Οι Επιστήμες Αγωγής είναι «Χαρούμενες» Επιστήμες

 

Του Γιώργου Μαυρογιώργου*

 

 Το χειμερινό εξάμηνο 2011-12, είχα την ευκαιρία να διδάξω σε Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Νηπιαγωγών, του Τμήματος Επιστημών Αγωγής του Πανεπιστημίου Κύπρου, το μάθημα «Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής», σε πρωτοετείς φοιτήτριες  και το Χριστόδουλο.  Δεν είναι εύκολη υπόθεση να διδάσκεις σε πανεπιστήμιο, σε πρωτοετείς φοιτήτριες, με δεδομένη την απαξίωση των σπουδών, την αποσύνδεση των σπουδών από το δικαίωμα στην εργασία και τα υψηλά ποσοστά ανεργίας  πτυχιούχων. Δεν είναι εύκολο να διδάσκεις σε  Τμήμα, που από ό, τι φαίνεται, δεν είναι  πρώτη επιλογή.

Γιατί, λοιπόν, οι πρωτοετείς φοιτήτριες στο Πρόγραμμα Νηπιαγωγών,  να είναι  «όλο αυτιά» ενεργητικής ακρόασης σε μάθημα «μαύρης παιδαγωγικής» που  επιβάλλει τον πειθαναγκασμό και την υποχρεωτική φυσική παρουσία για ένα πτυχίο χωρίς ουσιαστικό αντίκρισμα; Θεωρούμε ότι η «Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής» είναι απόπειρα ακαδημαϊκού «προσανατολισμού», συμβουλευτικής, ευαισθητοποίησης και «προσηλυτισμού» πρωτοετών φοιτητριών σε ένα πρόγραμμα σπουδών διάρκειας τεσσάρων ετών.

Διεκδικήσαμε να «πάρουν στα σοβαρά» τις σπουδές τους και να μπουν, από το πρώτο έτος, σε μια ουσιαστική σχέση με μαθήματα «δημιουργικής αϋπνίας» και εγρήγορσης.  Κι εννοώ  μαθήματα άσκησης  στη διαφωνία, την αμφιβολία, το σεβασμό  στο λάθος, σε ερωτήσεις  που αφυπνίζουν τη σκέψη για γνώση.  Μαθήματα που  γίνονται ξυπνητήρι διακριτικής απόσυρσης της αυθεντίας του δασκάλου. Μαθήματα αντοχής στην αποκαθήλωση της κοινοτυπίας και του απλοϊκού. Μαθήματα έμμονης περιέργειας,  αμφισβήτησης και συναγερμού μπροστά σε εμπρηστικό υλικό που «βάζει φωτιές».

Από πολύ ενωρίς στα μαθήματά μας, καταλήξαμε σε ένα άτυπο «συμβόλαιο». Συμφωνήσαμε ότι είμαστε  δεσμευμένοι  ώστε να απολαύσουμε και να χαρούμε τις σπουδές. Χωρίς να διεκδικούμε την πατρότητα της «Χαρούμενης Επιστήμης» απ τον Νίτσε, δώσαμε στο μάθημα τον τίτλο «Επιστήμες της Αγωγής: Χαρούμενες Επιστήμες»! Έτσι κι αλλιώς, η σπουδή του παιδιού και της εξελικτικής και δυναμικής του σχέσης με το σχολείο και τη γνώση, εμπεριέχει τη χαρά. Αυτή, ωστόσο, δε χαρίζεται. 

Ήταν χαρά που αποφύγαμε το μαρτύριο της βιβλιογραφικής ανηδονικής απομνημόνευσης  φορμαλιστικών  ορισμών,  αφορισμών, εννοιών και όρων. Η απομνημόνευση  ταλαιπωρεί  τη μνήμη και υποθάλπει την «αμνησία». Δε δώσαμε προτεραιότητα στους πλατωνικούς διαλόγους και ιδέες, αν και θυμηθήκαμε  το «Μένονα» για να ανιχνεύσουμε τη σωκρατική  θέση του «λάθους»  στη μάθηση ή τη θέση του λάθους στην ιστορία των επιστημών. Δε λέω, ανοίξαμε και το «Φαίδρο» για να εντοπίσουμε τις απαρχές της κριτικής που γίνεται σήμερα για τη βίαιη εισβολή των τεχνολογιών στην εκπαίδευση.

Με χαρά αποδεσμευτήκαμε από τις καθιερωμένες προσεγγίσεις  εγχειριδίων «Εισαγωγής» στους επιμέρους κλάδους των Επιστημών της Αγωγής, αν και οριοθετούσαμε  τις θεμελιώδεις θεωρητικές και μεθοδολογικές τους προκείμενες κάθε φορά που έρχονταν για συζήτηση επιλεγμένα «παραδειγματικά» πεδία της εκπαίδευσης. Μας  ενθουσίασε η πρωτοβουλία «Φιλοσοφία για Μικρά Παιδιά»  και το project «Μικροί  Πλάτωνες» σε  νηπιαγωγείο στο Παρίσι. Αυτά σιγά-σιγά μας εξοικείωναν με την ιδέα ότι οι θεωρητικές αναζητήσεις, η εμβάθυνση κι ο στοχασμός δεν  είναι   αινιγματικά και απρόσιτα εγχειρήματα αλλά ότι προσφέρονται για όσες σπουδάζουν με χαρά Επιστήμες Αγωγής της προσχολικής  ηλικίας.

Ο «Μικρός Πρίγκιπας» του Αντουάν ντε Σαιντ- Εξυπερύ μας έδωσε την εναρκτήρια ευκαιρία για να αισθανθούμε το συγκλονιστικό αίτημα και την παράκληση της αλεπούς προς το «Μικρό Πρίγκιπα»: «Σε παρακαλώ… ημέρωσέ με»! Ψάχναμε την απάντηση στο αγωνιώδες ερώτημα του Πρίγκιπα: «Τι πάει να πει ημέρωσέ με» για να πλησιάσουμε, μετά από πολλά, στην άποψη της αλεπούς: «Να ημερώνεις σημαίνει να δημιουργείς δεσμούς»! Δεσμούς, δεσμεύσεις και σχέσεις με τις συμφοιτήτριες/τές,  με τους καθηγητές/τριές τους, με τη γνώση, με τη σπουδή. Εσωτερικές δεσμεύσεις για μια «πρώτη επαφή και γνωριμία» με εκδοχές παιδαγωγίας και «ψυχαγωγίας», σχέσης, επικοινωνίας, διδασκαλίας,  μάθησης, κ.α.

Ακούσαμε το γνωστό τραγούδι "Another Brick in the Wall" των Pink Floyd. Μια ομάδα φοιτητριών εμπνεύστηκε να μελετήσει και να παρουσιάσει με μεράκι – κι ας ήταν σε power point – τις απόψεις του Ίλλιτς, για «Κοινωνία χωρίς σχολεία». Μια άλλη ομάδα παρουσίασε την εκδοχή Πόστμαν για την «εκπαίδευση ως μέσο ανατροπής του κατεστημένου». Μια τρίτη ομάδα μας μίλησε για τη θεωρία της «αντιαυταρχικής εκπαίδευσης» του Νήλ.  Όλα αυτά  σε συνδυασμό μας έφεραν, συχνά, σε εμπειρίες «ιδεοθύελλας».

 Τα γνωστά προγράμματα παιδαγωγικής αισιοδοξίας, το High Scope και το Head Start μας έκαναν να εμπιστευτούμε το νηπιαγωγείο και το σπίτι  για έγκαιρη προληπτική αντισταθμιστική  παιδαγωγική. Αυτά μας έπεισαν ότι οι σπουδές για την προσχολική ηλικία και το νηπιαγωγείο μπορούν να «πιάσουν τόπο». Στο κάτω-κάτω, αν είναι δύσκολο να εργαστείς ως νηπιαγωγός, οι σπουδές δεν «πάνε χαμένες». Έχουν προσωπική και κοινωνική αξία: οι σημερινοί φοιτητές και φοιτήτριες θα είναι οι μελλοντικοί ενημερωμένοι και ευαισθητοποιημένοι γονείς.

Κι αν όλα αυτά αναφέρονται στο μέλλον, υπάρχει μια άλλη πτυχή που είχε να κάνει με το παρελθόν: οι πρωτοετείς έρχονται στο πανεπιστήμιο έχοντας τουλάχιστον δώδεκα χρόνια σχολικής ζωής. Τώρα, όσες/οι σπούδαζαν «Επιστήμες της Αγωγής» είχαν το προνόμιο  να «ξεσκονίσουν» τα βιώματα και τις αντιλήψεις που έφερναν μαζί τους, σπουδάζοντάς τα, σε μια  αποκαλυπτική  οπτική και προοπτική.

Τόσο το περιεχόμενο όσο και οι παιδαγωγικές διευθετήσεις που υιοθετήσαμε ενσωμάτωναν το αίτημα μιας ενημερωμένης ενεργητικής συμμετοχής. Οι φοιτήτριες μελετούσαν και συμμετείχαν υποψιασμένες πάνω σε συγκεκριμένα θέματα μέσα από κείμενα μελέτης. Καμιά εργασία η δραστηριότητα δεν ήταν υποχρεωτική. Ακόμα και η συμμετοχή στις τελικές εξετάσεις! Υπήρχε μια ρητή δέσμευση από τη μεριά του διδάσκοντα: «Δεν έχει νόημα να γίνεται κάτι, εκτός και έχει νόημα γι' αυτήν που το κάνει». Στην τελευταία μας συνάντηση, οι φοιτήτριες μου έδωσαν συμπληρωμένο το «Ερωτηματολόγιο αυτοαξιολόγησης» και το «Ημερολόγιο Σπουδής» που γράφανε κατά τη διάρκεια των δώδεκα εβδομάδων του εξαμήνου. Η Μαριλένα γράφει: «Σκεφτόμουν αυτό που είχατε πει, ότι δηλαδή αυτό το Ημερολόγιο δε θα το κάνουμε για σας, αλλά για μας, και επιπλέον δε θα το θεωρήσουμε ως δουλειά. Τελειώνοντας, λοιπόν, κατάλαβα ότι αυτό το έκανα για μένα, και με βοήθησε πολύ. Σας ευχαριστώ για τη συνεργασία». Η Μαριλένα, κατά πώς φαίνεται, έγραφε το ημερολόγιο τα βράδια, γι' αυτό και ευχόταν «καληνύχτα». Με αυτά και μ αυτά, συμπληρώσαμε εικοσιτέσσερις συναντήσεις, χωρίς να έχουμε εξαντλήσει τις δυνατότητές μας για χαρά στη σπουδή… Αυτό είναι το δικό μου «Ημερολόγιο χαράς». Τις ευχαριστώ! Ιδιαιτέρως, ευχαριστώ και την αγαπητή συνάδελφο και πρόεδρο του Τμήματος. Ξέρει καλά  και τη χαρά των Επιστημών της Αγωγής.  

* Ο Γιώργος Μαυρογιώργος είναι άμισθος αντιπρόεδρος του Επιστημονικού Συμβούλιου στο ΠΙ/ΚΕΕΑ

 

ΠΗΓΗ: 6-4-2012, http://www.alfavita.gr/artrog.php?id=61560

Το πορτρέτο ενός χαρισματικού πανεπιστημιακού: Αυλικός, Ηγεμόνας, Ακτιβιστής και Έμπορος

 

Του Γιώργου Μαυρογιώργου*

Σ’ ένα δοκίμιο για την «τέχνη της κοινωνικής αναρρίχησης» (Baron D’ Holbach) διαβάζω ότι αυτή «αποτελεί ίσως την πιο αξιοθαύμαστη κατάκτηση του ανθρώπινου πνεύματος». Αυτή την τέχνη, όπως υποστηρίζεται, την ασκεί με ιδιαίτερη μαεστρία ο «αυλικός». Σύμφωνα με τον συγγραφέα, «ένας αυλικός παρουσιάζεται άλλοτε αλαζόνας κι άλλοτε ταπεινός», φιλάργυρος, άπληστος αλλά και σπάταλος, τολμηρός αλλά και δειλός, επιδεικνύει «άλλοτε την αυθάδη αλαζονεία κι άλλοτε την πιο εξεζητημένη ευγένεια. Με δυο λόγια είναι ένας Πρωτέας, ένας Ιανός ή μάλλον μια ινδική θεότητα που απεικονίζεται με επτά διαφορετικά πρόσωπα».

Τα πράγματα περιπλέκονται, μάλλον, όταν το ίδιο πρόσωπο σε διαφορετικές περιστάσεις και με διαφορετικούς συσχετισμούς, παίζει, άλλοτε το ρόλο του «ηγεμόνα», άλλοτε το ρόλο του «αυλικού». Μοιάζει αλλόκοτο γι’ αυτό και φαντάζει απίστευτο. Ευνοϊκό  περιβάλλον για τη συνδυασμένη αξιοποίηση αυτών των δεξιοτήτων είναι χώροι που θεσμικά στεγάζουν πλέγματα εξουσίας.

Και στο πανεπιστήμιο;

Το πανεπιστήμιο είναι και πεδίο εξουσίας. Στη συγκεκριμένη συγκυρία το ελληνικό πανεπιστήμιο  δέχεται  ασφυκτικές πιέσεις για δραματική απορρύθμιση και ανασυγκρότηση  της φυσιογνωμίας του. Η κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ σε συνεργασία με τη ΝΔ, με πρόσχημα τις απαιτήσεις που προβάλλονταν από τα διαδοχικά «μνημόνια», εξασφάλισαν την ψήφιση ενός νόμου που  θέτει σε ευθεία αμφισβήτηση το δημόσιο και δωρεάν χαρακτήρα της πανεπιστημιακής  εκπαίδευσης. Η έρευνα και η διδασκαλία προβάλλονται, πλέον, ως εμπόρευμα. Η παγκόσμια  ανεξέλεγκτη αγορά και η ηγεμονία της υπονομεύουν τη δημοκρατία. Η συμμετοχή στην αγορά αντικαθιστά τη συμμετοχή στην πολιτική. Σημαντική θέση σε όλη αυτή την υπόθεση έχει η ανασύνταξη του λόγου για το Πανεπιστήμιο με όχημα τη δυσφήμηση των πανεπιστημιακών. Παρά τις σποραδικές γενικολογίες περί λειτουργών, πνευματικών ταγών και δασκάλων, πολύ συχνά γίνεται λόγος για αδιάφορους, τεμπέληδες, ή «ιπταμένους» που δε λογοδοτούν. Η ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας κατέβαλε  ιδιαίτερη προσπάθεια για να αναδείξει παθογένειες που έχουν να κάνουν με φαινόμενα νεποτισμού και οικογενειοκρατίας, λογοκλοπής, καταστρατήγησης  θεσμικών διαδικασιών και κριτηρίων στις διαδικασίες εξέλιξης των μελών ΔΕΠ ή στη χρηματοδότηση της έρευνας, κ.α. Το ζήτημα προτεραιότητας, ωστόσο, δεν είναι η «τυφλή», μονομερής   και γενικευμένη  κριτική και δυσφήμιση των πανεπιστημίων, αλλά η αναγνώριση της συμβολής τους και η πολιτική βούληση για την αντιμετώπισή των όποιων προβλημάτων αναδεικνύονται. Η αναφορά σε μεμονωμένες περιπτώσεις πανεπιστημιακών αφορά στους ίδιους τους συντελεστές και όχι στο πανεπιστήμιο στο σύνολό του. Πρόσφατα έγινε απόπειρα να δυσφημιστεί το πανεπιστήμιο επειδή εντοπίστηκαν ορισμένοι πανεπιστημιακοί που απέκρυψαν μέρος των εισοδημάτων τους! Θεωρούμε δεδομένο ότι στο ελληνικό πανεπιστήμιο η πλειονότητα των πανεπιστημιακών δεν έχει χάσει την ιδιότητα του πανεπιστημιακού ερευνητή και δασκάλου. Είναι αυτοί που κρατούν  ανοιχτό το όραμα για ένα άλλο δημόσιο Πανεπιστήμιο.

Δεν αμφιβάλλουμε πως υπήρξαν προβλήματα στην οργάνωση και τη λειτουργία  των Πανεπιστημίων. Μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι είχαν αναδειχθεί μεμονωμένες  ανησυχητικές  εκφυλιστικές πρακτικές ακαδημαϊκού αμοραλισμού. Αυτές συνιστούν μια επίθεση κατά του δημόσιου πανεπιστημίου «από τα μέσα»  που συνδέεται με την επίθεση που γίνεται «από τα έξω», από τη μεριά των εξουσιαστικών μηχανισμών και των δυνάμεων της αγοράς. Είναι προφανές ότι οι αλλαγές που έχουν γίνει θα επιτείνουν τα προβλήματα που έχουν αναδειχτεί. Ούτε η δυσφήμηση που επιχειρείται ούτε οι προτάσεις που γίνονται  είναι η λύση. Αυτά, μάλλον, τα επιτείνουν, καθώς γίνονται μέρος του προβλήματος.

