύτητα στην ανθρώπινη συμπεριφορά, στις ανθρώπινες αντιδράσεις και σχέσεις μέσα στο οργανωτικό σύνολο.

·  Τη σύγχρονη σχολή ή σχολή των κοινωνικών Συστημάτων με τους C. Barnard, Ab. Maslow, Fr. Herzberg κ. α., οι οποίοι εξετάζουν τη διοίκηση σ’ ένα πλαίσιο συστημάτων, αλληλεπιδράσεων και επικοινωνίας, με αποτέλεσμα η μεταβολή ενός στοιχείου να επηρεάζει τα υπόλοιπα.

Η «γενική» διοίκηση επηρέασε την εκπαιδευτική διοίκηση, όπως π.χ. στην ιεραρχία της εξουσίας, στην συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη λήψη αποφάσεων, στην καλύτερη αξιοποίηση των υλικών και ανθρώπινων πόρων, στην καλλιέργεια των ανθρώπινων σχέσεων ανάμεσα σ’ όλους τους συντελεστές της εκπαίδευσης στη σχολική κοινότητα.

Στόχος της σχολικής διεύθυνσης, σύμφωνα με τους θεωρητικούς της εκπαιδευτικής διοίκησης, είναι ένα σύστημα «ανοικτό» που επικοινωνεί με όλους τους φορείς της τοπικής κοινωνίας.

 

Β. Ο Διευθυντής του 21ου αιώνα στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα

 

Ο ρόλος του διευθυντή όπως προσδιορίζεται από την ελληνική νομοθεσία είναι ρόλος κοινωνικός, διοικητικός, επιστημονικός, παιδαγωγικός:

α)  Υπουργική Απόφαση 105657/Δ/8.10.2002 (ΦΕΚ 1340 τ.Β’)

β) Ελληνικό Σύνταγμα άρθρο 5 παράγραφος 1: περί του «ανθρώπινου σχολείου».

Στο χώρο του σχολείου ο διευθυντής μέσω του ρόλου που του ανατέθηκε, επιβλέπει, παρακινεί τα μέλη της σχολικής οργάνωσης, διευθετεί τις προστριβές και αντιθέσεις που αναπτύσσονται από τη λειτουργική δράση της σχολικής μονάδας, υλοποιεί τα εκπαιδευτικά προγράμματα, παρουσιάζει τις εκπαιδευτικές αξίες και το όραμα μιας ολοκληρωμένης εκπαιδευτικής φιλοσοφίας.

Ακόμη, ως κύριος μοχλός οργάνωσης και διοίκησης ενεργεί και ενορχηστρώνει προηγούμενα προσπάθειες ώστε να συναποφασιστούν το όραμα και οι επιδιώξεις της σχολικής μονάδας.

Η διεύθυνση για να λειτουργήσει επαρκώς χρειάζεται τις εξής αρχές κινητοποίησης κατά τoν Dupont (Ανδρέου Απ. και Γ. Παπακωνσταντίνου, 1994):

Α) Τεχνική: Διοίκηση και Διαχείριση. Ο διευθυντής οφείλει να ενεργεί ως επαγγελματίας της διοίκησης κατανοώντας τη θεωρία και εφαρμόζοντάς την στην πράξη με στόχο να εξυπηρετήσει τους σκοπούς της εκπαίδευσης.

Β) Ανθρώπινη: Η αρχή αυτή συνεπάγεται ότι ο διευθυντής παίζει το ρόλο του ειδικού στις ανθρώπινες σχέσεις, χρειάζεται να γνωρίζει τις τεχνικές παρακίνησης της ομάδας, να ευνοεί την εργασία σε ομάδες και την ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων.

Γ) Παιδαγωγική: Ο διευθυντής υιοθετεί τις σύγχρονες παιδαγωγικές μεθόδους και δίνει ελευθερία κίνησης στους εκπαιδευτικούς για την επιλογή των μεθόδων διδασκαλίας τους.

Δ) Συμβολική: Η διεύθυνση είναι σωστό να αποτελεί σύμβολο για τους εκπαιδευτικούς και μαθητές, να εφαρμόζει προγράμματα και να τα τηρεί πρώτη αυτή.