Το  φανταστικό πορτρέτο

Το να επιχειρήσει κανείς να σκιαγραφήσει ένα φανταστικό πορτρέτο πανεπιστημιακού δε συνιστά δυσφήμιση του πανεπιστημίου στο σύνολό του. Το πανεπιστήμιο βρισκόταν πάντα στο στόχαστρο. Δε σημαίνει ότι όσο το πανεπιστήμιο βρίσκεται στο στόχαστρο καλό είναι να αποφεύγονται τέτοιου είδους απόπειρες. Κάτι τέτοιο θα σήμαινε ανοχή και συγκάλυψη των μεμονωμένων περιπτώσεων. Αυτό θα σηματοδοτούσε, ενδεχομένως, και συμβολική σιωπηλή νομιμοποίησή τους. Οι μεμονωμένες περιπτώσεις, άλλωστε, δεν προσφέρονται για γενικευμένη κρίση. Προσφέρονται μόνο για την ανατομία «προσωπικών ιστοριών» στα συμφραζόμενα συγκεκριμένων συγκυριών. Ας έρθουμε, λοιπόν, στο  πορτρέτο του πανεπιστημιακού ως αυλικού και ως ηγεμόνα. Ο πανεπιστημιακός ως αυλικός περιφέρεται στο περιβάλλον υψηλών κομματικών στελεχών που προσφέρουν προβολή και προστασία. Συνεργάζεται επιλεκτικά με κυβερνητικούς/κρατικούς παράγοντες που έχουν εξουσία και εξασφαλίζουν χρηματοδότηση προγραμμάτων. Διεισδύει στο χώρο των ΜΜΕ που εξασφαλίζουν την προβολή με εφημερίδες, μικρόφωνα και τηλεοπτικά «παράθυρα». Έτσι, προβάλλεται και ως ακτιβιστής. Με αυτές τις προϋποθέσεις, αποκτά το προφίλ ηγεμόνα, όταν μετακινείται και δραστηριοποιείται σε περιβάλλοντα που δημιουργούνται μέσα από πλέγματα ακαδημαϊκής εξουσίας.

Ένα ιδιαίτερα ευνοϊκό περιβάλλον για την άσκηση ηγεμονικών πρακτικών ήταν τα νέα  Παιδαγωγικά Τμήματα   που ιδρύθηκαν τη δεκαετία του 1980. Τότε είχε συγκροτηθεί ένα μοναδικό εκλεκτορικό σώμα για να επιλέξει τα πρώτα μέλη ΔΕΠ. Ας σημειώσουμε ότι η τότε πρώτη εκλογική νίκη του ΠΑΣΟΚ ευνοούσε την εκλογή ατόμων που να έχουν διαπιστευτήρια «σοσιαλιστή». Δεν είναι υπερβολή αν υποστηριχθεί ότι η εξέλιξη αυτών των Τμημάτων είναι συνδεδεμένη και με τις πρακτικές του πυρήνα των πρώτων μελών ΔΕΠ που επελέγησαν. Με το νόμο του 1982 καταργήθηκε ο θεσμός της καθηγητικής έδρας. Πολλοί, ωστόσο, από τους νεοεκλεγέντες υψηλόβαθμους καθηγητές των μη αυτοδύναμων τμημάτων, για πολλά χρόνια, συντήρησαν το καθεστώς της έδρας.

Ένα από τα πρώτα δείγματα

Αναφέρω ένα ενδεικτικό παράδειγμα: στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, στα πρώτα χρόνια της λειτουργίας του, δημιουργήθηκαν 2 θέσεις δασκάλων της Γερμανικής γλώσσας, παρά το γεγονός ότι η πολιτική του Πανεπιστημίου ήταν να έχει σχετικό διδακτικό προσωπικό που να ανήκει στο Πανεπιστήμιο για να καλύπτει τις ανάγκες όλων των τμημάτων. Τι είχε συμβεί; Δύο υψηλόβαθμα νεοεκλεγέντα μέλη ΔΕΠ του Τμήματος, με σπουδές στη Γερμανία, φρόντισαν να δημιουργήσουν, κατ’ εξαίρεση, δύο θέσεις δασκάλων για τη διδασκαλία της Γερμανικής γλώσσας. Δεν είχε και τόση σημασία που δεν υπήρχαν φοιτητές/τριες που να επιλέξουν τη γερμανική γλώσσα!  Στις δυο αυτές θέσεις διορίστηκαν οι σύζυγοι των δύο αυτών πανεπιστημιακών. Ίσως, να έχουν ξεχάσει και οι ίδιοι αυτή την περίπτωση οικογενειοκρατίας, κάτω από το βάρος και άλλων αλλεπάλληλων  ανάλογων «επεισοδίων» που δημιούργησαν σε άλλα τμήματα. Είναι βέβαιο ότι τα έχουν ξεχάσει. Πώς αλλιώς να εξηγήσει κανείς το έντονο παρόν τους στις τρέχουσες διεργασίες που γίνονται  για το συγκεκριμένο νέο είδος διοίκησης  που επιχειρείται στα πανεπιστήμια.

Η αναβίωση των πρακτικών της έδρας

Το μυστικό όπλο για έναν πανεπιστημιακό που διεκδικούσε το προφίλ ηγεμόνα ήταν να υιοθετήσει πρακτικές αυλικού  για να εκλεγεί πρωτοβάθμιος καθηγητής σε ένα μη αυτοδύναμο Τμήμα. Αν δε βόλευε η αρχική τοποθέτηση σε ένα Τμήμα, λόγω ύπαρξης κι άλλων πρωτοβάθμιων, μπορούσε, πάλι ως «αυλικός», με τις μανούβρες του και τις διασυνδέσεις του , να εξασφαλίσει τη μετάταξή του σε όμορο Τμήμα, ώστε απερίσπαστος να βάλει σε τροχιά τις προσωπικές στρατηγικές, στο όνομα της αυτοδύναμης ανάπτυξης του Τμήματος. Έτσι μπορούσε να έχει τη δυνατότητα να επαναφέρει τον αυταρχισμό, την ασυδοσία και το δεσποτισμό της πανεπιστημιακής έδρας που είχε θεσμικά καταργηθεί. Με δεδομένο το υφιστάμενο θεσμικό πλαίσιο, για να βάλεις σε ενέργεια  πρακτικές έδρας, χρειάζεται να είσαι ιδιαίτερα επιδέξιος στο να βραχυκυκλώνεις και να καταστρατηγείς τις προβλεπόμενες δημοκρατικές διαδικασίες. Όταν εκλέγεσαι πρωτοβάθμιος καθηγητής Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης, σε ένα Πανεπιστήμιο, όπως π.χ. το Αριστοτέλειο, έχεις ευνοϊκές προϋποθέσεις  να ασκήσεις καθήκοντα προέδρου  Τμήματος και Κοσμήτορα της Σχολής για πάρα πολλές θητείες. Έτσι, έχεις την εξουσία να αλιεύεις και να επιλέγεις από τη δεξαμενή των ανά την επικράτεια μελών ΔΕΠ των Πανεπιστημίων ή άλλων υποψηφίων εκείνους ή εκείνες που, κατά τη γνώμη σου, μπορούν να είναι οι αυλικοί σου, οι υποτακτικοί και οι συμβιβασμένοι. Αυτό δεν  είναι και τόσο ακατανόητο: να επιδιώκεις δηλαδή να επιλέγεις «δικούς σου».

                                                                                                                                                        Αυταρχισμός

Εκείνο που χαρακτηρίζει καθοριστικά έναν πανεπιστημιακό ηγεμόνα είναι η φαρέτρα των πρακτικών που ξεδιπλώνει, όταν διαπιστώνει ότι αρκετοί από τους πανεπιστημιακούς που έχει επιλέξει ως αυλικούς του βγαίνουν ελεύθεροι κι ανεξάρτητοι ακαδημαϊκοί. Είναι οι πανεπιστημιακοί που «η σπονδυλική τους στήλη παρουσιάζει πρόβλημα ευλυγισίας και ο σβέρκος τους έλλειψη ευκαμψίας» και που δεν ξεπουλάν την αξιοπρέπεια και τον αυτοσεβασμό. Είναι αυτοί που επιλέγουν να αντιπαρατεθούν στον Ηγεμόνα, που θέλει να έχει πάντα δίκιο,  και στο «επίλεκτο σώμα» των πιστών αυλικών που ξεπληρώνουν την ευεργεσία με ευγνωμοσύνη, κολακείες και τυφλή προσήλωση στα καπρίτσια του, χωρίς δεύτερη γνώμη. Είναι οι πανεπιστημιακοί που επιλέγουν να μη «κάνουν στραβά μάτια» στη διαχείριση του πακτωλού των κοινοτικών προγραμμάτων για την υποστήριξη ευαίσθητων κοινωνικών ομάδων (τσιγγάνων, μεταναστών, κ.α.) που είναι σε κατάσταση φτώχειας και αποκλεισμού. Είναι οι πανεπιστημιακοί που θέλουν να έχουν λόγο στα χρηματοδοτούμενα προγράμματα κατάρτισης ανέργων, στη λειτουργία  των μεταπτυχιακών, στην επιλογή των νέων μελών ΔΕΠ, τις εξελίξεις, το πρόγραμμα σπουδών, τα συγγράμματα κ.α. Όταν βρίσκεται αντιμέτωπος με ανυπότακτους πανεπιστημιακούς, ο ηγεμόνας  βάζει σε εφαρμογή το μεγάλο σχέδιο: ανοίγει το χορό των αλλεπάλληλων εξοντωτικών διωγμών εναντίον τους. Οι  πρακτικές του ηγεμόνα γίνονται τόσο καταπιεστικές και υποτιμητικές ώσπου οι ανυπότακτοι αναγκάζονται να αναζητήσουν θέση σε άλλα τμήματα. Ο αριθμός των μελών ΔΕΠ που εξαναγκάστηκαν σε αναζήτηση άλλου Τμήματος είναι από μόνος του αποκαλυπτικός: αναφέρονται 18! Τώρα καταλαβαίνουμε γιατί το Τμήμα αναφέρεται από όσους έχουν διωχτεί ως «Στραγγαλιστάν».

Στο βωμό της εμπορευματοποίησης;

Έτσι, ένας ηγεμόνας κάνει την «κάθαρση» στο Τμήμα και μπορεί όλα τα διοικητικά, εκπαιδευτικά και τα ακαδημαϊκά ζητήματα να τα  αντιμετωπίζει με τη συνταγή  των προσωπικών στρατηγικών. ΄Ετσι, μπορεί να απουσιάζει για μεγάλα χρονικά διαστήματα και να προσφέρει κερδοφόρο έργο αλλού- κι αυτοί που μένουν να τον καλύπτουν-χωρίς να δίνει λόγο σε κανένα. Ποιος ελέγχει τον ηγεμόνα εάν και κατά πόσο κάνει τα μαθήματά του ή πώς παίρνει άδειες; Τα ερευνητικά και επιμορφωτικά προγράμματα ελέγχονται από τον ηγεμόνα. Μπορεί επιφυλλίδες, ραδιοφωνικές ομιλίες και συνεντεύξεις δεκαετίας να εκδίδονται  σε βιβλία και να διανέμονται προκλητικά, στο όνομα της ακαδημαϊκής ελευθερίας, ως πανεπιστημιακά συγγράμματα, μέσα  από τη κυνική διαφάνεια εμπορευματοποίησης του «Εύδοξος». Συλλογές βιωματικών διηγήσεων και πεπραγμένων «ακτιβισμού» βαφτίζονται πανεπιστημιακά συγγράμματα. Βιβλία που δεν είναι γραμμένα από ειδικούς επιστήμονες μπορούν να χαρακτηρίζονται συγγράμματα και να διανέμονται στα μαθήματα. Μπορεί το ίδιο ακριβώς βιβλίο να προσφέρεται ως σύγγραμμα σε δύο διαφορετικά μαθήματα, στο ίδιο Τμήμα! Λόγω του πλέγματος εξουσιών που έχει αναπτύξει ένας πανεπιστημιακός ηγεμόνας, μπορεί να προωθεί εξόφθαλμα  προνομιακή – σχεδόν μονοπωλιακή – σχέση συνεργασίας με συγκεκριμένο εκδοτικό οίκο. Ένας Ηγεμόνας έχει τη δυνατότητα να κάνει σκόνη τον φιλόδοξο «Εύδοξο» που αυτάρεσκα διακηρύσσει ότι  ελαχιστοποιούνται τα περιθώρια για καταχρηστική εκμετάλλευση δημόσιων πόρων». Λέτε συγκεκριμένοι εκδοτικοί οίκοι να έχουν  δίκτυα ηγεμόνων- «διακινητών» των εκδόσεων τους στα πανεπιστήμια; Όπως διαβάζω στο δοκίμιο που ανέφερα στην αρχή, μήπως είναι δίκαιο «άνθρωποι που πουλούν την ψυχή τους στο διάβολο τόσο ασμένως προς το συμφέρον των συμπολιτών τους να είναι τουλάχιστον καλοπληρωμένοι στον κόσμο αυτό»; Τώρα ξέρω πώς είναι ένας πανεπιστημιακός αυτού του φανταστικού τύπου. Διαβάζω και πάλι: «Το κεφάλι του είναι από γυαλί, τα μαλλιά του από χρυσό, τα χέρια του από ρετσίνι, το σώμα του από γύψο, η καρδιά του είναι μισή από σίδερο και μισή από λάσπη, τα πόδια του από άχυρο, και το αίμα του αποτελείται από νερό και υδράργυρο». Αξιοπερίεργο κι αλλόκοτο, θα μου πείτε, μοιάζει. Έτσι νόμιζα κι εγώ όσο δε γνώριζα τα «μυστικά» ή όσο δεν πίστευα αυτά που άκουγα χρόνια τώρα ή όσο δεν είχα δώσει ιδιαίτερη προσοχή σε συγκεκριμένα βιβλία που διατίθενται δωρεάν ως «πανεπιστημιακά συγγράμματα». Μη μπείτε στη διαδικασία να αναγνωρίσετε τον συγκεκριμένο πανεπιστημιακό. Ούτε ο ίδιος «καλά καλά (δε)γνωρίζει τον εαυτό του». Μοιάζει, πάντως, διαστροφή το να αποκτάς κοινωνική αναγνώριση με τις διακηρύξεις και την πάλη κατά της «φτώχειας», του ρατσισμού και του σεξισμού, την ίδια στιγμή που  επιδίδεσαι σε πρακτικές αγοραίας και κυνικής εμπορευματοποίησης του πόνου που έχει ο κοινωνικός αποκλεισμός.

Ευτυχώς, που αυτός ο τύπος πανεπιστημιακού δεν είναι η τυπική περίπτωση αλλά ανήκει στις περίτεχνες εξαιρέσεις. Το δυστύχημα είναι ότι αυτός ο «φανταστικός» τύπος πανεπιστημιακού είναι δυσδιάκριτος. Αγαπάει να «κρύβεται» γιατί μοιάζει απίστευτο. Κάτι ήξερε ο Αυγουστίνος  που έβρισκε τη «ρητορική» και τις στρατηγικές αποπλάνησης αδιαχώριστες στο πρόσωπο του «χαρισματικού» δασκάλου. «Προσοχή στο μεγάλο δάσκαλο» έγραφε, δε χρειάζεται τυφλή εμπιστοσύνη.  Πολλοί την πάτησαν, καθώς άργησαν να εντοπίσουν αυτόν τον τύπο πανεπιστημιακού, αν και ήταν δίπλα τους. Αναφέρεται πως πρώην Υπουργός Παιδείας έλεγε ακριβώς αυτό: «…Αυτός ο πανεπιστημιακός είναι χαρισματικός. Δεν ξέρω τις γνώσεις που έχει. Μαγεύει τους εκπαιδευτικούς όταν μιλάει στις συγκεντρώσεις και στις ημερίδες». Όταν τον ανακαλύπτουν – συνήθως αργούν πολύ – επιλέγει μόνος του να αποχωρεί με μια καταγγελία για τους αγνώμονες. Τους αφήνει πίσω  του «με το στόμα ανοικτό»! Επιστρέφει σε πιστούς αυλικούς συνεχίζουν να τον «καλύπτουν» και να τον στηρίζουν για νέες «επενδύσεις». Θα είχε ενδιαφέρον να παρακολουθήσουμε τις στρατηγικές του Ηγεμόνα, στη συγκυρία των μνημονίων. Υποθέτουμε πως  οι άγριες περικοπές και η σκληρή λιτότητα δεν τον αγγίζουν. Εάν πολλά από τα παραπάνω  μοιάζουν απίστευτα είναι γιατί, μάλλον, βρισκόμαστε στη σφαίρα του φανταστικού: εκεί όπου έχει ανασταλεί η αξιοπρέπεια και ο αυτοσεβασμός.