Ε) Πνευματική-μορφωτική: Δημιουργία της πραγματικής εικόνας του σχολείου ως πνευματικού και μορφωτικού θεσμού στην κοινωνία.

Ακόμη, η διεύθυνση της σχολικής μονάδας έχει καθήκον να μετατρέπει το σχολείο σε μια κοινότητα αλληλοεπηρεαζόμενων προσώπων, μέσα στην οποία διδακτικό προσωπικό και μαθητές από τη μια, σχολείο και κοινότητα από την άλλη, θα συνεργάζονται για την επίτευξη των ειδικών και γενικών σκοπών της παιδείας (Ζ. Μυλωνά, Διευθυντής και Αποτελεσματική Σχολική Μονάδα). Σημαντικό καθήκον του είναι η συχνή επικοινωνία και η ενημέρωση των γονέων.

Βέβαια για την πραγματοποίηση του «ανοικτού» σχολείου και του καλού «κλίματος» καθοριστικό ρόλο έχει το μέγεθος της σχολικής μονάδας. Κατά τον C. Handy, 1981, το μέγεθος αποτελεί το σημαντικότερο παράγοντα για τη διαμόρφωση των παραπάνω. Σχετική μελέτη (George και Bishop), έδειξε ότι στις μικρές σχολικές μονάδες η διεύθυνση μπορεί να καλλιεργήσει πιο αποτελεσματικά το καλό κλίμα σε σύγκριση με τα μεγάλα σχολεία.

Ο διευθυντής οφείλει να αποτελεί την κινητήρια δύναμη στη διαδικασία των αλλαγών του σχολείου, οι οποίες πρέπει να έχουν ποιότητα φαντασίας και οράματος ενώ ταυτόχρονα να διακρίνονται από ρεαλισμό, ακόμη, είναι απαραίτητο  να στηρίζει πρωτοβουλίες και να απελευθερώνει τις δημιουργικές δυνατότητες των εκπαιδευτικών.

Όμως ο διευθυντής στη διαμόρφωση ενός έργου ποιοτικού για τη σχολική μονάδα δεν πρέπει να στηρίζεται μόνον στην εμπειρική αντιμετώπιση αλλά και στην εφαρμογή επιστημονικών μεθόδων (Καμπουρίδης Γ, Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων). Και συγκεκριμένα για να μπορέσει να φέρει εις πέρας το δύσκολο έργο του πρέπει να γνωρίζει και να εφαρμόζει τις βασικές αρχές της εκπαιδευτικής διοίκησης, με ιδιαίτερη έμφαση στον ανθρώπινο παράγοντα.

Εν κατακλείδι είναι απαραίτητο οι αντιλήψεις μας για τον τρόπο διοίκησης των σχολικών μονάδων να αναθεωρηθούν. Η εκπαιδευτική διοίκηση δεν είναι μόνον τέχνη αλλά είναι και επιστήμη με αρχές και αξίες, που η υλοποίησή τους οφείλει να υπηρετεί τους παιδαγωγικούς στόχους ενός «σύγχρονου» και «ανθρώπινου» σχολείου.

 

* Η Μαρία Παπαχρήστου είναι Δρ. Εκπαιδευτικής Διοίκησης, Δ/ντρια  Γυμνασίου   

 

ΠΗΓΗ: 21/03/2011, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=26921

Εκπαιδευτική πολιτική παχύδερμης και ψοφοδεούς «ευαισθησίας»…*

 

Του Γιάννη Στρούμπα

 

Περίπτωση υποθετική σε σχολικό περιβάλλον: στο τέλος της σχολικής χρονιάς, με τη λήξη των μαθημάτων και πριν από τη διεξαγωγή των προαγωγικών και απολυτήριων εξετάσεων, ένας σύλλογος διδασκόντων καλείται να αξιολογήσει την επάρκεια φοίτησης των μαθητών. Από την καταμέτρηση των απουσιών προκύπτει ότι μαθητής με χρόνια πάθηση, που φοιτά για δεύτερη χρονιά στην ίδια τάξη εξαιτίας απουσιών, υπερβαίνει και πάλι το προβλεπόμενο όριο.

Ο κηδεμόνας του μαθητή – ο έτερος γονιός του έχει πεθάνει από το ίδιο χρόνιο νόσημα – έχει προσκομίσει δικαιολογητικό που επαναφέρει τη φοίτηση του μαθητή εντός των επιτρεπόμενων από το νόμο ορίων, μα το δικαιολογητικό είναι εκπρόθεσμο. Ο μαθητής, αδιέξοδος ψυχολογικά, απειλεί πως θα αυτοκτονήσει αν απορριφθεί λόγω απουσιών. Ο σύλλογος των καθηγητών αποφασίζει να τηρήσει τις νομικές διατάξεις και χαρακτηρίζει τη φοίτηση του μαθητή ανεπαρκή. Ο μαθητής πραγματοποιεί την απειλή του και αυτοκτονεί. Με ποιον τρόπο θα παρουσιάσουν την υπόθεση τα μέσα ενημέρωσης; Πώς θα τοποθετηθεί η πολιτική ηγεσία του υπουργείου Παιδείας;

Δεδομένου πως η παραπάνω περίπτωση είναι φανταστική και δεν έχει πανομοιότυπο προηγούμενο, δεν επιτρέπεται παρά μόνο μία υποθετική απάντηση στα ερωτήματα που κατατέθηκαν. Από αντίστοιχες πάντως περιπτώσεις που έχουν δει το φως της δημοσιότητας, θα υποπτευόταν κανείς τη στάση των εν λόγω φορέων. Η νομιμοφροσύνη του συλλόγου διδασκόντων θα χαρακτηριζόταν τυπολατρική, οι ίδιοι δε οι διδάσκοντες άκαμπτοι γραφειοκράτες, χωρίς παιδαγωγικές ευαισθησίες. Δεν θα ’ταν μάλιστα καθόλου απίθανη κάποια προσφυγή του κηδεμόνα στη Δικαιοσύνη εναντίον των εκπαιδευτικών, με την κατηγορία της ηθικής αυτουργίας στην αυτοκτονία του παιδιού του. Η υπόθεση του Λυκείου Λευκίμμης στην Κέρκυρα είναι διαφωτιστική. Υπενθυμίζεται πως σ’ αυτήν οι γονείς μαθητή, που επρόκειτο να φοιτήσει εκ νέου στην Α΄ λυκείου λόγω απουσιών, προσέφυγαν στη Δικαιοσύνη, και με ασφαλιστικά μέτρα πέτυχαν τη συνέχιση της φοίτησης του μαθητή στις επόμενες τάξεις, μέχρι την έκδοση της οριστικής δικαστικής απόφασης. Όταν αυτή δικαίωσε τον σύλλογο διδασκόντων, κι ενώ ο μαθητής φοιτούσε ήδη στη Γ΄ λυκείου, το υπουργείο Παιδείας παρέκαμψε τη Δικαιοσύνη, ενώ ο τότε υπουργός Παιδείας κ. Άρης Σπηλιωτόπουλος δήλωνε: «Πίσω από τους αριθμούς κρύβονται ανθρώπινες ψυχές που πρέπει να τις αντιμετωπίζουμε με ζεστασιά και να τις αγκαλιάζουμε.»