*Ο Γιώργος Μαυρογιώργος δίδασκε στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

ΠΗΓΗ: 1-3-202, http://www.alfavita.gr/artrog.php?id=58662

Σχολικός χρόνος: Είναι και χρόνος ζωής

 

 Του Γιώργου Μαυρογιώργου*

 

Έχουμε υποστηρίξει ότι ένα Ωρολόγιο Πρόγραμμα δεν είναι μια απλή κατανομή του διδακτικού χρόνου στα προβλεπόμενα γνωστικά αντικείμενα. Πέρα από αυτό, εγγράφει την ιεραρχική διάκριση των γνωστικών αντικειμένων και των εκπαιδευτικών που τα διδάσκουν. Ορίζει το πλαίσιο εντός του οποίου επιτελείται η κοινωνική λειτουργία της διάκρισης και της άνισης μεταχείρισης των μαθητών ως προς την αξιοποίηση του σχολικού χρόνου. Τέλος, οριοθετεί το πλαίσιο άσκησης της σχολικής πειθαρχίας και της εν γένει πολιτικής κοινωνικοποίησης των μαθητών με τα πρότυπα του πειθαρχημένου και υπάκουου πολίτη που καλείται να συμμορφώνεται προς τις κυρίαρχες εκδοχές διευθέτησης των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

Παραδείγματα

 

Όσο παρακάμπτονται οι παραπάνω πτυχές στη διαπραγμάτευση, οι όποιες λύσεις επιλεγούν δεν έχουν προοδευτικό ριζοσπαστικό προσανατολισμό. Θα χρησιμοποιήσουμε ορισμένα παραδείγματα: Συνήθως, όταν συζητάμε για την κάλυψη της ύλης σε κάθε δεδομένη χρονική στιγμή του συντονισμού που γίνεται, επιβεβαιώνουμε πολύ εύκολα τη σχετική απαίτηση, αποσιωπώντας το γεγονός ότι η υποτιθέμενη κάλυψη της ύλης έγινε με  ένα μικρό  αριθμό  μαθητών. Δίνουμε προτεραιότητα στην έκταση της ύλης, στον προβλεπόμενο χρόνο, για να ανταποκριθούμε στις σχετικές προδιαγραφές και παραγνωρίζουμε τις υλικές, κοινωνικές και πολιτισμικές συνθήκες, κάτω από τις οποίες φοιτούν και αξιοποιούν το χρόνο μαθητές από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα.

Το άλλο παράδειγμα έχει σχέση με την περίπτωση του ορίου των επιτρεπόμενων απουσιών. Συνήθως, σε περιόδους εισαγωγικών  εξετάσεων, γονείς, μαθητές, γιατροί, διευθυντές συμμετέχουν σε μια συμπαιγνία γραφειοκρατικής κάλυψης των απουσιών, ώστε οι απουσίες να θεωρηθούν νόμιμες! Το σύστημα δεν ενοχλείται από αυτές τις πρακτικές νομιμότητας όσο ενοχλείται με τις περιπτώσεις καθυστερημένης προσέλευσης μαθητών, με τιμωρία αποκλεισμού από τη δυνατότητα πρόσβασης. Και στα δυο παραδείγματα  είναι εμφανείς οι μηχανιστικές αντιλήψεις που υποβαστάζουν τις καθιερωμένες πρακτικές.

Είναι σαφές ότι ο χρόνος είναι μια θεμελιώδης διάσταση με βάση την οποία δομείται και προσλαμβάνεται η εργασία εκπ/κών και μαθητών. Δεν είναι απλώς ένα αντικειμενικό και καταπιεστικό πλαίσιο περιορισμών αλλά είναι  και ένας ορίζοντας δυνατοτήτων και περιορισμών που ορίζονται και με υποκειμενικούς όρους. Οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές/τριες είναι δυνατό  να δημιουργούν το χρόνο τους, όπως είναι πιθανό να προσλαμβάνουν τα χρονοδιαγράμματα και τις χρονικές δεσμεύσεις ως οριστικές.

Μελετώντας τη διάσταση του σχολικού χρόνου μπορούμε να κατανοήσουμε τους τρόπους με τους οποίους τα στελέχη της διοίκησης, οι εκπ/κοί και οι μαθητές οργανώνουν το χρόνο τους τη στιγμή που περιορίζονται από το χρόνο. Ο τρόπος με τον οποίο «διαχειρίζονται» το χρόνο είναι δείκτης και της σχέσης που έχουν με την εργασία και της θέσης που έχει η εργασία στη ζωή τους.

 

Η τεχνικογραφειοκρατική προσέγγιση

 

Στις εκπαιδευτικές πολιτικές των χωρών-μελών της Ε.Ε. παρατηρείται μια τάση για επέκταση του γραφειοκρατικού ελέγχου, την τυποποίηση των εκπαιδευτικών υπηρεσιών και την εμπορευματοποίηση του χρόνου. Η παγιωμένη από τη βιομηχανική εποχή γραμμική αντίληψη για το χρόνο έχει προωθήσει και στην εκπαίδευση την αντίληψη για παραγωγικό και εμπορεύσιμο χρόνο. Έχει ήδη σημειωθεί αλλαγή στον τρόπο μέτρησης του σχολικού χρόνου: ο χρόνος δε μετριέται με βάση τη δουλειά που είναι να γίνει. Η σχολική εργασία μετριέται με βάση το χρόνο που διατίθεται. Από την εποχή που η έγκαιρη προσέλευση έγινε δεκτή ως "φυσική" αξία και αρετή, ο χρόνος έγινε εμπόρευμα το οποίο θα μπορούσε να αποτελέσει αντικείμενο διαχείρισης, κατακερματισμού και αγοραπωλησίας. Έγινε μετρήσιμος, αντικειμενικοποιημένος και απόμακρος από τη ζωή των ανθρώπων.

Έτσι και στην εκπαίδευση: ο χρόνος χρησιμοποιείται από τους διαχειριστές για να ποσοτικοποιούν και μετρούν την εργασία των μαθητών/τριών. Η ώρα ανά μαθητή/τρια έχει γίνει αντικείμενο αγοραπωλησίας, εμπόρευμα και υπόκειται σε διαχείριση (π.χ. η ώρα του φροντιστηρίου). Με αυτόν τον τρόπο οι παιδαγωγικές και κοινωνικές σχέσεις γίνονται εμπορευματικές. Η εκπαίδευση προβάλλεται ως καταναλωτικό αγαθό που αγοράζεται με συγκεκριμένο αντίτιμο για συγκεκριμένο χρόνο. Είναι ο χρόνος που αγοράζεται ή πουλιέται παρά συγκεκριμένη εμπειρία, διαδικασία ή αποτέλεσμα. Έτσι, η εκπαιδευτική υπηρεσία προτείνεται ως αντικειμενικοποίηση του χρόνου που διατίθεται. Τα ίδια τα προγράμματα και τα σχολικά μαθήματα γίνονται διαιρετά/ διακριτά και μετρήσιμα με όρους  χρόνου. Αυτή η αντίληψη έχει ως αποτέλεσμα ώστε η εκπαίδευση να βρίσκεται σε αποξενωτική σχέση με τη μάθηση που με τη σειρά της αποχωρίζεται και αποκόπτεται από το μαθητή/τρια μέσω εμπορεύσιμων μονάδων χρόνου.

Καθώς προωθούνται ως πρωταρχικές επιλογές οι αρχές αποτελεσματικότητας, αποδοτικότητας, παραγωγικότητας, απολογισμού, λογοδοσίας και ελέγχου, κυριαρχεί η τάση για εντατικοποίηση των όρων και συνθηκών εργασίας εκπαιδευτικών και μαθητών/τριών. Χρόνος προετοιμασίας, χρόνος προγραμματισμού, ομαδικός χρόνος, προσωπικός χρόνος κ.α. υπόκεινται σε δραστικές αλλαγές με σαφείς τις τάσεις για συρρίκνωση του λεγόμενου ελεύθερου χρόνου. Αυτή η εξέλιξη στους ορισμούς και τον έλεγχο του χρόνου εκφράζει μια γραμμική και μονοχρονική αντίληψη με πρωταρχικό ενδιαφέρον την αύξηση της παραγωγικότητας, τον περιορισμό της θεωρούμενης «σπατάλης» και την αύξηση του ελέγχου και της υποταγής. Μια τέτοια μονοχρονική και γραμμική προσέγγιση δεν ενδιαφέρεται για τις συγκρούσεις, τις αντιφάσεις και τα διλήμματα που αναδεικνύονται στην κοινωνική τοπογραφία της τάξης όπου εκφράζονται πολυχρονικές εκδοχές.

Ενδεικτική αυτών των τάσεων στην ελληνική βιβλιογραφία είναι οι απόψεις που εκφράζει το «ζεύγος» Π. και Γ. Πασιαρδή. Σε βιβλίο τους (2000) Αποτελεσματικά Σχολεία: Πραγματικότητα ή Ουτοπία( Τυπωθήτω , Αθήνα), υποστηρίζεται ότι: «προσπαθούμε να οργανώσουμε το σχολείο μας με τέτοιο τρόπο ώστε οι διαταραχές στη λειτουργία του σχολείου να περιοριστούν στο ελάχιστο. Με αυτόν τον τρόπο αυξάνεται ο χρόνος διδασκαλίας». Στη συνέχεια: «Τα σχολεία πρέπει να στοχεύουν στην ελαχιστοποίηση, όσο γίνεται, των διακοπών και διαταραχών κατά τη διδασκαλία ούτως ώστε το ‘τρένο’ να αρχίσει ομαλά το ταξίδι του. Θα παρομοίαζα το σχολείο με ένα τρένο του οποίου οι επιβάτες καθισμένοι άνετα πηγαίνουν στον προορισμό τους, χωρίς το τρένο να φεύγει από την προγραμματισμένη του πορεία» (σελ.40). Όπως γίνεται φανερό, αυτές οι αναλύσεις πάσχουν από την άποψη ότι προτείνουν μηχανιστικές, τεχνικές, απλοϊκές, αυθαίρετες και αντιεπιστημονικές εκδοχές για το σχολείο, τις κοινωνικές του λειτουργίες και τη μεσολάβηση των υποκειμένων σ αυτές. Ούτε «κοινή γνώση»  συνιστούν ούτε αυτονόητες παραδοχές είναι. Οι κοινωνικές λειτουργίες και σχέσεις του σχολείου δεν έχουν καμιά συνάφεια με τις υπηρεσίες που προσφέρει ένα τρένο. Πέρα από αυτό, ακόμη και στα τρένα έχουμε καθυστερήσεις, εκτροχιασμούς, ατυχήματα, απεργίες, κ.α.

 

Η άλλη πρόταση

 

Μια διεργασία που μπορεί να προωθηθεί για τον επαναπροσδιορισμό αυτής της κατάστασης, τουλάχιστον στο επίπεδο της του σχολείου, είναι να ανιχνεύουμε, να καταγράφουμε και να επαναδιαπραγματευόμαστε το νόημα που έχει ο «χαμένος» σχολικός χρόνος για εκπαιδευτικούς και μαθητές/τριες και να δίνουμε το χρόνο πίσω, στους ίδιους, τόσο στην ποσοτική όσο και στην ποιοτική διάσταση, να διευρύνουμε τη σχετική αυτονομία τους για ό, τι μπορούν να κάνουν μέσα στο χρόνο τους.

Όσο μένουμε προσκολλημένοι στις κρατούσες αντιλήψεις, η τυραννία του σχολικού χρόνου μας κρατάει δέσμιους της έμμονης ιδέας για το πόσο και το πότε σε απόσταση από ερωτήματα του γιατί. Έχουμε γίνει δρομείς της ταχύτητας στη δράση για να «ολοκληρώνουμε» έγκαιρα τη διδακτέα ύλη, χωρίς να μένει χρόνος για το δρόμο αντοχής του στοχασμού. Συνήθως, οι εκπαιδευτικοί αναφέρονται στην «τυραννία» του χρόνου και της διδακτέας ύλης. Στο σχολείο αναπτύσσουμε ταχύτητα για να μην πλησιάζουμε το άγνωστο. Τρέχουμε για να μη βλέπουμε και να μην αισθανόμαστε. Βιαζόμαστε για να μη σκεφτόμαστε. Παντού χρονικές προδιαγραφές: έναρξη, λήξη, διάρκεια, κουδούνι, έγκαιρη προσέλευση, πρωινή ώρα, τελευταία ώρα, διάλειμμα κ.ά. Αρχίζει και τελειώνει κάτι, όχι γιατί ενδιαφέρονται δάσκαλοι και μαθητές, άλλα γιατί 'χτύπησε κουδούνι'. Ο 'χρόνος είναι χρήμα', 'χρόνου Φείδου' και άλλα! Σε συνθήκες συνωστισμού επιθυμιών, αναγκών και ενδιαφερόντων, σε μια αντιφατική κοινωνική τοπογραφία, εκπαιδευτικοί και μαθητές καλούνται σε συγκεκριμένες υποχρεωτικές κοινωνικές σχέσεις. Έτσι, τα βιολογικά άτομα μεταμορφώνονται σε ιδεολογικά υποκείμενα με 'συνείδηση χρόνου', σε ένα πλαίσιο ΄πανοπτικής επιτήρησης'. Για κάθε συγκεκριμένη δραστηριότητα κάθε συγκεκριμένου ατόμου υπάρχει συγκεκριμένος χώρος σε προγραμματισμένη χρονική στιγμή!

Η αγωνία της «ολοκλήρωσης» της ύλης εξορίζει τη σοφία και την ηδονή της βραδύτητας, κατά πως θα έλεγε κι ο Κούντερα ( Η Βραδύτητα,1996). Όπως υποστηρίζει, χαρακτηριστικά (σ. 44) «υπάρχει κρυφός σύνδεσμος μεταξύ βραδύτητας και μνήμης, μεταξύ ταχύτητας και λήθης… Στα υπαρξιακά μαθηματικά αυτή η εμπειρία παίρνει τη μορφή δύο στοιχειωδών εξισώσεων: ο βαθμός της βραδύτητας είναι ευθέως ανάλογος με την ένταση της μνήμης. ο βαθμός της ταχύτητας είναι ευθέως ανάλογος με την ένταση της λήθης».

Η εκπαιδευτική διαδικασία, έτσι κι αλλιώς, είναι οργανωμένη με διευθετήσεις ιεραρχικής κατάταξης, κατανομής και επιλογής της διδακτέας ύλης. Η σχολική γνώση είναι κοινωνικά επιλεγμένη και επομένως επιλεκτική και "παραδειγματική". Γιατί τόση ομηρία στην έμμονη ιδέα της "ολοκλήρωσης" σε καθορισμένα χρονικά πλαίσια; Το σύνδρομο της «ολοκλήρωσης» με παραδειγματικές επιλογές! Ουσιαστική ανασυγκρότηση των μορφών κατανομής και διευθέτησης του σχολικού χρόνου περνάει μέσα από μια συνολική ανασυγκρότηση της εκπαίδευσης για βαθύτερο εκδημοκρατισμό του περιεχομένου και της μορφής της εκπαίδευσης, με διεύρυνση της σχετικής αυτονομίας και της ενεργού συμμετοχής των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τουλάχιστον, έτσι μπορούμε να αρχίζουμε να διεκδικούμε λιγότερα εμπόδια ανάμεσα στην εργασία και στη ζωή, όπως μας προτείνει ο Ε.Τόμσον ή να ανακαλύπτουμε «τις χαρές του αργού χρόνου», όπως μας προτρέπει ο Th. Εriksen. Στο κάτω-κάτω ο σχολικός χρόνος δεν είναι για τους μαθητές, απλώς, χρόνος προετοιμασίας για τη ζωή ούτε είναι, απλώς, χρόνος εργασίας για τους εκπαιδευτικούς. Είναι χρόνος ζωής…

 

–  H ανάλυση αντλεί από το: Μαυρογιώργος Γ.(2008), Εκπαίδευση και Χρόνος, στο Αθανασούλα-Ρέππα, Α. κ.α. Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, Τόμος Α΄, ΕΑΠ, σ.213-238, Πάτρα.

 

*  Ο Γιώργος Μαυρογιώργος είναι άμισθος αντιπρόεδρος του Επιστημονικού Συμβουλίου του ΥΠΠ Κύπρου. Ιστοσελίδα:  http://pep.uoi.gr/gmavrog  email: gmavrog@cc.uoi.gr

 

ΠΗΓΗ: 21-02-2012, http://www.alfavita.gr/artrog.php?id=57970

Μια φορά κι έναν καιρό ήταν ο χρόνος…

 

Του Γιώργου Μαυρογιώργου*

 

Θα συνεχίσουμε την ανάλυση μας για τις «πολιτικές χρόνου» στην εκπαίδευση, με μια συνοπτική αναδρομή στους κοινωνικοοικονομικούς όρους και τις συνθήκες κάτω από τις οποίες διαμορφώθηκαν, στο παρελθόν, οι καθιερωμένες πρακτικές διευθέτησης του χρόνου. Θα περιοριστούμε σε ορισμένα παραδειγματικά «στιγμιότυπα» από την ιστορία «μακράς διάρκειας», αναφορικά με την καθιέρωση «πρακτικών χρόνου». Ίσως, αυτό μας βοηθήσει να κατανοήσουμε το στίγμα των προτάσεων που έχουν κατατεθεί για τα Ωρολόγια Προγράμματα του κυπριακού σχολείου.

Είναι σαφές ότι οι πολιτικές χρόνου, ως μέρος της ευρύτερης εκπαιδευτικής πολιτικής, προσδιορίζεται από τις κυρίαρχες επιλογές άσκησης κοινωνικού ελέγχου στη συνολική κοινωνική λειτουργία ενός εκπαιδευτικού συστήματος. Έτσι, εξηγείται γιατί η εκπαιδευτική πολιτική χρόνου αναδεικνύεται σε κεντρικό ζήτημα στη διαπραγμάτευση και τη χάραξη της συνολικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Οι συγκρούσεις και οι αντιθέσεις προσφέρουν το πεδίο για διαρκή στοχασμό και παρέμβαση με στόχο την υπέρβασή τους προς την αναζήτηση εναλλακτικών μορφών αξιοποίησης του χρόνου.