Ας υποθέσουμε τώρα πως η αρχική φανταστική ιστορία έχει διαφορετική εξέλιξη. Ο σύλλογος διδασκόντων αποφασίζει να «αγκαλιάσει με ζεστασιά» την ιδιόρρυθμη περίπτωση του πάσχοντα μαθητή και να χαρακτηρίσει τη φοίτησή του επαρκή. Τότε, οι κηδεμόνες άλλου μαθητή, χωρίς αντίστοιχα προβλήματα υγείας, του οποίου η φοίτηση χαρακτηρίστηκε ανεπαρκής, προσφεύγουν στη Δικαιοσύνη εναντίον του συλλόγου με τις κατηγορίες της αποδοχής εκπρόθεσμου δικαιολογητικού και της παράβασης καθήκοντος, αποσκοπώντας στην ίση μεταχείριση. Τι θα αποφάσιζε η Δικαιοσύνη στην περίπτωση αυτή; Την πιθανή απάντηση μπορεί να την παράσχει η παραπλήσια υπόθεση του 2ου Γενικού Λυκείου Γιαννιτσών. Εδώ ο σύλλογος διδασκόντων, έχοντας να αποφασίσει για μαθητές με εκπρόθεσμα δικαιολογητικά απουσιών και παρόμοια προβλήματα σωματικής και ψυχικής υγείας, συγκρούστηκε με τον διευθυντή του λυκείου, που επιζητούσε την τυπική τήρηση της νομιμότητας, αποδέχτηκε τα δικαιολογητικά, χαρακτήρισε επαρκή τη φοίτηση των μαθητών, και οδηγήθηκε από τον διευθυντή του λυκείου σε δίκη. Το δικαστήριο καταδίκασε σαράντα (40!) εκπαιδευτικούς του 2ου ΓΕ.Λ. Γιαννιτσών σε δώδεκα (12!) μήνες φυλάκιση με τριετή αναστολή, για αποδοχή εκπρόθεσμων δικαιολογητικών και για παράβαση καθήκοντος.

Είναι εμφανές από τις προηγούμενες περιπτώσεις, που, όσο υποθετικές κι αν είναι, βρίσκουν επαρκείς επί της ουσίας αντιστοιχίες με πραγματικά συμβάντα, πως ο εκπαιδευτικός κόσμος στέκει πλέον αμήχανος. Οι συμπληγάδες απ’ τις οποίες καλείται να διέλθει είναι αδιέξοδες. Είτε προσκρούσει στη Σκύλλα της «ανθρωπιάς» είτε στη Χάρυβδη του νόμου, θα συνθλιβεί. Η εξάρτησή του από την προαίρεση κάθε κακόβουλης πρόθεσης τον καθιστά εν δυνάμει θύμα εκβιασμού ανά πάσα στιγμή. Πώς να ενεργήσει, λοιπόν, ο εκπαιδευτικός κόσμος, όταν απειλείται να βρεθεί εκτεθειμένος τόσο ηθικά όσο και νομικά ή διοικητικά, ανεξαρτήτως της κατεύθυνσης προς την οποία θα κινηθεί;

Το αδιέξοδο, μάλιστα, στο οποίο έχουν περιέλθει οι εκπαιδευτικοί είναι, δυστυχώς, προϊόν μιας αλλοπρόσαλλης στάσης από τη μεριά της πολιτείας, η οποία επιμένει από τη μία να παράγει σαθρά «παιδαγωγικά» ιδεολογήματα με τα οποία βομβαρδίζει την κοινωνία και τους εκπαιδευτικούς, κι από την άλλη συντηρεί ένα νομικό σύστημα που κινείται στους αντίποδες των ανωτέρω ιδεολογημάτων, χωρίς να φανερώνει καμία διάθεση εναρμόνισής του έστω με τις ιδεοληψίες της. Πρόσφατα καταδείξαμε πόσο αβάσιμες, αντιφατικές, νηπιώδεις και διαλυτικές είναι, για παράδειγμα, οι ιδεοληψίες του υπουργείου Παιδείας για τη (μη) εφαρμογή των ποινών στο σχολικό περιβάλλον (εφημ. «Αντιφωνητής», αρ. φύλλου 308, 1/12/2010), καθώς και της Αρχής Προστασίας Δεδομένων Προσωπικού Χαρακτήρα για τις προσωπικές σημειώσεις ανηλίκων που δεν σχετίζονται με το αντικείμενο διδασκαλίας στον χώρο της αίθουσας την ώρα του μαθήματος (εφημ. «Αντιφωνητής», αρ. φύλλου 309, 16/12/2010). Αν όλα τούτα τα ιδεολογικά φληναφήματα δεν είναι προϊόν τρικυμισμένων εγκεφάλων που εσφαλμένα φρονούν πως υπηρετούν την «πρόοδο», είναι απλώς οι μεθοδευμένες κινήσεις σπίλωσης των εκπαιδευτικών, διάλυσης της παιδείας και κατ’ επέκταση σύγκορμης της κοινωνίας.

Τα σχετικά ιδεολογήματα, ωστόσο, έχουν οδηγήσει σήμερα τους εκπαιδευτικούς στην υιοθέτηση μίας στάσης που όχι μόνο δεν είναι παιδαγωγική, παρά τη διαμορφωμένη πεποίθηση περί του αντιθέτου, μα και που τους εκθέτει νομικώς ανεπανόρθωτα, μόλο που οι προθέσεις τους είναι οι αγνότερες. Η εκπορευόμενη από τις πολιτικές ηγεσίες ιδέα της παραποιημένης «ανθρωπιάς» έχει οδηγήσει πλέον στη σκανδαλώδη παράκαμψη των νόμων ακόμη και με τις ευλογίες των ίδιων των υπουργών. Το «παιδαγωγικό» μήνυμα μίας διαστρεβλωμένης «επιείκειας» περιορίζεται απλώς στη συνειδητοποίηση απ’ όσους έχουν διάθεση εξάντλησης κι υπέρβασης κάθε ορίου ότι η παραβατική τους συμπεριφορά θα γίνει ανεκτή και θα επιβάλει τη δική της αυθαιρεσία. Η αυτονόητη στάση του σεβασμού όσων νόμων τίθενται σε ισχύ εντός μίας δημοκρατούμενης πολιτείας βαφτίζεται «απανθρωπιά», «ανελαστικότητα», «αυταρχικότητα», μέχρι κι «αυθαιρεσία»(!). Ο ουσιαστικά παιδαγωγικός δρόμος, που διδάσκει στους νέους ότι οι νόμοι πρέπει να γίνονται σεβαστοί, ιδίως εφόσον είναι γνωστοί εξαρχής, σηματοδοτείται ως αποκλεισμένος και παρακάμπτεται. Τι είδους «διαπαιδαγώγηση» απολαμβάνουν μαθητές που εθίζονται στην εξαίρεση και την αυθαιρεσία; Τι συμπεριφορές είναι αναμενόμενες από μελλοντικούς πολίτες που έχουν «διαπαιδαγωγηθεί» με τον αντίστοιχο τρόπο;

Η ιδεολογική στρέβλωση, που την καθιέρωσε η διάτρητη «προοδευτικότητα» του πολιτικού συστήματος, έχει πλέον τόση κοινωνική διείσδυση, ώστε με την αφορμή της υπόθεσης του 2ου ΓΕ.Λ. Γιαννιτσών προβλήθηκαν επιχειρήματα πραγματικά απίστευτα, ενδεδυμένα με «ανθρωπιστικό» μανδύα. Ειπώθηκε πως οι εκπαιδευτικοί που σέβονται τους νόμους μετατρέπονται σε δικαστές και παύουν να λειτουργούν παιδαγωγικά. Υπονοήθηκε πως δεν είναι «παιδαγωγικό» να χρεώνεται απουσία ο μαθητής που αργεί την πρώτη ώρα στο μάθημα, επειδή δουλεύει το βράδυ! Σαν να είναι τόσο απαραίτητα τα δέκα λεπτά καθυστέρησης προκειμένου ο εν λόγω μαθητής να αναλάβει δυνάμεις! Σαν να μην οφείλεται η καθυστέρηση σε κακή νοοτροπία και σε απουσία σεβασμού απέναντι στους κανόνες που ισχύουν για το σύνολο! Σαν να μην υπάρχουν εσπερινά γενικά κι επαγγελματικά λύκεια, αν όντως τίθεται ζήτημα νυχτερινής εργασίας! Σαν να δικαιολογείται η λογική της συστηματικής καθυστέρησης από τον οποιονδήποτε «στήνεται» συνεπής σ’ ένα ραντεβού! Αμφισβητήθηκε, επίσης, ως «παιδαγωγικά» απαράδεκτο, να εφαρμόζεται ο νόμος για το όριο των απουσιών, όταν αυτές είναι «μόλις» μία ή δύο πάνω από το όριο. Σαν να μην εκμεταλλεύονται οι μαθητές που υπερβαίνουν το όριο την ευαισθησία ή τη δύσκολη θέση των εκπαιδευτικών προκειμένου να εκβιάσουν ψυχολογικά και να νομιμοποιήσουν στανικά την επιζητηθείσα παρατυπία τους!