 

Ο χρόνος με βάση «τη δουλειά που πρέπει να γίνει»

 

Θα βασιστούμε σε ορισμένα από τα συμπεράσματα του Ε. Π. Τόμσον στη μελέτη «Χρόνος ,εργασία και βιομηχανικός καπιταλισμός» (1983). Σύμφωνα  με τις απόψεις του, ανάμεσα στα 1300 και στα 1650, στις κοινωνίες της Δυτικής Ευρώπης έγιναν σημαντικές αλλαγές ως προς τον τρόπο αξιοποίησης του χρόνου. Αυτές οι αλλαγές επηρέασαν την πειθαρχία στην εργασία και τον τρόπο που αντιλαμβάνονται το χρόνο οι εργαζόμενοι, καθώς η μετάβαση στην αναπτυγμένη καπιταλιστική βιομηχανική κοινωνία συνδέθηκε με ριζική ανασυγκρότηση των συνηθειών εργασίας, με νέες μορφές πειθαρχίας και κινήτρων, με νέες μορφές οργάνωσης της εργασίας. Όλα αυτά, με τη σειρά τους, συνδέονται με αντίστοιχες αλλαγές στον τρόπο που αντιλαμβάνεται το άτομο το χρόνο.

Στους πρωτόγονους λαούς, η αντίληψη χρόνου συνδέονταν συνήθως με τις διαδικασίες του κύκλου εργασίας σε πολύ στενό πλαίσιο. Δεν υπήρχαν τακτές ώρες για τα γεύματα καθώς «η έννοια της ακρίβειας στα ραντεβού ήταν άγνωστη». Μια τέτοια στάση απέναντι στο χρόνο, σύμφωνα με τον Τόμσον, ήταν δυνατή μόνο σε  κοινότητες με απλή οργάνωση, όπου οι δουλειές της ημέρας φαίνονται δεδομένες και σύμφωνες με τη λογική των αναγκών που προκύπτουν στη συγκεκριμένη μορφή οργάνωσης. Έτσι, π.χ. «την εποχή που γεννάνε οι προβατίνες δεν μπορείς να απομακρυνθείς από τη στάνη γιατί τα νεογέννητα χρειάζονται φροντίδα». Αυτός ο τρόπος μέτρησης του χρόνου αναφέρεται ως μέτρηση «με βάση τη δουλειά που πρέπει να γίνει». Ο Τόμσον  κάνει μια σημαντική παρατήρηση εδώ σημειώνοντας πως, σε αυτή την περίπτωση, ο διαχωρισμός ανάμεσα σε «εργασία» και «ζωή» δεν είναι τόσο έντονος. Οι κοινωνικές σχέσεις και η εργασία εμπλέκονται: η εργάσιμη μέρα επιμηκύνεται ή επιβραδύνεται, ανάλογα με τη συγκεκριμένη δουλειά, και δεν έχεις την αίσθηση ότι υπάρχει σύγκρουση ανάμεσα στο να εργάζεσαι και στο να «περνάς τη μέρα σου».

 

Η εργασία με βάση το χρόνο

 

Η παραπάνω μορφή διευθέτησης του χρόνου γίνεται προβληματική, όταν στις διάφορες ασχολίες έχουμε μισθωτούς εργαζόμενους, καθώς προκύπτουν ζητήματα όπως καταμερισμός των ρόλων, η πειθαρχία στη σχέση εργοδότη/ εργαζόμενου, συντονισμός, απόδοση κ. α.. Το πέρασμα, δηλαδή, από τη «μέτρηση με βάση τη δουλειά που πρέπει να γίνει» στην «εργασία που μετριέται με βάση το χρόνο», συντελείται όταν στις εργασίες απασχολούνται εργαζόμενοι. Ο εργοδότης εκμεταλλεύεται το χρόνο των εργαζομένων και ελέγχει ώστε να μη χαραμίζεται. Όπως υποστηρίζει ο Τόμσον , «απ’ τη στιγμή που ο χρόνος έχει μετατραπεί σε χρήμα, το καθοριστικό δεν είναι η δουλειά που πρέπει να γίνει αλλά η αξία του χρόνου. Ο χρόνος έχει γίνει χρήμα: δεν περνάει αλλά δαπανάται».

Έτσι, σταδιακά είχαμε την εμφάνιση του ρολογιού και τη γενικευμένη χρήση του, στα μέσα του 18ου αιώνα. Η ιστορία του ρολογιού αντανακλά και αποτυπώνει τις αλλαγές στις αντιλήψεις για το χρόνο και τις πρακτικές χρήσης του χρόνου. Όπως ισχυρίζεται ο Πόστμαν, Ν., η επινόηση  του ρολογιού προέκυψε από την ανάγκη τήρησης της ακριβέστερης δυνατής τάξης στο μονότονο πρόγραμμα των μοναστηριών. Εκείνο που δεν είχε συνειδητοποιηθεί τότε, ήταν ότι το ρολόι δεν είναι απλώς ένα μέσο καταμέτρησης του χρόνου αλλά και μέσο συγχρονισμού και έλεγχου των ενεργειών του ανθρώπου. Μέχρι τα μέσα του δεκάτου τετάρτου αιώνα, το ρολόι είχε αρχίσει να χρησιμοποιείται και στο χώρο εργασίας, για να προσφέρει μια νέα  τάξη στη ζωή του εργαζομένου και του εμπόρου. Όπως, χαρακτηριστικά υποστηρίζει, «Εν ολίγοις, χωρίς το ρολόι, ο καπιταλισμός δε θα είχε υπάρξει. Το παράδοξο, η έκπληξη και το θαύμα είναι ότι, ενώ το ρολόι εφευρέθηκε από τους ανθρώπους που ήθελαν να αφιερώσουν τη ζωή τους αυστηρά στο Θεό, τελικά κατέστη μια τεχνολογία μεγίστης χρησιμότητας για τους ανθρώπους που ήθελαν να αφιερώσουν τη ζωή τους στη συσσώρευση του χρήματος».

Ο χρόνος είχε γίνει ήδη «εμπόρευμα» που θα μπορούσε να κατακερματιστεί, να πουληθεί και να αγοραστεί. Σιγά- σιγά «αντικειμενικοποιήθηκε» και αποσπάστηκε από τη ζωή των υποκειμένων. Το ρολόι είναι η έκφραση της εμπορευματοποίησης του χρόνου, καθώς λαμβάνεται υπόψη στις συμβάσεις εργασίας και συνδέεται με την εμπορευματοποίηση της εργατικής δύναμης. Σήμερα, ο συντονισμός στο χώρο των επιχειρήσεων και των γραφείων, στις δημόσιες- μαζικές συγκοινωνίες, στον κινηματογράφο, στην τηλεόραση, στις κοινωνικές μας σχέσεις, στη εκπαίδευση κ. α. θα ήταν αδιανόητο χωρίς την καθιέρωση του ρολογιού. Το ρολόι αντικειμενικοποίησε το χρόνο σαν κάτι που υπάρχει ανεξάρτητα από την ένταση ή την ύφεση της βιωμένης εμπειρίας.

Στα μέσα του 18ου αιώνα, ο μετρημένος χρόνος και τα ρολόγια ανήκαν ακόμη στις εύπορες τάξεις («τεκμήριο ευπορίας», σύμβολο κοινωνικού κύρους, επιβολή φόρου, κ. α.). Στο τέλος αυτού του αιώνα, άρχισαν να θεωρούνται περισσότερο αντικείμενα πρώτης ανάγκης παρά είδη πολυτελείας και η γενίκευσή τους συνδέεται με το βιομηχανικό καπιταλισμό που απαιτούσε έναν ελεγχόμενο συγχρονισμό της εργασίας. Μέσα από αυτές τις εξελίξεις, η κατανομή του χρόνου και οι αντίστοιχες διευθετήσεις συνδέονται με την πειθαρχία ως προς το χρόνο. Έχουμε ήδη τα χαρακτηριστικά του πειθαρχημένου βιομηχανικού καπιταλισμού, με το φύλλο παρουσίας (κάρτα), τον χρονομετρητή, κ. α.. Έτσι, σιγά-σιγά και μετά από πολλές αντιδράσεις και αντιστάσεις, από την πλευρά των εργαζομένων, καθιερώθηκαν διάφορα μέτρα και τεχνικές, όπως: καταμερισμός της εργασίας, επίβλεψη, τα πρόστιμα, τα κουδουνίσματα, τα ρολόγια, τα υλικά κίνητρα, κ.α. Όλα αυτά ενισχύθηκαν με τη βοήθεια του άμβωνα και του σχολείου, διαμόρφωσαν τις νέες συνθήκες εργασίας και επέβαλαν μια νέα πειθαρχία του χρόνου που συνδέεται με την οικονομία του χρόνου και τη διάκριση ανάμεσα «στη δουλειά» και «στη ζωή».

Στις αρχές περίπου του 20ου αιώνα, με την επινόηση της αυτόματης χρονομέτρησης, την ανάλυση του χρόνου και των κινήσεων, κ.α., με τη λεγόμενη «επιστημονική διαχείριση» και διοίκηση, ο Τέυλορ, εφαρμόζοντας εξισώσεις , υπολόγιζε το μέγιστο χρόνο που ένα άτομο χρειαζόταν για τη διεκπεραίωση μιας συγκεκριμένης δραστηριότητας. Αυτές οι προσεγγίσεις προώθησαν τον καταμερισμό του έργου για αποτελεσματικότερη άσκηση ελέγχου και  τυποποίηση. Με την επανάληψη, μέσα από τυφλές ρουτίνες, επιδιώκονταν να εξοικονομείται χρόνος με την αλυσίδα – γραμμή συναρμολόγησης στα εργοστάσια. Έτσι, ο εργαζόμενος αντιμετωπιζόταν, πλέον, ως μηχανή. Αργότερα, οι ίδιες προσεγγίσεις επεκτάθηκαν και στις υπηρεσίες («άσπρα κολάρα») και με τις τεχνολογίες πληροφορίας και επικοινωνίας είναι, πλέον, δυνατό π.χ. να καταγράφεται όχι μόνο πόσο χρόνο διέθεσε ένας υπάλληλος με τον υπολογιστή πάνω σε ένα συγκεκριμένο έργο αλλά και ο χρόνος που ξοδεύτηκε σε άλλες δραστηριότητες. Έτσι, και η εργασία των υπαλλήλων κατακερματίστηκε και τυποποιήθηκε με παρόμοιες τεχνικές «επιστημονικής» διοίκησης. Η αυτονομία του εργαζομένου περιορίστηκε με παρόμοιες τεχνικές και η διανοητική του εμπλοκή περιορίστηκε μέσα από την τυποποίηση, τον καταμερισμό και την επανάληψη. Έτσι, ο έλεγχος του χρόνου περιήλθε απολύτως στη διοίκηση.

 

                                                                                                                                       Από το χώρο της εργασίας στην εκπαίδευση

 

 Σε όλη αυτή την υπόθεση της επιβολής της πειθαρχίας και της «οικονομίας του χρόνου», δεν ήταν δυνατόν να μην επιστρατευθεί το σχολείο. Οι κανονισμοί των πρώτων σχολείων(18ο αιώνα) μιλάνε για την ακρίβεια και την τάξη ως προς το χρόνο. Από τη στιγμή που το παιδί περνούσε την πόρτα του σχολείου, έμπαινε στο σύμπαν του πειθαρχημένου χρόνου. Έτσι, το σχολείο από πολύ ενωρίς, αναλαμβάνει να διδάξει την πειθαρχία του χρόνου και ότι «ο χρόνος είναι χρήμα»

Τα σχολεία στοιχειώδους εκπαίδευσης, ήδη από τον 19ο αιώνα, είχαν να προσφέρουν πολλές υπηρεσίες στην υπόθεση της πειθαρχίας του χρόνου, με την έμφαση στην ακρίβεια της προέλευσης, την υπακοή και την ρύθμιση της «κανονικότητας». Όλα αυτά δεν αφορούσαν μόνο στους  μαθητές αλλά και στους εκπαιδευτικούς. Βέβαια, οι όποιες ρυθμίσεις του χρόνου (π.χ. υποχρεωτική φοίτηση) στην εκπαίδευση, δεν καθιερώθηκαν χωρίς αντιδράσεις και αντιστάσεις. Ακόμη και σήμερα ισχύει η ποινική ρήτρα για τους γονείς που δεν στέλνουν τα παιδιά τους στο υποχρεωτικό σχολείο. Από τις αρχές του προηγούμενου αιώνα, η ακρίβεια στην προέλευση των μαθητών στο σχολείο και η τακτική φοίτηση είχε γίνει αποδεκτή απ’ την συντριπτική πλειοψηφία των γονέων.

Αργότερα, όταν κερδίζουν έδαφος οι μέθοδοι του τεϋλορισμού στη βιομηχανία, εκδηλώνεται έντονο ενδιαφέρον για την αποτελεσματική χρήση του χρόνου και στην εκπαίδευση. Προτείνεται ώστε η οργάνωση της εκπαίδευσης  και η χρήση του χρόνου στην εκπαίδευση να υπακούει σε κριτήρια αποτελεσματικής διοίκησης, εγκαταλείποντας «εμπειρικές μεθόδους» και υιοθετώντας συστηματικές  διαδικασίες. Κατάλληλα εκπαιδευμένοι εκπαιδευτικοί που διοικούνται από εκπαιδευμένα στελέχη διοίκησης  επιδιώκεται ώστε οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί να οργανώνονται με  τρόπο που να αποφεύγονται διακοπές της εκπαιδευτικής διαδικασίας και να ελαχιστοποιείται η απώλεια χρόνου. Τον απόηχο αυτών των αντιλήψεων τον βρίσκουμε στις προτάσεις που γίνονται, τώρα, στην Κύπρο, όταν δίνεται ιδιαίτερη έμφαση σε «απώλειες διδακτικού χρόνου», «κατάργηση των μισάωρων», «αποδοτικότερη αξιοποίηση διδ, χρόνου», «ισόποση κατανομή ύλης», κ.α.

Η εστίαση στις πολιτικές αξιοποίησης του χρόνου προϋπόθετε αυστηρούς κανονισμούς πειθαρχίας. Ο χρόνος δηλαδή έγινε και υπόθεση πολιτικής κοινωνικοποίησης στην υπακοή και στην τήρηση του ωραρίου. Αρκετοί θιασώτες των αντιλήψεων του τεϋλορισμού στην εκπαίδευση πρότειναν ώστε τα στελέχη της διοίκησης να ασκούν τα καθήκοντα τους ως διευθυντές Επιχειρήσεων, όπου τα προγράμματα και οι μαθητές είναι αντικείμενο επεξεργασίας για επιθυμητά «προϊόντα». Η όλη εκπαίδευση θα μπορούσε, πλέον, να κατακερματιστεί σε επιμέρους μονάδες κόστους ανά ώρα. Η ώρα ανά μαθητή υιοθετήθηκε ως βασική μονάδα κόστους για τον υπολογισμό του κόστους των συνολικού χρόνου διδασκαλίας των διάφορων προγραμμάτων.

Τις δύο τελευταίες δεκαετίες, με τη ραγδαία ανάπτυξη των τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνίας, έχει προβληθεί συστηματικά  η άποψη ότι έχουμε προϋποθέσεις εξοικονόμησης χρόνου (ηλεκτρονικά μηνύματα, κινητή τηλεφωνία, επεξεργασία κειμένου κ.α.). Την ίδια στιγμή, ωστόσο, διαπιστώνουμε ότι έχουμε όλο και λιγότερο ελεύθερο χρόνο. Υπερφορτωμένες εργάσιμες ημέρες για εκπαιδευτικούς και μαθητές, κατακερματισμένος ελεύθερος χρόνος, δυσκολία συγκέντρωσης και διάθεσης χρόνου, κ. α. Ο χρόνος και η τεχνολογία συνδέονται σε νέες διαδικασίες μετασχηματισμού με ολοένα και ταχύτερους ρυθμούς. Όπως υποστηρίζει ο Τh. Eriksen, βρισκόμαστε στην εποχή των υπολογιστών, του διαδικτύου, των δορυφόρων επικοινωνίας, της καλωδιακής τηλεόρασης, του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου και εμπορίου, κ.α. Οι νέες αυτές εξελίξεις  έχουν απρόβλεπτες παρενέργειες. Η ταχύτητα και η επιτάχυνση προωθεί την "τυραννία του στιγμιαίου”, δυσκολεύει τη διάκριση εργασίας και ελεύθερου χρόνου, απειλεί τον "αργό χρόνο” και τη δημιουργικότητα. Οπότε;

 

H ανάλυση αντλεί από το: Μαυρογιώργος Γ.(2008), Εκπαίδευση και Χρόνος, στο Αθανασούλα-Ρέππα, Α. κ.α. Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, Τόμος Α΄, ΕΑΠ, σ.213-238,Πάτρα.