Αν όμως, μεταξύ άλλων, έχουν υιοθετήσει την αντίστοιχη ιδεολογία και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, η εξέλιξη αυτή δεν είναι άσχετη όχι μόνο με τα ανυπόστατα ιδεολογήματα του πολιτικού κόσμου, ο οποίος θωπεύει γονείς και μαθητές με μία ευκολία-δώρο προς άγρα ψήφων, μα και με τις ευθείες επεμβάσεις των κομματικών αρχών στη λειτουργία των σχολικών μονάδων, ασκώντας πιέσεις για την εξυπηρέτηση των προστατευόμενών τους «πελατών» κι απαιτώντας την παράκαμψη των νόμων. Κανένας όμως από αυτούς τους «ανθρωπιστές», που έχουν και τη δυνατότητα του επαναπροσδιορισμού των νόμων από τα έδρανα της Βουλής, δεν προβαίνει στην παραμικρότερη ενέργεια αλλαγής του νομικού πλαισίου, εφόσον το θεωρούν παρωχημένο! Φρονούν, δηλαδή, πως μαθητές με ιδιάζοντα προβλήματα σωματικής ή ψυχικής υγείας θα πρέπει να αντιμετωπίζονται με ιδιαίτερο τρόπο; Ας ορίσουν το νομικό πλαίσιο. Θεωρούν ότι επιβάλλεται να προσέρχονται στο σχολείο αργότερα; Ας το κατοχυρώσουν νομικά. Όποιος εμπορεύεται την ευαισθησία οφείλει να αποδεικνύει την ειλικρίνειά του έμπρακτα. Οι πρακτικές της θεωρητικής υποστήριξης, που παραπέμπουν ωστόσο τη δύσκολη εφαρμογή, χωρίς κανένα νομικό έρεισμα, στους συλλόγους διδασκόντων, είναι υποκριτικές και τουλάχιστον ύποπτες.

Υποκείμενοι στις πρόχειρες κι ανερμάτιστες «παιδαγωγικές» αερολογίες που εκπορεύονται από τις πολιτικές ηγεσίες, οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να απεγκλωβιστούν από την παγίδα και να θέσουν τον πολιτικό κόσμο προ των ευθυνών του. Οι «ευαίσθητοι» αρμόδιοι για εκπαιδευτικά θέματα, με τις αλλοπρόσαλλες ιδεοληψίες τους, έχουν οδηγήσει τη στιγμή αυτή έναν ολόκληρο σύλλογο διδασκόντων σε καταδίκη από τη Δικαιοσύνη, ενώ επικρέμαται πάνω απ’ το κεφάλι των καθηγητών και η δαμόκλειος σπάθη της απόλυσης. Επειδή η παράτυπη στάση των εκπαιδευτικών υπήρξε προϊόν των επί σειράς ετών θεωρητικών «εμπνεύσεων» του υπουργείου Παιδείας, εγείρεται εύλογα η αξίωση για μία, επιτέλους, επίσημη πολιτική τοποθέτηση που θα αναλάβει την ευθύνη της συγκεκριμένης εξέλιξης, θα δικαιώσει ηθικά τους εκπαιδευτικούς και θα τους παράσχει, μέσω των απαιτούμενων νομικών προσαρμογών, τα απαραίτητα όπλα για την αθώωσή τους στο εφετείο. Μπορεί οι εκπαιδευτικοί να παγιδεύτηκαν στη διάτρητη ιδεοληψία μίας παρεξηγημένης «ανθρωπιάς», όμως οι προθέσεις τους ήταν οι αγνότερες. Η παρωχημένη αντίληψη για το περιεχόμενο των παιδαγωγικών επιβάλλεται να εγκαταλειφθεί· προτού όμως συμβεί αυτό, επιβάλλεται εξίσου η αποκατάσταση των εκπαιδευτικών που υπήρξαν τα καλοπροαίρετα θύματά της. Είναι καιρός πια για τους αρμόδιους πολιτικούς φορείς, αν όντως διακρίνονται, όπως διατείνονται, από υπευθυνότητα κι ευαισθησία, να αναλάβουν τις προσωπικές τους ευθύνες ως ηθικοί αυτουργοί της παρατυπίας, και να μην κρύβονται πίσω από το παχύδερμο, στην πράξη, και ψοφοδεές δάχτυλό τους.