 
*  Ο Γιώργος Μαυρογιώργος είναι άμισθος αντιπρόεδρος του Επιστημονικού Συμβουλίου του ΥΠΠ Κύπρου, Ιστοσελίδα  http://pep.uoi.gr/gmavrog  email: gmavrog@cc.uoi.gr

 

ΠΗΓΗ: 9-2-2012, http://www.alfavita.gr/artrog.php?id=57093

Οι ευεργετικές  συνέπειες της ανάγνωσης στην παιδική και εφηβική ηλικία για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας

 

Της Αμαλία Κ. Ηλιάδη*

 

 

Το διάβασμα είναι μια πολύπλοκη διαδικασία, στην οποία συμμετέχουν όλες οι περιοχές του εγκεφάλου (ινιακός, βρεγματικός, μετωπιαίος λοβός). Είναι μια δραστηριότητα κατά την οποία χρησιμοποιούμε και τα δύο ημισφαίρια του εγκεφάλου και, για το λόγο αυτό, ενεργοποιείται και το μεσολόβιο, δηλαδή ο ιστός που συνδέει τα δύο ημισφαίρια, επομένως συμβάλλει και στην καλύτερη ανταλλαγή πληροφοριών μεταξύ τους.

Έτσι ένα βιβλίο ακονίζει και κρατά σε φόρμα το μυαλό μας, ενισχύοντας τη μνήμη και προφυλάσσοντάς μας από άνοια. Και επειδή το διάβασμα ενεργοποιεί το μετωπιαίο λοβό, από τον οποίο εξαρτώνται – έστω και έμμεσα – οι αυτόματες λειτουργίες του οργανισμού όπως η αναπνοή ή η καρδιακή λειτουργία, μπορεί να είναι ευεργετικό ακόμη και για το αναπνευστικό σύστημα ή την καρδιά μας!

Ένα εξαιρετικό βιβλίο που μελετά, αναλύει και αποκωδικοποιεί την τέχνη της ανάγνωσης είναι το «Ο Προυστ και το καλαμάρι. Πώς ο εγκέφαλος έμαθε να διαβάζει», της Μαριάν Γουλφ, νευροεπιστήμονα του πανεπιστημίου Ταφτς της Μασαχουσέτης. Σύμφωνα με τη συγγραφέα, τα εγκεφαλικά κύτταρα εξασκούνται μέσω της ανάγνωσης βιβλίων και της μετέπειτα επεξεργασίας του περιεχομένου, κάτι που θα αρχίσει να χάνεται εξαιτίας της υπερβολικής χρήσης υπολογιστών. Όταν ένα παιδί μαθαίνει ανάγνωση, ο εγκέφαλός του αναδιαρθρώνεται και δημιουργεί συγκεκριμένες νευρωνικές συνδέσεις προκειμένου να μπορεί να κατανοεί γραπτά σύμβολα. Διαβάζοντας κανείς ένα κείμενο έχει την εντύπωση πως βλέπει ένα πρόσωπο να διαγράφεται κάπου πίσω από τη σελίδα. Αντίθετα, η δυνατότητα εμπλουτισμού ενός ηλεκτρονικού κειμένου με υπερκείμενο, βίντεο, ήχους και εικόνες, στην πραγματικότητα εμποδίζει ένα αναγνώστη να δημιουργήσει ένα φανταστικό σύμπαν από τις δικές του νοητικές εικόνες.

Με το λογοτεχνικό βιβλίο το παιδί εξασφαλίζει εμπειρίες και ευκαιρίες ισάξιες με τις πραγματικές, “ταξιδεύει” σε πραγματικό και φανταστικό χωροχρόνο, γνωρίζει στάσεις και αντιλήψεις ανθρώπων διαφορετικές από εκείνες που το ίδιο έχει υιοθετήσει. Βάζει στη θέση των ηρώων τον εαυτό του και με τον τρόπο αυτό αυτοπροσδιορίζεται. Μια λυτρωτική ταύτιση με τον ήρωα μπορεί να χρησιμεύσει στο παιδί ως δικλείδα ασφαλείας, σαν «καθρέφτης» για να δει και να συνειδητοποιήσει τις συγκρούσεις και τους φόβους του με ασφαλέστερο τρόπο. Το παιδικό λογοτεχνικό βιβλίο συμβάλει στην ανάπτυξη της φαντασίας, της έκφρασης και της δημιουργικότητας. Κυρίως όμως προσφέρει στο παιδί αισθητική απόλαυση, κριτήριο δηλαδή αποτίμησης του ωραίου και του αληθινού στη ζωή.

Δεν χρειάζεται να περιμένουμε ώστε το παιδί να μάθει να διαβάζει για να το μυήσουμε στον κόσμο του βιβλίου. Από τη νηπιακή ηλικία ήδη επιστημονικές έρευνες έχουν αποδείξει ότι όταν ο γονιός διαβάζει ένα εικονογραφημένο βιβλίο έχοντας αγκαλιά το παιδί του, συμβάλει στη μεταγενέστερη γλωσσική, νοητική και συναισθηματική ανάπτυξη του. Για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας χρήσιμο είναι τα βιβλία να είναι εικονογραφημένα. Όσο μικρότερης ηλικίας είναι το παιδί, τόσο πιο απλές και ξεκάθαρες πρέπει να είναι οι εικόνες ,με έντονα και φωτεινά χρώματα. Ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα της προσχολικής ηλικίας, είναι το ενδιαφέρον του παιδιού για τον εαυτό του, το σπίτι του, την οικογένειά και τους φίλους του. Άρα στο περιεχόμενο του βιβλίου καλό είναι να κυριαρχούν οικείες σε αυτό καταστάσεις, όπως και ιστορίες με ζώα ή περιπέτειες ανθρωπόμορφων πραγμάτων και όντων.

Για τα παιδιά σχολικής ηλικίας, τα βιβλία, οφείλουν να έχουν λέξεις που θα ξεχωρίζουν και θα προξενούν το ενδιαφέρον π.χ με ομοιοκαταληξία, ονοματοποιημένες ή αστείες λέξεις. Επίσης να προτιμώνται βιβλία που παρουσιάζουν φανταστικούς χαρακτήρες και καταστάσεις γιατί σε αυτή την ηλικία τα παιδιά αρέσκονται να υποδύονται ρόλους.

Από την ηλικία των 12 ετών και άνω το φανταστικό στοιχείο μπορεί να μετριάζεται στα βιβλία, ο τόπος και ο χρόνος της ιστορίας μπορεί να είναι καθορισμένος και κύριος στόχος είναι η χωρίς προκαταλήψεις γνωριμία του παιδιού με το περιβάλλον (μόλυνση, πόλεμος) και τις σχέσεις των ανθρώπων (σχέσεις των δύο φύλων, κοινωνική αδικία, διαπολιτισμικότητα κ.α.). Σε αυτή την ηλικία απευθύνονται τα διηγήματα-μυθιστορήματα και τα ιστορικά παιδικά βιβλία.

Στον πολιτισμό της εικόνας, πολλά είναι τα εναγώνια ερωτήματα που ζητούν απαντήσεις. Τα όρια ανάμεσα στο καλό και το κακό, το δίκαιο και το άδικο, το όμορφο και το άσχημο έχουν αλλάξει ή δεν είναι πια τόσο ευδιάκριτα όσο κάποιες άλλες εποχές. Το καλό λογοτεχνικό βιβλίο ως μέσο διεύρυνσης των πνευματικών οριζόντων, δημιουργίας υγιών προτύπων μίμησης και ταύτισης από το παιδί, ως φορέας γνώσεων και κοινωνικοποίησης, μα πρωτίστως ως δάσκαλος αισθητικής καλλιέργειας του παιδιού, δημιουργίας δηλαδή κριτηρίων αποτίμησης του ωραίου και του αγαθού μέσα στη ζωή, αποτελεί sine qua non στοιχείο μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας, ιδιαίτερα στην αντιπνευματική εποχή που ζούμε.

 

* Η Αμαλία Κ. Ηλιάδη είναι Φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 3ου Γυμνασίου Τρικάλων 

Ενίσχυση των γνωστικών και συναισθηματικών χαρακτηριστικών των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες

 

Της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη*

 

Τα βασικά χαρακτηριστικά του παιδιού που παρουσιάζει μαθησιακές δυσκολίες εντοπίζονται στα παρακάτω πεδία: στη μνήμη, δυσκολίες στην οργάνωση, δυσκολίες στη μελέτη και στη διαχείριση του χρόνου. Γι αυτούς τους λόγους τα μαθησιακά του κίνητρα παρουσιάζουν «ευπάθεια», δηλαδή εύκολα αποδυναμώνονται.

Η έλλειψη πρόθεσης για μάθηση, η εμπεδωμένη-μαθημένη αβοηθησία, οι κάθε είδους  αρνητικοί προσδιορισμοί, η χαμηλή αυτοεκτίμηση και οι πεποιθήσεις αυτοαποτελεσματικότητας οδηγούν σχεδόν με μαθηματική ακρίβεια στην απώλεια των κινήτρων μάθησης, καθώς το εξωτερικό κέντρο ελέγχου, δηλαδή το σχολείο μέσω του δασκάλου, καταντά απωθητικό.

Εδώ μπορούν να βοηθήσουν αποτελεσματικά οι στρατηγικές μάθησης. Στρατηγικές: Είναι όλες οι τακτικές (σκέψης ή συμπεριφοράς) που διευκολύνουν τη διαδικασία μάθησης, την κωδικοποίηση του προς εκμάθηση υλικού, τη συγκράτηση και την ανάκλησή του. Μπορεί επίσης να αποτελούν οργανωμένα σχέδια δράσης που διαμορφώνονται για την επίτευξη ενός μαθησιακού στόχου.

Οι Γνωστικές στρατηγικές  είναι όλες οι τακτικές και τεχνικές αλληλεπίδρασης με το γνωστικό έργο που βοηθούν στην επιτυχή ολοκλήρωσή του. Οι Μεταγνωστικές στρατηγικές είναι όλες οι τακτικές παρακολούθησης της πορείας του γνωστικού έργου και της εφαρμογής των γνωστικών στρατηγικών κι επίσης όλες οι γνωστικές στρατηγικές που εφαρμόζονται ενσυνείδητα.

●  Στις περιπτώσεις παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες η Διδασκαλία πρέπει να γίνεται σε βήματα (Ανάλυση έργου).

● Τα Βήματα αυτά παρουσιάζονται  από το δάσκαλο ή τη δασκάλα. Οι μαθητές κάνουν πρακτική στα βήματα, ενώ ο δάσκαλος ή η δασκάλα προσφέρει και σταδιακά απομακρύνει τη βοήθεια. Ο ρόλος του δασκάλου /της δασκάλας είναι καθοδηγητικός. 

● Ο δάσκαλος προσφέρει έτσι καθοδηγούμενη πρακτική, διορθώνοντας τους μαθητές που αντιμετωπίζουν πρόβλημα, εστιάζοντας στις διαδικασίες σκέψης που απαιτούνται για την εφαρμογή της διδακτέας ύλης. Οι μαθητές στη συνέχεια εκτίθενται σε ανεξάρτητη εξάσκηση. Σ’ αυτή παρέχονται ευκαιρίες για επαναλαμβανόμενη εφαρμογή της στρατηγικής.

● Ο δάσκαλος εστιάζει συνήθως στη διδασκαλία 4 στρατηγικών: Ανακεφαλαίωσης, Δημιουργίας ερωτήσεων, Διευκρίνησης, Πρόγνωσης.

● Δίνει λιγότερη έμφαση στις επεξηγήσεις του  και εστιάζει στην κοινή προσπάθεια δασκάλου και μαθητή να δώσουν νόημα σε ό,τι διαβάζεται. Ο δάσκαλος και ο μαθητής αλλάζουν συνέχεια ρόλους, καθοδηγώντας ένα διάλογο για την εξαγωγή νοήματος από το κείμενο. Προηγούνται 5 μαθήματα «επαφής» με τη διαδικασία της αμοιβαίας διδασκαλίας όπου χρησιμοποιείται άμεση διδασκαλία.

● Οργανωτικές και εργαστηριακές τεχνικές που χρησιμοποιούνται για τη βελτίωση της μνημονικής ικανότητας: Μνήμης, Οργάνωσης, Μελέτης και διαχείρισης του χρόνου, ρύθμισης κινήτρων και πεποιθήσεων αυτο-αποτελεσματικότητας. Ακολούθως γίνεται σύνδεση με άλλες ομάδες υλικών που από πριν τα παιδιά γνωρίζουν καλά.

Τα Μνημονικά βοηθήματα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν από το δάσκαλο/δασκάλα είναι τα: Ρίμες, Λέξεις – κλειδιά, Ακρωνύμια – ακροστιχίδες, Αναλογίες, Κατηγοριοποιήσεις, Οπτικοποιήσεις, Νοερές εικόνες.

Η τοποθέτηση σε κατηγορίες αντικειμένων μάθησης αποτελεί επίσης έναν πρόσφορο τρόπο διευκόλυνσης της μαθησιακής διαδικασίας για παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Σε πρώτη φάση μαθαίνονται οι κατηγορίες κι εφόσον είναι εφικτό και αποδοτικό γίνεται προσπάθεια να εμπεδωθούν και τα μέρη των κατηγοριών. Η κατάταξη σε κατηγορίες αποτελεί βασικό πρόβλημα που διαπερνά όλες τις γνωστικές προσπάθειες. Αναμφισβήτητα,  απαιτούν άμεση, σαφή και συνεχή διδασκαλία και υποστήριξη για να αμβλυνθούν οι κάθε τύπου δυσκολίες. Στις περισσότερες των περιπτώσεων η ύλη προσεγγίζεται με:

● Γνωστική – νοηματική χαρτογράφηση

●  Προκαταβολικούς  οργανωτές

● Διαγράμματα οργάνωσης

●  Στρατηγικές δημιουργίας και αξιοποίησης σημειώσεων

● Συστήματα μελέτης

● Ατομικά προγράμματα

● Βινιέτες αυτοκαθοδήγησης

● Σύνθετες στρατηγικές

● Καθοδήγηση στα στάδια επεξεργασίας της πληροφορίας. Ενεργοποίηση προηγούμενης γνώσης.

● Στόχοι (Συγκεκριμένοι και άμεσοι): Αναστοχασμός και συγκρίσεις προηγούμενης γνώσης, στόχων και αποτελεσμάτων. Ενημέρωση του μαθητή

● Σύνδεση άμεσου στόχου, προσπάθειας, επιμονής, χρήσης στρατηγικών επιτυχίας

● Λεκτικοποίηση χρήσης στρατηγικών (φωναχτή σκέψη)

 

* Η Αμαλία Κ. Ηλιάδη είναι Φιλόλογος-ιστορικός, Δ/ντρια 3ου Γυμνασίου Τρικάλων 

 

11-12-2

Ιστορική και Κοινωνική Μνήμη: Επισημάνσεις

 

Της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη*

 

 «Οι λαοί που ζούνε με πόνο και με πίστη τυπώνουνε πιο βαθειά τον χαραχτήρα τους στον σκληρό βράχο της ζωής, και σφραγίζουνται με μια σφραγίδα που δεν σβήνει από τις συμφορές κι από τις αβάσταχτες καταδρομές, αλλά γίνεται πιο άσβηστη. Με μια τέτοια σφραγίδα είναι σφραγισμένη η Ρωμιοσύνη. Τα έθνη που εξαγοράζουνε κάθε ώρα τη ζωή τους με αίμα και μ’ αγωνία, πλουτίζουνται με πνευματικές χάρες, που δεν τις γνωρίζουνε οι καλοπερασμένοι λαοί. Αυτοί απομένουνε φτωχοί από πνευματικούς θησαυρούς και από ανθρωπιά, γιατί η καλοπέραση κάνει χοντροειδή τον μέσα άνθρωπο».

Φώτης Κόντογλου – Πονεμένη Ρωμιοσύνη

 

Ι. επισημάνσεις για μια καλύτερη κατανόηση του ατομικού σε σχέση με το συλλογικό

Η Μνημοσύνη, θεά της μνήμης, ήταν συνάμα και θεά της σοφίας, μητέρα των Μουσών που τις γέννησε με τον Δία όταν εκείνος διανυκτέρευε στον Ελικώνα. Η βαθιά, εντελής κατανόηση της ατομικής μα και της συλλογικής μνήμης συνεπάγεται τον ορισμό της ως «αντικειμένου». Το κατά πόσον, βέβαια,  η μνήμη διαθέτει έναν τέτοιο «αντικειμενικό» χαρακτήρα και το αν υπάρχουν υλικά σημεία αναφοράς σ’ έναν αστικό χώρο, στην ιστορία και στην παράδοσή του, που πιστοποιούν με ποικίλους τρόπους αυτά τα μνημονικά ίχνη, αποτελεί αντικείμενο μελέτης από διάφορους επιστημονικούς τομείς.  Αυτό, λόγου χάρη, συμβαίνει με την προτίμηση των ερευνητών της προφορικής ιστορίας να αναφέρονται στη μνήμη με όρους  «προφορικών τεκμηρίων», γεγονός που δηλώνει έναν τρόπο αναφοράς στη μνήμη, ο οποίος αφενός την αντικειμενοποιεί και αφετέρου την μεταγράφει σε κείμενο.