 

Γιάννης Στρούμπας

Σημαίνον και σημαινόμενο:

 

 Η ηθικολογία στην εκπαίδευση ως αναίρεση της ηθικής της πράξης

 

Της Αμαλίας  Κ. Ηλιάδη*

 

Δεν πρέπει να μας ξαφνιάζει το γεγονός πως στις σκοτεινές μέρες που διανύουμε, ορισμένοι αναίσχυντοι, υπερφίαλοι ηθικολόγοι αναλαμβάνουν εργολαβικά το ρόλο του Κάτωνα του Τιμητή στο χώρο της εκπαίδευσης μιας διαβρωμένης από τη διαφθορά Πολιτείας, προκειμένου,  λαϊκίζοντας και υποκρινόμενοι τον άμεμπτο (ποιοι;  αυτοί  που όσα βδελύττονται και αποκηρύσσουν στα λόγια τα αποτυπώνουν περίτρανα στα έργα τους) να αναμορφώσουν τη δημόσια εκπαίδευση.

Κόπτονται δημοσίως για την Εκπαίδευση και την Παιδεία που οι ίδιοι δεν διαθέτουν, αναίσθητοι, αναξιοπρεπείς, «δολοφόνοι» του ευαίσθητου ψυχισμού συνανθρώπων τους,  πιστοί του Μαμωνά με έπαρση εωσφορική, ακόλουθοι της κομπίνας, της λοβιτούρας και του εύκολου κέρδους, φερέφωνα της κομματικής γραμμής που υπηρετούν, ανεγκέφαλα κύμβαλα που τα θυσιάζουν όλα στο βωμό του πλουτισμού και που δυστυχώς υπηρετούν τη δημόσια εκπαίδευση και υποτίθεται ότι γαλουχούν τους νέους με αρχές και δείχνουν το δρόμο της ηθικής, ενώ οι ίδιοι διαπράττουν μικρά, καθημερινά εγκλήματα, από αυτά που έξω περιβάλλονται το μανδύα της υποκριτικής αγιογραφίας…

Σήμερα όλοι αυτοί επιζητούν την «αξιολόγηση», οι ίδιοι που στο πρόσφατο παρελθόν την πολέμησαν με αθέμιτα μέσα και φθηνά, συμφεροντολογικά επιχειρήματα, προκειμένου να βολευτούν ανώδυνα, χωρίς καμιά  αξιολογική διαδικασία, στη δημόσια εκπαίδευση. Όμως οι έχοντες ιστορική μνήμη και εμπειρία θυμούνται πως αυτοί οι ίδιοι εκπαιδευτικοί, καθηγητές και καθηγήτριες,  που παρέκαμψαν τις εξετάσεις του 1^ου διαγωνισμού του ΑΣΕΠ του 1998 και αρκετών επόμενων και διορίστηκαν δια της μαζικής, αστάθμητης οδού της επετηρίδας και της «κατασκευασμένης»,  εν πολλοίς,  προϋπηρεσίας, λαμβάνουν σήμερα το απύθμενο θράσος από την κομματική τους ταυτότητα( η οποία και τους παρέχει πλήρη ασυλία λόγων τε και έργων)  να ασκούν υψηλή κριτική σε συναδέλφους τους που αρνούνται μια «στημένη» αξιολόγηση.

Μονίμως οπαδοί του προσωπικού τους μικροσυμφέροντος κι όχι κριτικά σκεπτόμενοι, άνθρωποι χωρίς  αυξημένη  τυπική και ουσιαστική επιμόρφωση, χωρίς  επαρκή τυπικά και ουσιαστικά προσόντα, συνήθως με βαθμό πτυχίου «καλώς», ωρύονται,  λόγω κομματικής «πρεμούρας» και για να διασώσουν τα κεκτημένα, υπέρ μιας αξιολόγησης υποταγμένης στην αγορά με όρους δυσβάσταχτους. Γιατί αυτοί,  βέβαια, προσβλέπουν ,ακόμη, σε μια «αξιολόγηση»  εξαρτημένη από κομματικές γνωριμίες, πολιτικές παρεμβάσεις και αισχρή αγοραπωλησία ψήφων.

Αυτού του τύπου «υποστηρικτές» της «αξιολόγησης « ηθικολογούν ακατάσχετα κακοποιώντας τη γλώσσα και την ηθική γιατί  «η γλώσσα κόκκαλα δεν έχει και κόκκαλα τσακίζει». Έτσι τσακίζουν και τις αντοχές των εμφρόνων, συνετών ανθρώπων στα λόγια και τις πράξεις , αφού η αξιολόγηση και η αξιοκρατία στο χώρο της  Εκπαίδευσης  είναι,  κατά βάση,  πολύ σοβαρά ζητήματα και χρήζουν συνολικής και συστηματικής αντιμετώπισης από την πολιτεία. Τα κριτήρια εισαγωγής ενός εκπαιδευτικού στο χώρο της εκπαίδευσης και οι συνακόλουθες αξιολογικές, «εξεταστικές» (γιατί να το κρύψωμεν άλλωστε) διαδικασίες, για να μην καταντήσουν κενό γράμμα, «πουκάμισο αδειανό», κατά το Γ. Σεφέρη, όπως τόσοι και τόσοι θεσμοί και νόμοι στον πολύπαθο αυτό τόπο, θα πρέπει να διακρίνονται, να εμφορούνται, να εμψυχώνονται και να στελεχώνονται, αντίστοιχα, από πρόσωπα αποδεδειγμένα αδέκαστα, μη υποκείμενα σε καμιά κομματική εξάρτηση ή άλλου είδους «υποχρέωση». Υπάρχουν, άραγε, αρκετά αξιόλογα παιδαγωγικά και επιστημονικά μεγέθη, τόσο ακομμάτιστα, αμερόληπτα, αξιοκρατικά σκεπτόμενα και ενεργούντα πρόσωπα στην νεοελληνική κοινωνία; Και, από την άλλη μεριά,  η ίδια η ελληνική κοινωνία του σήμερα μπορεί να «αντέξει» κάτι τόσο καινοτομικό για τα «πλειοψηφικά»  της δεδομένα;

Ο καθένας,  πάντως, ως δάσκαλος-εκπαιδευτικός  και παιδαγωγός,  έχει διανύσει την προσωπική του πορεία στην εκπαίδευση, έχει δώσει δείγματα γραφής με συνέπεια ή ασυνέπεια,  αφήνοντας  τα στίγματά του στις ψυχές των μαθητών/τριών του, στίγματα-σημάδια άλλοτε θετικά ανεξίτηλα, άλλοτε αρνητικά ανεξίτηλα, κι άλλοτε τόσο ξεθωριασμένα και αμελητέα που σύντομα ο χρόνος τα εξαφανίζει παντελώς. Κι ευτυχώς που ο πανδαμάτωρ χρόνος έχει τη δική του αμετάκλητη δικαιοσύνη. Μια δικαιοσύνη που μας προτρέπει να αντισταθούμε στους τυχάρπαστους, που με ξύλινη, προκατασκευασμένη γλώσσα πασχίζουν να αλώσουν την εκπαίδευση, εγκαθιδρύοντας μια τηλεκατευθυνόμενη παιδεία, επαγγελλόμενοι μια αξιοκρατία φενάκη. Έτσι, απελεύθεροι  από τη δουλεία των πάσης φύσεως μικροπρεπών  εξαρτήσεων, θα βαδίσουμε στο δρόμο της εσωτερικής ελευθερίας, της μόνης αληθινής ελευθερίας.

 

* Η Αμαλία  Κ. Ηλιάδη είναι φιλολόγου-ιστορικού (Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ’ το Α.Π.Θ.), Εκπαιδεύτριας Ενηλίκων του Ε.ΚΕ.ΠΙΣ.
Υπεύθυνης Σχολικής Βιβλιοθήκης 2ου Ε.Π.Α.Λ.  Τρικάλων, ailiadi@sch.gr, http://users.sch.gr/ailiadi, http://blogs.sch.gr/ailiadi, http://www.matia.gr, http://www.emy67.wordpress.com.