H σχέση με την ιστορία συνήθως γίνεται πιο «εύκολη» ή πιο εξιδανικευμένη, όσο περισσότερο απομακρυνόμαστε χρονικά από τα γεγονότα. Θετικές μνήμες λαμπρύνονται, μνήμες αρνητικές ξεθωριάζουν, οι παλαιές γενιές, που ενδεχομένως θα εξέφραζαν αντίλογο, φεύγουν με τη νομοτέλεια των βιολογικών ρυθμών. H διαδικασία αυτή της σταδιακής «εξομάλυνσης» δεν είναι,  ωστόσο, τελεσίδικη. Χαρακτηριστικό παράδειγμα η τελευταία δεκαετία, στην οποία  η θεσμοποιημένη μνημόνευση του φρικτότερου πολέμου στην παγκόσμια ιστορία συνέπεσε με κοσμοϊστορικές ανακατατάξεις που είτε ενίσχυαν είτε αντέστρεφαν παλαιότερες τάσεις. Το φαινόμενο της «δεύτερης ζωής» των ιστορικών γεγονότων ήταν ιδιαίτερα ισχυρό στις περιπτώσεις που η επίσημη μνήμη  εξοστράκιζε τη συλλογική θύμηση των λαών στο τέλμα των αποσιωπήσεων.

Τα κλασικά κείμενα που αναφέρονται στην κοινωνική μνήμη είναι τα βιβλία του Maurice Halbwachs: Les cadres sociaux de la mémoire (Paris PUF, 1925) και La Mémoire Collective (Paris PUF, 1950). Κάποια από τα φιλοσοφικά ερείσματα για την ανάπτυξη της σύγχρονης θεωρίας περί μνήμης μπορούν να εντοπισθούν στα εξής βιβλία: Sorabji R., 1972, Aristotle on Memory, London, Warnock Mary, 1987, Memory, London και Connerton P, 1989, How Societies Remember, Cambridge.

Αυτό το «κειμενικό μοντέλο» μνήμης, από μόνο του, αποτυπώνει την ευρεία διάθεση της σύγχρονης και «λόγιας» παιδείας να ορίσει τη γνώση υπό όρους γλωσσικούς ή ως προτάσεις με κάποια λογική ή επιστημονική κωδικοποίηση. Η σημασία αυτής της «χρήσης» της γνώσης είναι ότι την καθιστά ένα είδος «αντικειμένου»: ένα νοερό «κάτι»  στο μυαλό μας. Εξάλλου, η φιλοσοφία υποστηρίζει ότι η γνώση δεν είναι μια κατάσταση νοητική.  Όταν ισχυρίζεται κάποιος πως γνωρίζει κάτι, αυτό δεν είναι μια αναφορά σε μια εσωτερική εμπειρία. Το να λέει κάποιος πως γνωρίζει ισοδυναμεί με το να διεκδικεί την αλήθεια του ισχυρισμού του.

Σε αντίθεση με τη γνώση, η ενθύμηση φαίνεται αυταπόδεικτα ως μια κατάσταση του μυαλού. Αν αναλογιστούμε το «γνωρίζω» ως κυρίως αναφερόμενο σε γνώση γεγονότων που είναι αντικειμενικώς αληθή, τότε, εφόσον μεγάλο μέρος όσων θυμόμαστε βρίσκεται υπό μορφή αναμνήσεων από συναισθήματα, αισθήσεις και φαντασιώσεις ή από αισθητηριακές εικόνες, είναι όντως δυνατό να μπορούμε να θυμηθούμε,  χωρίς να έχουμε αντικειμενική γνώση των όσων θυμούμαστε.

Η ικανότητα μιας κοινωνίας να μεταδώσει την κοινωνική μνήμη της σε λογική και έναρθρη, δηλαδή εκφρασμένη, μορφή δεν εξαρτάται μονάχα από τα γραπτά μνημεία της. Το ζήτημα είναι πολύ περισσότερο περίπλοκο. Η μετάδοση της έλλογης, κοινωνικής-συλλογικής ιστορικής μνήμης εξαρτάται, με μια ευρύτερη αντίληψη, από τον τρόπο με τον οποίο ένας πολιτισμός εκπροσωπεί μέσω της  γλώσσας τον εαυτό του. Εξαρτάται από το μέτρο στο οποίο μια κοινωνία μπορεί να συλλάβει τη γλώσσα ως όχημα έκφρασης και επικοινωνίας που είναι ανεξάρτητη από το άμεσο κοινωνικό περιεχόμενό της. Εξαρτάται επίσης από τον τρόπο που η ομάδα προσλαμβάνει τη γνώση που θυμάται: την εκλαμβάνει ως εικόνες, ως κείμενα προς ανάλυση ή απλώς ως διαδοχικά ηχητικά σχήματα που θα εισχωρήσουν στη σφαίρα της μνήμης; Όλες αυτές οι δυνατότητες  ποικίλλουν σημαντικά από τη μια κοινωνική ομάδα  στην άλλη (και από τον ένα άνθρωπο στον άλλο, άλλωστε).

Η κοινωνιολογία, όπως και στην περίπτωση του χρόνου, αποτέλεσε ένα ερέθισμα και ταυτόχρονα πλούσιο πεδίο για την εξερεύνηση αυτής της καινούργιας  έννοιας. Το 1950 ο Maurice Halbwachs δημοσίευσε το βιβλίο «Οι συλλογικές μνήμες» . Η κοινωνική ψυχολογία συμβάλλει ως επιστήμη στο βιβλίο αυτό. Η ανθρωπολογία, στο μέτρο που ο όρος μνήμη προσφέρει ένα νοητικό εργαλείο καλύτερα προσαρμόσιμο στις πραγματικότητες των «άγριων» κοινωνιών που μελετάει από ότι ο όρος ιστορία, «δεξιώθηκε» την έννοια και τη μελετά μαζί με την ιστορία, στους κόλπους κυρίως της εθνο-ιστορίας, ή αλλιώς ιστορικής ανθρωπολογίας, που συνιστά μια από τις πιο ενδιαφέρουσες εξελίξεις στην κοινωνική ιστορία. (Βλ. Ζακ Λε Γκοφ, 1998, Ιστορία και Μνήμη, μτφρ. Γ. Κουμπουρλής, Αθήνα: Νεφέλη, σελ 139). Στη Μαρξιστική φιλοσοφία κοινωνική συνείδηση είναι το σύνολο των παραστάσεων, των νοοτροπιών, των ιδεών, των γνώσεων και των δοξασιών των ανθρώπων στο οποίο ανακλάται το κοινωνικό τους Είναι, η πνευματική ζωή της κοινωνίας ως ανάκλαση της υλικής ζωής. Κατά τον Ντυρκέμ συλλογική συνείδηση είναι το σύνολο των πεποιθήσεων και συναισθημάτων που έχουν τα μέλη μιας κοινότητας, η συνείδηση τού κοινωνικού συνόλου, όπως εκφράζεται διά μέσου της συνείδησης των μελών του, την οποία και διαμορφώνει.

Η σημασία της επικοινωνίας ανάμεσα στα μέλη ενός κοινωνικού συνόλου πιθανόν να σημαίνει ότι η κοινωνική μνήμη είναι σημαντικότερη από την προσωπική, την ατομική, μνήμη. Είναι, άλλωστε, ευκολότερο να «επικοινωνήσεις» ένα σημειολογικό μήνυμα απ’ ό, τι μια αισθητηριακή και άρα υποκειμενική  εικόνα.

 

*

ΙΙ. Μνημονικοί μηχανισμοί και Ιστορία

 Μέσω της φωτογραφίας, και άλλων, βέβαια, ιχνών της μνήμης, όπως είναι τα λεγόμενα «ιστορικά μνημεία», μπορούμε να διαισθανθούμε ότι η μνήμη έχει άμεση σχέση με τον τρόπο που αναφερόμαστε στην ιστορία, με τον τρόπο που ασχολούμαστε με την ιστορία. Η ιστορική διάσταση της κοινωνικής πραγματικότητας, συνδιαμορφώνει  το περιεχόμενό της και συμπληρώνει την άποψη ή  την κρίση μας σχετικά μ’ αυτήν. Ο Πιέρ Νόρα (Pierre Nora) σημειώνει ότι η συλλογική μνήμη, ορισμένη ως «αυτό που μένει από το παρελθόν στο πλαίσιο του βιώματος των ομάδων» ή «ως αυτό που οι ομάδες δημιουργούν με  το παρελθόν τους», μπορεί εκ πρώτης απόψεως να αντιτίθεται προς την ιστορική μνήμη, όπως παλαιότερα η συναισθηματική μνήμη αντιπαραβαλλόταν προς τη διανοητική. Ιστορία και μνήμη συγχέονται και η ιστορία φαίνεται σαν να αναπτύχθηκε πάνω στο υπόδειγμα της ενθύμησης, της ανάμνησης και της απομνημόνευσης.(Nora, Pierre, 1989, Between Memory and History: Les Lieux de Mémoire [πρωτ. Έκδ. 1984]. Representations 26, Spring 1989, 7-25).

 Ένα εύγλωττο, «καλλιτεχνικό» παράδειγμα της αντίθεσης ιστορίας και μνήμης αποτελεί και η έκθεση, που έγινε στο Παρίσι (Jeux de Pommes, 2007) με τίτλο «Το γεγονός, οι εικόνες ως παράγοντες της ιστορίας» (L’Evénement, les images comme acteurs de l’histoire). Επ’ ευκαιρία της έκθεσης εκδόθηκε ομώνυμος κατάλογος-βιβλίο (ed. Hazan, Paris, Ιανουάριος 2007) που αποτελεί προέκταση των αξιόλογων στοχασμών, οι οποίοι και τροφοδότησαν την ιδέα της έκθεσης. Επιμελητής της έκθεσης και της έκδοσης ο Γάλλος ιστορικός της σύγχρονης τέχνης Michel Poivert (1965-): «Δεν θα πρέπει να λησμονούμε, ωστόσο, τους πραγματικούς τόπους της ιστορίας, εκεί όπου πρέπει να αναζητούμε όχι την επεξεργασία, την παραγωγή, αλλά τους δημιουργούς και τους κυρίαρχους της συλλογικής μνήμης: Κράτη, κοινωνικά και πολιτικά περιβάλλοντα, κοινότητες ιστορικών εμπειριών ή γενιές που έφτασαν να συστήσουν τα αρχεία τους σε συνάρτηση προς τις διαφορετικές χρήσεις της μνήμης» ( βλ. Ζακ Λε Γκοφ, 1998,  σελ. 140 που παραπέμπει στο εγχείρημα του Pierre Nora, 1984, Les Lieux de mémoire, Paris: Gallimard [σε τρεις τόμους 1. La République, 2. La nation , 3. La France], το οποίο συνιστά ορόσημο της γαλλικής ιστοριογραφίας).

Η μνήμη αναφέρεται στο παρελθόν και στην ιστορία. Το παρελθόν του δομημένου χώρου συνιστά μια «υλική αναφορά», που μας φανερώνεται ως έμμεση γνώση, με τα μνημεία που διατρέχουν τον χρόνο. Σ’ ένα πολυεθνικό αστικό περιβάλλον μπορούμε να μελετήσουμε τον τρόπο που αναπτύσσονται κουλτούρες και παραδόσεις, διερευνώντας την υλική διάσταση αυτού του αστικού πολιτισμού. Αν δεχτούμε μάλιστα ότι η ιστορία συνιστά έναν επιλεκτικό μηχανισμό γνώσης, θα προεκτείνουμε αυτή την αποδοχή μας και στο ότι αυτός ο μηχανισμός έχει λειτουργική σχέση με τη μνήμη. Η ιστορία, όμως, δεν είναι συνώνυμο της μνήμης.

Η μνήμη τελεί σε διαρκή εξέλιξη· ένα σύστημα ανοικτό στη διαλεκτική της θύμησης και της λήθης, που δεν έχει πάντα συνείδηση των αλλεπάλληλων παραμορφώσεων,που οφείλονται  σε φάσεις μακροπερίοδης νάρκης ή περιοδικής αναγέννησης. Η ιστορία, από την άλλη μεριά, συνιστά την, ανέκαθεν προβληματική και ημιτελή, ανασυγκρότηση εκείνου που δεν υπάρχει πια. Άρα Μνήμη και Ιστορία έχουν  σχέση καθαρά διαλεκτική.

«Η αποκαλούμενη νέα ιστορία που πασχίζει να δημιουργήσει μια επιστημονική ιστορία στη βάση της συλλογικής μνήμης μπορεί να ερμηνευθεί ως μια επανάσταση της μνήμης που αναγκάζει την ιστορία να ολοκληρώσει έναν ελιγμό γύρω από θεμελιώδεις άξονες: μια «ανοικτά σύγχρονη προβληματική… και ένα διάβημα αποφασιστικά παλινδρομικό, “την αποκήρυξη μιας γραμμικής χρονικότητας [temporalité]” προς όφελος των πολλαπλών βιωμένων χρόνων “στα επίπεδα όπου το ατομικό ριζώνει μέσα στο κοινωνικό και στο συλλογικό” (γλωσσολογία, δημογραφία, οικονομία, βιολογία, πνευματικός πολιτισμός)”». Βλ. Ζακ Λε Γκοφ, 1998). Οδηγός σε αυτή την διερεύνηση ο ιστορικός Φερνάν Μπρωντέλ (Fernand Braudel , 1902-1985), στέλεχος των Annales της Ecole Pratique des Hautes Etudes, που εδραίωσε μια νέα σύλληψη της Ιστορίας με το τρίτομο έργο «Η Μεσόγειος και ο Μεσογειακός κόσμος την εποχή του Φιλίππου Β’ της Ισπανίας», Παρίσι, 1949-1979, (Αθήνα: MIET, 1997). Οπαδός του, καθ’ ημάς, ο Θεσσαλονικιός ιστορικός Κωστής Μοσκώφ.

Μια ιστορία, όπως πρεσβεύει και ο Πιερ Νορά, μπορεί να πραγματοποιείται στη βάση της μελέτης των τόπων της συλλογικής μνήμης: τόποι γεωγραφικοί και ερευνητικοί, όπως τα αρχεία, οι βιβλιοθήκες και τα μουσεία· τόποι μνημειακοί, όπως τα νεκροταφεία ή οι αρχιτεκτονικές· τόποι συμβολικοί, όπως οι εορτές στην ανάμνηση γεγονότων, τα προσκυνήματα, οι επέτειοι, τα εμβλήματα· τόποι λειτουργικοί, όπως τα εγχειρίδια, οι αυτοβιογραφίες ή οι σύλλογοι: κι αυτά τα μνημεία έχουν την ιστορία τους. (Επαναλαμβάνουμε την αντίληψη του Νορά για την μνήμη και την ιστορία, στο: Pierre Nora, 1989, Between Memory and History: Les Lieux de Mémoire, στο περ. Representations, Spring 1989, nr. 26, Berkeley: University of California Press, σελ. 7-25).

Επομένως, η μνήμη αποτελεί ένα αενάως επίκαιρο φαινόμενο· συνιστά έναν δεσμό, που μας συνέχει με το αιώνιο παρόν· η ιστορία αποτελεί μια αναπαράσταση του παρελθόντος. Η μνήμη, πάλι, στον βαθμό που είναι συγκινησιακή και σαγηνευτική, προσαρμόζει στο δικό της πλαίσιο όσα γεγονότα της ταιριάζουν. Η ιστορία όμως απαιτεί ανάλυση και κριτική θεώρηση, εφόσον συνιστά ένα παράγωγο της νόησης και της διαλεκτικής σκέψης. Έτσι, ενώ η μνήμη εγκαθιστά την ιστορική θύμηση στη σφαίρα του σεβασμού, η, ανέκαθεν κοινότοπη και πεζή ιστορία την αποσπά από εκείνη την σεβάσμια εγκατάσταση.

Συνοπτικά μιλώντας, η μνήμη ως νεωτερικός μηχανισμός εξακολουθεί να αφήνει τα ίχνη της και στις σύγχρονες κοινωνίες της μετανεοτερικότητας. Θεωρούμε αυτή τη απόφανση ενδεικτική και επιδεκτική περαιτέρω σχολιασμών, ώστε να εμπλουτίζεται και  να εξακολουθεί να υπομνηματίζει τη σημασία των μνημονικών μηχανισμών και ιχνών στις κοινωνίες, σε όλες τις φάσεις της ανθρώπινης ιστορίας.

Εξάλλου, στόχος πολλών σύγχρονων μαθημάτων της  Πολιτισμικής Πληροφορικής – Κατεύθυνσης Μουσειολογίας είναι να αναλύσει τις εκπαιδευτικές δυνατότητες του σύγχρονου μουσείου και να εξετάσει τις προοπτικές εκπαιδευτικής αξιοποίησης της υπολογιστικής τεχνολογίας στο μουσείο με ιδιαίτερη έμφαση στις εφαρμογές πολυμέσων. Αφετηρία  αποτελεί συνήθως ο προσδιορισμός του ιδιαίτερου παιδαγωγικού χαρακτήρα του μουσείου, των χαρακτηριστικών της άτυπης μάθησης που «ενθαρρύνει» προς την κατεύθυνση αυτή  το μουσείο (σε αντίθεση με περιβάλλοντα επίσημης εκπαίδευσης, όπως το σχολείο), και των μορφών επικοινωνίας του μουσείου με το κοινό. Έμφαση δίνεται σε διαδικασίες αξιολόγησης και στη σημασία τους για το σχεδιασμό εκπαιδευτικών εφαρμογών. Παράλληλα, μελετώνται υπάρχουσες εκπαιδευτικές εφαρμογές πολυμέσων από μουσεία της Ελλάδας και του εξωτερικού, ώστε οι συμμετέχοντες  να αποκτήσουν μια συνολική εποπτεία ως βάση για να επιχειρηθεί μια τυπολογία δυνατών χρήσεων υπολογιστικής τεχνολογίας στο εκπαιδευτικό έργο των μουσείων, και να διαμορφώσουν παιδαγωγικά κριτήρια μέσα από την κριτική εξέταση εκπαιδευτικών εφαρμογών πολυμέσων. Τέλος, διατυπώνονται μουσειοπαιδαγωγικά κριτήρια σχετικά με τις διαδικασίες παραγωγής εκπαιδευτικών εφαρμογών πολυμέσων και την αξιοποίησή τους σε μουσεία.

 

* Η Αμαλία  Κ. Ηλιάδη είναι φιλόλογος-ιστορικός (Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ’ το Α.Π.Θ.), Δ/ντρια 3^ου Γυμνασίου Τρικάλων, http://users.sch.gr/ailiadi, http://blogs.sch.gr/ailiadi, http://www.matia.gr, http://www.emy67.wordpress.com.

Η ΔΙΠΛΗ ΦΥΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΩΝ ΛΑΙΚΩΝ ΣΤΡΩΜΑΤΩΝ  ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ –Τα «κακά» παιδιά – Μέρος ΙΙ

 

Του Χρήστου Κάτσικα

 

Συνέχεια από το Μέρος Ι

…ΚΙ ΑΛΛΟΙ ΤΗ ΣΤΕΡΗΣΗ ΤΟΥΣ

«παίρνουν για όνειρά τους την πραγματικότητα»

Είναι γνωστό, τι «κληρονομούν» τα «άλλα» παιδιά: πρώτα και κύρια τη στέρηση των μορφωτικών αγαθών που συνοδεύει την οικονομική στέρηση. Ζώντας σ΄ ένα στενό σπίτι και με πολλά συνήθως μέλη, όπου τα παιχνίδια είναι λίγα και στοιχειώδη, λείπει ο χώρος ξεκούρασης, ο μαθητευόμενος των λαϊκών στρωμάτων βρίσκει πάντα λιγότερες ευκαιρίες πρακτικής εξάσκησης, ανάπτυξης της κινητικής του ικανότητας και της συλληπτικής του διάκρισης.

Ανοίγει τα μάτια του σ΄ ένα κόσμο γεμάτο από ακατάστατα αντικείμενα, δεν έχει σταθερή ώρα για το φαγητό ή τον ύπνο ούτε μεθοδικό τρόπο. Μαθαίνει να υπολογίζει στις μικροπρόθεσμες χρονικές προοπτικές, όπου κυριαρχεί το παρόν. Λίγες προβλέψεις, λιγότερα μακρόπνοα σχέδια. Σε μια εποχή που για τους προνομιούχους μαθητευόμενους είναι περίοδος άγχους, προετοιμασίας, διαγωνισμάτων με στόχο το μέλλον, αυτοί κυριαρχούνται από τον πειρασμό να επωφεληθούν από το παρόν καθώς έχουν εσωτερικεύσει σαν μελλοντική τους πορεία το στατιστικό πεπρωμένο των παιδιών του κοινωνικού τους περιγύρου, το δρόμο προς το εργοστάσιο ή κάποιου άλλου είδους χειρωνακτική εργασία. Προσαρμόζοντας συνειδητά ή ασυνείδητα τις φιλοδοξίες τους αυστηρά στις αντικειμενικές πιθανότητες, αυτοκαθορίζονται σε σχέση με τους καταναγκασμούς που τους καθορίζουν, κι όταν μιλούν για τα σχέδιά τους, τα όνειρά τους, εκεί, χωρίς να το καταλαβαίνουν, αφήνουν να φανεί η δράση των αντικειμενικών συνθηκών έτσι, όπως τις έχουν προοδευτικά εσωτερικεύσει.

ΚΑΠΟΙΑ ΠΡΩΤΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
 «για να διατηρήσουμε το δικαίωμα στο όνειρο,
πρέπει να αντικρύσουμε κατάματα τον εφιάλτη»

Οι μαθητευόμενοι από τα λαϊκά στρώματα μεταφέρουν μαζί τους, πριν ακόμη πατήσουν το πόδι τους στο σχολείο, το μορφωτικό μειονέκτημα. Μπορεί κανείς να το αρνηθεί αυτό; όσο τα στρώματα αυτά βρίσκονται υπό καθεστώς εκμετάλλευσης δεν μπορούν να δημιουργήσουν μια κουλτούρα συγκρίσιμη με την κουλτούρα της κυρίαρχης τάξης.

Από την άλλη μεριά, το σχολικό σύστημα αντιμετωπίζοντας όλους τους μαθητευόμενους όσο άνισοι κι αν είναι μεταξύ τους σαν ίσους ως προς τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις, ουσιαστικά, στην πράξη, επικυρώνει με το βάρος της εγκυρότητάς του τις αρχικές ανισότητες. Τις μεγαλώνει και παράλληλα τις νομιμοποιεί. Οι μαθητευόμενοι από τα χαμηλά στρώματα δεν είναι καθόλου προετοιμασμένοι να πάρουν μέρος σ΄ ένα εκπαιδευτικό σύστημα στο οποίο η κουλτούρα που προσφέρεται είναι συγγενική στην κουλτούρα των προνομιούχων στρωμάτων.

ΌΜΩΣ… Μπορεί αυτό το γεγονός να δικαιολογήσει την άρνηση και την αδιαφορία, την απειθαρχία και την αναταραχή των μαθητευομένων από τα χαμηλά στρώματα; Αυτή η συμπεριφορά που φέρνει τη σφραγίδα της εκμετάλλευσης συνιστά άραγε κάτι αντίθετο από την εκμετάλλευση; Σίγουρα, η στάση τους αυτή δεν προσαρμόζεται απλά στην κατάστασή τους, που είναι κατάσταση αδιεξόδου, αλλά ακριβώς στο αδιέξοδο της κατάστασής τους.

Οι εμπειρίες από τη σχολική τάξη αποδεικνύουν πως αρκετές φορές η πιο ιδιότυπη φαινομενικά και έξω από τους κανόνες του αστικού σχολείου συμπεριφορά μαθητευομένων από τα χαμηλά στρώματα δεν είναι παρά υπακοή σε πρότυπα παραδοσιακά έξω από το παραδοσιακό πλαίσιο εφαρμογής τους. Αναφερόμαστε βέβαια στις περιπτώσεις εκείνες – όχι λίγες – που η αντίδραση ενάντια στους καταναγκασμούς του σχολείου δεν είναι εκδήλωση του ταξικού ενστίκτου αλλά ένας από τους τρόπους με τους οποίους πραγματοποιείται η εσωτερίκευση των αξιών που επιβάλλει το σχολικό σύστημα.

Η ΔΙΠΛΗ ΟΨΗ ΤΩΝ ΦΑΙΝΟΜΕΝΩΝ

«ούτε φορέας σωτηρίας, ούτε φορέας απώλειας»

Το να θεωρούμε το σχολείο, τη σχολική γνώση, τους εκπαιδευτικούς, σαν μια – με κάθε λεπτομέρεια φτιαγμένη – μηχανή στην υπηρεσία της κυρίαρχης τάξης, που οδηγεί με καθολική επιτυχία στην αποτυχία των κοινωνικά μη προνομιούχων και στον ιδεολογικό τους ευνουχισμό είναι μεταφυσική. Το να αντιλαμβανόμαστε όμως το σχολείο σαν φορέα σωτηρίας και δύναμη ανανέωσης που λειτουργεί στην υπηρεσία της κοινωνίας στο σύνολό της, πάνω από τάξεις και έξω από την πάλη των τάξεων, που προσφέρει σ΄ όλους ίσες δυνατότητες κοινωνικής προαγωγής και προσωπικής ανάπτυξης, είναι άγνοια ή απάτη.

Μεταφυσική, άγνοια, απάτη ή υποκρισία, σημασία έχει ότι σε καμιά περίπτωση το σχολείο δεν παρουσιάζεται αυτό που τελικά είναι. Το σχολείο είναι μέρος του κόσμου. Σε μια κοινωνία διηρημένη σε τάξεις το σχολείο δεν μπορεί παρά να είναι ταξικό. Ό,τι συμβαίνει στο σχολείο αντανακλά τόσο την εκμετάλλευση όσο και τον αγώνα ενάντια στην εκμετάλλευση. Το να το ντύνουμε με μια θαυματουργική δύναμη, άλλοτε θεία και άλλοτε διαβολική, το να το θεωρούμε άλλοτε σα φορέα απώλειας και άλλοτε σα φορέα σωτηρίας για τους μαθητευομένους δεν κάνουμε τίποτε άλλο παρά μια βαθιά υπόκλιση στην απάτη και τη μεταφυσική.

ΈΤΣΙ…

«Η κυρίαρχη τάξη έχει πολλά να ελπίσει και πολλά να φοβηθεί
από την μαζική είσοδο μη ευνοημένων κοινωνικά παιδιών στο σχολείο»

Σ’ αυτά που διδάσκει το αστικό σχολείο υπάρχει ένα μείγμα πλανών, παραλείπονται αλήθειες, περιφρονούνται αξίες. Είναι βέβαια αυταπάτη, να πιστεύει κανείς ότι το σχολείο αυτό θα παρουσιάσει στο χώρο του μαθήματα, λογοτεχνία, ιστορία ή άλλα καθαρά από τις αστικές απάτες, τις προκαταλήψεις και την ιδεολογία της κυρίαρχης τάξης. Είναι όμως, παράλληλα, εξίσου λαθεμένο να απορρίπτουμε συνολικά τη σχολική γνώση, να κατατάσσουμε το σύνολο των γνώσεων που συγκέντρωσε η ανθρωπότητα κάτω από την κυριαρχία του καπιταλισμού στην αστική ιδεολογία αυτό σημαίνει μια επικίνδυνη πτώχευση. Κάθε άσκηση των μαθηματικών δεν αναπτύσσει το κριτικό πνεύμα, κάθε εμπειρία στη Φυσική δεν απαλλάσσει από τη δεισιδαιμονία, αυτό είναι αλήθεια. Παράλληλα όμως δεν είναι ψέματα ότι δεν υπάρχουν λαϊκά μαθηματικά διαφορετικά από τα μαθηματικά της κυρίαρχης τάξης γιατί αυτή επωφελούμενη από τις περιστάσεις, προσέγγισε σ’ αυτό το πεδίο όλη την αλήθεια.

Ό,τι εξαπατητικό παρουσιάζει η σχολική γνώση δεν μπορεί να έχει νόημα παρά σαν πρόσκληση για αληθινή εκπαίδευση. Η συνολική άρνηση και η απόρριψη της σχολικής γνώσης κρύβει ένα σοβαρό κίνδυνο που τον διακρίνουμε συχνά: μία κατάσταση αδιαφορίας και περιφρόνησης απέναντι σ’ ό,τι έχει σχέση με την κουλτούρα. Όμως, πως αλήθεια οι μαθητευόμενοι από τις λαϊκές τάξεις θα ξεσκεπάσουν τις απάτες της κουλτούρας που διαδίδει το σχολείο αν δεν την αφομοιώσουν; Πως θα αντιταχθούν στις εξαπατήσεις της, αν δεν έχουν τη δυνατότητα να οικειοποιηθούν τα στοιχεία αλήθειας που περιέχει; Μόνο η τέλεια γνώση της κουλτούρας που δημιουργήθηκε κατά τη διάρκεια ανάπτυξης της ανθρωπότητας και, παράλληλα, η μεταμόρφωσή της ανοίγει δρόμους, στη δυνατότητα μιας κουλτούρας που θα αναπτύσσει τον αγώνα του κόσμου της εργασίας.

ΝΑ ΤΟ ΞΑΝΑΠΟΥΜΕ

 Να το ξαναπούμε: το σχολείο εξυπηρετεί αποτελεσματικά τα συμφέροντα του κέρδους, βοηθάει στη νομιμοποίηση της ανισότητας, στην αναπαραγωγή των δομών της κοινωνίας, παράλληλα όμως αποτελεί πεδίο δράσης, όπου αναπτύσσεται μια υψηλή πολιτικοποιημένη συνείδηση. Προορισμένο να μεταδίδει ιδεολογία γίνεται ξαφνικά και ο χώρος όπου οι αμφισβητήσεις εμφανίζονται στον τομέα της ιδεολογίας. Είναι λάθος να συγχωρεθεί ολοκληρωτικά στα πλαίσια μιας πλαστής αναγκαιότητας όμως είναι λάθος και να εγκαταλειφθεί ολοκληρωτικά.

Κανείς δε μπορεί να υποστηρίξει πως οι μαθητευόμενοι από τα λαϊκά στρώματα μπορούν να ανατρέψουν ή και ακόμα να μπλοκάρουν την κυρίαρχη ιδεολογία, την ταξική σχολική γνώση με την άρνηση, την παθητικοποίηση, το βρώμικο λεξιλόγιο ή το θόρυβο. Οι πράξεις βανδαλισμού μπορεί ν΄ αποτελούν μια ενστικτώδη απάντηση στην περιφρόνηση που τους δείχνουν, στην απόρριψη. Σε καμιά περίπτωση όμως δεν μπορούμε να την ιεροποιήσουμε, να την εκτιμήσουμε θετικά. Γιατί όταν σπάζουν θρανία ή αρνούνται να μάθουν ο,τιδήποτε δεν προάγουν περισσότερο τα συμφέροντα της τάξης τους απ΄ ό,τι μαρτυρούν την κατάπτωσή τους. Είναι σίγουρο ότι η συμπεριφορά αυτή, το ξανάπαμε, φανερώνει τα στοιχεία εκμετάλλευσης που η κυρίαρχη τάξη εντυπώνει στα θύματά της.

Αυτή είναι η μία πλευρά. Ας δούμε όμως και την άλλη. Αυτή η ασυνεπής διαγωγή τους έχει μια ουσιαστική αξία: αρνούνται στο σχολείο που επιλέγει, που τους περιφρονεί, που τους υποτιμά, αδιαφορούν για μια κουλτούρα που καμουφλάρει επίμονα την ύπαρξή τους, που δημιουργεί τις προϋποθέσεις για την υπαγωγή τους στα μέσα παραγωγής καθώς τους υποτάσσει στο ρόλο του «αμόρφωτου», του «ακαλλιέργητου», του «ατόμου με περιορισμένες ικανότητες».

Αν κρατήσουμε αυτή τη διπλή πλευρά που φαίνεται ότι αποτελεί μια αντίφαση δε θα θεωρήσουμε τα παιδιά αυτά ούτε ελαττωματικούς απόκληρους αλλά ούτε και θεματοφύλακες μιας λαϊκής κουλτούρας που βρίσκεται ήδη σε καλή κατάσταση.

Στην καπιταλιστική κοινωνία τα κοινωνικά αυτά στρώματα είναι αυτά που υφίστανται την εκμετάλλευση και παράλληλα τα ίδια που μπορούν να αγωνιστούν ενάντια σ’ αυτή την εκμετάλλευση.

Αυτή η παρατήρηση όπως και η προηγούμενη δείχνει την ταυτόχρονη παρουσία του αρνητικού και του θετικού, την ενότητά τους και ταυτόχρονα την πάλη τους. Αυτό μπορεί να φαίνεται δύσκολο να γίνει κατανοητό γιατί είμαστε συνηθισμένοι στον τρόπο του μεταφυσικού συλλογισμού. Ας το δούμε λοιπόν πάλι, ακόμη μια φορά. Στα ενδότερα κάθε πράγματος βρίσκονται μαζί αντίθετες  δυνάμεις, ανταγωνισμοί. Τι συμβαίνει ανάμεσα σ΄ αυτές τις δυνάμεις; Μάχονται. Επομένως τίποτε δεν κινείται από μια δύναμη που έχει δράση σε μια κατεύθυνση μονάχα, αλλά κάθε τι κινείται από δύο δυνάμεις με αντίθετες κατευθύνσεις.

Βρίσκουμε στα παιδιά από τα χαμηλά στρώματα, όχι μόνο μια έλλειψη κοντά σε μια θετικότητα αλλά τη συνένωσή του: η έλλειψη περιέχει τη θετικότητα και η θετικότητα προσβάλλεται από την έλλειψη. Η κατάσταση αυτών των στρωμάτων δημιουργεί μειονεκτήματα, ελαττώματα, κοντολογίς μια έλλειψη που φέρνει τη πυρωμένη σφραγίδα της εκμετάλλευσης και είναι συνέπειά της και παράλληλα η ίδια κατάσταση δημιουργεί στα στρώματα αυτά δυνάμεις καθοριστικές για την αλλαγή, το ξεπέρασμα αυτής της κατάστασης, τελικά δηλαδή περιέχει μια θετικότητα. Η διαλεκτική μας διδάσκει πως κάθε τι υπαρκτό περιέχει παράλληλα τους όρους άρνησης του προηγούμενου τρόπου ύπαρξής του.

Σ’ αυτή την εσωτερική αντίφαση, στην αντίθεση της θετικότητας και του μειονεκτήματος σαν χαρακτηριστική αλήθεια των παιδιών των λαϊκών στρωμάτων, μπορούν και πρέπει να επιδράσουν οι προοδευτικοί εκπαιδευτικοί στην προσπάθεια να τη λύσουν σε όφελος των παιδιών αυτών.

Πάνω σ’ αυτή την πραγματικότητα μπορεί να βασιστεί κάθε προοδευτική παιδαγωγική δραστηριότητα, μπορεί να «πατήσει» η συνεργασία του ζωντανού στοιχείου της εκπαίδευσης. Υποτιμημένος, κάποτε συντετριμμένος ο μαθητευόμενος των λαϊκών στρωμάτων μπορεί να μεταμορφωθεί σε μαχητή. Πότε; όταν κατορθώσει ν’ ανακαλύψει τα κοινωνικά αίτια που διαμορφώσανε την προηγούμενη δική του ιστορία. Την ώρα που η ιδέα της συνεργασίας αναπτύσσεται ανάμεσα σ’ αυτούς τους μαθητευόμενους, την ώρα που προβάλλονται τα κοινά σημεία των προσωπικών εμπειριών, που αναγνωρίζουν τον εαυτό τους μέσα στην ιστορία του διπλανού τους, τότε, την ώρα αυτή, οικοδομείται και ο πρώτος σταθμός στην απόκτηση κοινωνικής συνείδησης.

 

ΠΗΓΗ: 9-9-2011, http://www.alfavita.gr/artrog.php?id=44603

Η ΔΙΠΛΗ ΦΥΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΩΝ ΛΑΙΚΩΝ ΣΤΡΩΜΑΤΩΝ  ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ – Τα «κακά» παιδιά – Μέρος Ι

 

Του Χρήστου Κάτσικα

 

Η ΑΛΗΘΕΙΑ
«Οι μικροί θορυβοποιοί: άτακτοι, απρόσεκτοι, αδιάβαστοι»

 Εμπειρικά αλλά και από αρκετές μελέτες – των οποίων δεν μπορούμε ν’ αρνηθούμε την αξιοπιστία – αποδεικνύεται ότι τα παιδιά που σημειώνονται σε ζητήματα πειθαρχίας σ΄ όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, κυρίως στο Δημοτικό σχολείο αλλά και στη Μέση εκπαίδευση, σαν παιδιά που θέτουν προβλήματα προσαρμογής είναι κατά πλειοψηφία μαθητευόμενοι που ανήκουν στα χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα.

Ακόμη, είναι ολοφάνερο, το αποδεικνύουν κάθε χρόνο και οι λειψές στατιστικές του Υπουργείου Παιδείας, ότι οι σχολικές επιτυχίες, η δυνατότητα εισόδου στις Πανεπιστημιακές σχολές, ανήκουν κυρίως σε κείνους των οποίων η οικογένεια βρίσκεται ήδη σε κυρίαρχη κοινωνικο-οικονομική θέση.

Είναι περιττό βέβαια ν΄ αναφερθούμε διεξοδικά στις περιπτώσεις όλων εκείνων των μαθητευόμενων που φαίνεται ότι εγκατέλειψαν με τη θέλησή τους τις σπουδές σε κάποια φάση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, που ο κόσμος έλεγε ότι «δεν τά παιρναν τα γράμματα», κι οι ίδιοι παραδέχονται ότι «τα γράμματα δεν είναι γι’ αυτούς». Είναι η περίπτωση αυτή που ο ίδιος ο θεσμός των εξετάσεων πρόσβασης στην Γ/ βάθμια εκπαίδευση  κρύβει και μια άλλη πτυχή, άγνωστη – αθέατη, όχι όμως χωρίς ενδιαφέρον. Η παρακολούθηση της εξέλιξης της ροής μιας γενιάς μαθητών από την Α΄ Δημοτικού μέχρι την Γ΄  Λυκείου,  η εκπαιδευτική τους δηλαδή ιστορία, αποδεικνύει με τον πιο σαφή τρόπο ότι:

α) ένας μεγάλος αριθμός μαθητευόμενων δεν φτάνει ποτέ στις εξετάσεις αυτές αφού εγκαταλείπει το σχολείο σε κάποια φάση του, και β) μαθητές οικογενειών με χαμηλό εισόδημα, παιδιά από απομακρυσμένα χωριά, να ποιοι εκπροσωπούνται στη στρατιά αυτών που εγκαταλείπουν το σχολείο.

…ΚΑΙ ΤΟ ΨΕΜΑ ( Η ιδεολογία του χαρίσματος – νομιμοποίηση της κοινωνικής ανισότητας)
 « Οι φτωχοί είναι φτωχοί, επειδή είναι διανοητικά υποδεέστεροι
και η ανικανότητά τους είναι αθεράπευτη επειδή κληρονομείται από τους φτωχούς
και επίσης διανοητικά υποδεέστερους γονείς τους».

 Όσοι δεν βλέπουν στα παιδιά των χαμηλών κοινωνικο-οικονομικών στρωμάτων, στον ίδιο τρόπο ύπαρξής τους, παρά μόνο ελλείψεις και μειονεκτήματα, όσοι ενδιαφέρονται για την απρόσκοπτη λειτουργία των μηχανισμών διατήρησης και αναπαραγωγής του ισχύοντος κοινωνικού συστήματος, έχουν ήδη ανακοινώσει τα συμπεράσματά τους: «πρόκειται για έναν συφερτό τεμπέληδων και απροσάρμοστων τι τα θέλετε; δεν υπάρχουν εδώ καταβολές της προκοπής είναι όλα παιδιά σκαφτιάδων και μουτζούρηδων». Οι μη ευνοημένες καταστάσεις (μαθητές από λαϊκά στρώματα, υποβαθμισμένες περιοχές) μεταμορφώνονται σε ανεπιτηδειότητα, ασχετοσύνη, κατωτερότητα φυσική. Οι προνομιούχοι ούτε βλέπουν ούτε θέλουν να δουν τη σχέση ανάμεσα στην κοινωνική και τη σχολική ανισότητα.

ΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΤΩΝ ΥΠΟΒΑΘΜΙΣΜΕΝΩΝ ΠΕΡΙΟΧΩΝ : «Η ΕΞΟΡΙΑ»

«Μετάθεση, μετάθεση, μετάθεση…»

Ακόμα δεν είναι λίγοι εκείνοι οι εκπαιδευτικοί που θεωρούν εξορία το διορισμό ή τη μετάθεση σε σχολεία μιας υποβαθμισμένης περιοχής, ή σε πάσης φύσης τεχνικές σχολές (π.χ στα πρώην ΤΕΛ ή στα ΤΕΕ), όπου συσσωρεύονται, κατά πλειοψηφία, μαθητευόμενοι από τα χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα. Τα σχολεία π.χ. του Αιγάλεω ή της Αγίας Βαρβάρας, του Περιστερίου ή της Δραπετσώνας θεωρούνται από πολλούς κόλαση κι όταν η αρχαιότητα δίνει το δικαίωμα να επιλεχθεί η θέση τότε σαφώς γίνεται φανερή η έλξη της πλειοψηφίας των εκπαιδευτικών προς τις κεντρικές και εύπορες συνοικίες που διαθέτουν λίγα παιδιά από λαϊκά στρώματα. Οι «ανεπιθύμητες» θέσεις μένουν στους νεότερους που με τη σειρά τους προσπαθούν να δημιουργήσουν τους όρους για μια «προνομιακή» μετάθεση.

Η προτίμηση ενός ορισμένου μαθητικού κοινού από τη μεριά αρκετών εκπαιδευτικών δε συνδέεται πάντα με το γεγονός ότι στις ευνοημένες περιοχές απουσιάζει αυτό που πλεονάζει στα σχολεία των λαϊκών περιοχών, ένας «ενδημικός θόρυβος» και «αρκετές ελλείψεις στη γενική πειθαρχία των μαθητευομένων». Προϊόντα οι ίδιοι ενός σχολικού συστήματος που είναι αποτέλεσμα μιας ορισμένης πολιτικής που με τη σειρά της είναι συνδεδεμένη με τη σχετική θέση των τάξεων στην κοινωνία, προσκολλημένοι στο μύθο του χαρίσματος, του ουδέτερου σχολείου, της ισότητας στη διανομή θέσεων ανάλογα με τους τίτλους, – ιδεολογήματα πολύ διαδεδομένα – δρουν χωρίς να παρεμβαίνει στη σκέψη τους η σχέση ανάμεσα στη σχολική διαφορά και τη χθεσινή, σημερινή και αυριανή κοινωνική διαφορά. Έτσι, είναι αυθόρμητη η τάση να θεωρούν φυσικό τους χώρο τα σχολεία που πλειοψηφούν οι μαθητευόμενοι που «θέλουν και μπορούν να μάθουν», κολάζοντας έτσι και βραβεύοντας τις μορφωτικές ανισότητες που δεν είναι παρά κοινωνικές.

Σε καλύτερη περίπτωση λειτουργούν με τον ίδιο τρόπο, επιλέγοντας τις ήδη ευνοημένες περιοχές, όταν η άγνοια ή η απογοήτευση, τους πείσει ότι είναι ακατόρθωτο να πολεμήσουν τον κοινωνικό προκαθορισμό στο σχολείο.

ΥΠΟΤΙΜΗΣΗ, ΠΕΡΙΦΡΟΝΗΣΗ, ΕΓΚΑΤΑΛΕΙΨΗ
 «Οι μαθητές αυτοί δε θα πάρουν απ΄ όλα τα χρόνια της σχολικής τους ζωής,
τίποτε άλλο από την πεποίθηση της ακαταλληλότητάς τους,
της αναξιότητάς τους».

Ποια είναι η σχέση εκπαιδευόντων και εκπαιδευομένων σ΄ αυτά τα πλαίσια;  Εμποτισμένοι, οι εκπαιδευτικοί αυτοί, από την ιδεολογία του χαρίσματος, των «προικισμένων – εκλεκτών» ή μη μαθητών, αγνοώντας τις κοινωνικές προϋποθέσεις που παράγουν τις καλλιεργημένες ή όχι διαθέσεις, αντιμετωπίζοντας σαν ανισότητες φυσικών χαρισμάτων τις ικανότητες που είναι κοινωνικά καθορισμένες, από την πρώτη κιόλας επαφή με τους μαθητευόμενους  από τα χαμηλά στρώματα των σχολείων των υποβαθμισμένων περιοχών, σχηματίζουν στο μυαλό τους μια γνώμη η οποία δεν εκδηλώνεται μόνο με την απορριπτική βαθμολογία αλλά εξωτερικεύεται φορτώνοντας τους μη ευνοημένους μαθητές με την περιφρόνηση και την υποτίμηση.

Αυτή η υποτίμηση, η περιφρόνηση, η εγκατάλειψη που εκδηλώνεται σε κάθε επαφή μαθητή και εκπαιδευτικού, μαζί με την αδυναμία του πρώτου να ανταποκριθεί στα μαθήματα και με τη διαδοχική σειρά των αποτυχιών θα θέσουν αυτόματα σ΄ εφαρμογή μεθόδους παθητικοποίησης ή αντίδρασης. Σ΄ αυτή τη δεύτερη περίπτωση, η συσσωρευμένη μνησικακία απέναντι σ΄ αυτούς που συστηματικά εκθέτουν ανάγλυφα τις αδυναμίες τους, τους γελοιοποιούν και τους περιφρονούν, μεταβάλλεται σε μίσος. Δε θα αργήσει το ξέσπασμα πάνω στα αντικείμενα, στις καρέκλες, στα θρανία, στους τοίχους. Παράλληλα, καθώς ο εκπαιδευτικός θα φαντάζει υπεύθυνος για την λειτουργία του συστήματος επιλογής, για τη νομιμοποίηση – δικαίωση της κατανομής των μαθητευομένων και της κοινωνικής διαίρεσης, τα πυρά θα στραφούν, σε κάθε ευκαιρία εναντίον του. Αδιαφορία, «κατεργαριές», ταραχή, θόρυβος είναι η αμυντική αρνητική στάση που κάνει τους διδάσκοντες να τα χάνουν και παράλληλα να νιώθουν ότι δικαιώνεται η άποψη τους. 

Φαύλος κύκλος. Έτσι δίνεται, δηλαδή, στους εκπαιδευτικούς μια απόδειξη που επιβεβαιώνει την κρίση τους και τους ενισχύει στις υποτιμητικές τους διαθέσεις και ταυτόχρονα η ενίσχυση αυτή πυροδοτεί νέες αντιδράσεις από την πλευρά των εκπαιδευομένων. Ο χώρος του σχολείου και ό,τι έχει σχέση μ΄ αυτόν θα θεωρηθεί ξένος, αν όχι εχθρικός.

ΠΡΟΣΠΑΘΩΝΤΑΣ ΝΑ ΕΡΓΑΣΤΟΥΜΕ ΠΡΟΣ ΟΦΕΛΟΣ ΑΥΤΩΝ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ

 Δεν είναι, βέβαια, σε καμιά περίπτωση μικρότερο το πρόβλημα για εκείνους τους εκπαιδευτικούς που διαπνέονται από προοδευτικές αντιλήψεις για την κοινωνία, που έχουν σε γενικές γραμμές συνειδητοποιήσει τη συμβολή του αστικού σχολείου στην αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων και στη νομιμοποίησή τους, αυτών των εκπαιδευτικών που θέλουν και επιδιώκουν να έχουν μια «άλλη» στάση απέναντι στους μαθητευόμενους των χαμηλών κοινωνικο-οικονομικών στρωμάτων, που νιώθουν την κοινότητα των προβλημάτων αλλά και των συμφερόντων τους με αυτούς τους μαθητευόμενους, που είναι γνωστό σε ποια πλευρά της κοινωνίας επιστρατεύονται μαζικά.

Για να είμαστε σε θέση να προσεγγίσουμε τη μορφή των σχέσεων που πρέπει να διαμορφωθούν ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και στους μαθητευόμενους, είναι ανάγκη να αναλύσουμε σωστά, να ερμηνεύσουμε επιστημονικά τη στάση τους μέσα στη σχολική τάξη, απέναντι στο σχολείο, στη σχολική γνώση. Οφείλουμε πρώτα – πρώτα να καταλάβουμε το βάσιμο αυτής της συμπεριφοράς των μαθητευομένων, να την ερμηνεύσουμε και παράλληλα να την αξιολογήσουμε. Το πρώτο βήμα είναι να απαντηθεί σωστά το ερώτημα:

Είναι η κατάσταση εκμετάλλευσης των λαϊκών στρωμάτων που αντικατοπτρίζεται σ΄ ένα συγκεκριμένο αριθμό αρνητικών στοιχείων στη ζωή και στη σχολική λειτουργία των γόνων τους, είναι, δηλαδή, η κοινωνική ανισότητα που δημιουργεί μορφωτικό μειονέκτημα τέτοιο που μόνο σαν εξαίρεση του κανόνα να τα βγάζουν πέρα στο σχολείο ή το σχολικό σύστημα με την οργάνωση και τους μηχανισμούς του δρα απορριπτικά ενάντια στους μαθητευόμενους των συγκεκριμένων στρωμάτων;

Ας το πούμε ξεκάθαρα: το να ενεργούμε σαν οι διάφορες κουλτούρες των διαφόρων κοινωνικών τάξεων να μπορούν να τεθούν σε ίση βάση, σημαίνει πως σφραγίζουμε τα μάτια και τα αυτιά μας μπροστά στα μειονεκτήματα και στις δυσκολίες που χαρακτηρίζουν τα παιδιά από τα λαϊκά στρώματα, κοντολογίς σημαίνει πως αρνούμαστε την εκμετάλλευση και ακόμη περισσότερο τις συνέπειές της.

Παράλληλα, ας αποκαλύψουμε με σαφήνεια ότι αναφερόμαστε σε ένα σχολείο που αγνοεί τις μορφωτικές ανισότητες, βραβεύει τη μορφωτική κληρονομιά, συγκαλύπτει την κοινωνική επιλογή κάτω από τη σχολική επιλογή και νομιμοποιεί την αναπαραγωγή των κοινωνικών ιεραρχιών. Μιλάμε για ένα σχολείο που η κυρίαρχη ιδεολογία έχει τον κύριο λόγο μέσα στην όλη διαδικασία,  για ένα σχολείο που αναπαράγει στους κόλπους του τη διαίρεση χειρωνακτικής – πνευματικής εργασίας επειδή ακριβώς είναι συνολικά τοποθετημένο σε σχέση μ΄ αυτή τη διαίρεση η οποία το ξεπερνά και του καθορίζει το ρόλο.

ΔΥΟ ΚΟΣΜΟΙ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΙ : ΑΛΛΟΙ ΚΛΗΡΟΝΟΜΟΥΝ ΤΑ ΜΟΡΦΩΤΙΚΑ ΑΓΑΘΑ…

Πως παρουσιάζεται κατά κανόνα ο μαθητευόμενος από τα προνομιούχα στρώματα; στην πιο χοντροειδή έκφρασή τους τα προνόμια που φέρνει μαζί του εντοπίζονται στο πλεονέκτημα της διαμονής σε αστικό κέντρο, σε καλό προάστιο, σε μεγάλο σπίτι, έχοντας παρακολουθήσει νηπιαγωγείο, ξένη γλώσσα, πιθανώς μουσικό όργανο, ερχόμενος σε επαφή με την οικογενειακή βιβλιοθήκη, κάνοντας «πλούσιες» διακοπές, έχοντας εξωσχολικές δραστηριότητες, βοήθεια στο διάβασμα, ιδιωτικό δάσκαλο, πληροφόρηση για τα εκπαιδευτικά πράγματα και τις δυνατότητες εργασιακής αξιοποίησης των σπουδών. Η καλλιέργειά του είναι κοντινή με τη σχολική παιδεία, είναι ήδη εφοδιασμένος με μια γενική προδιάθεση στη μάθηση. Οι μη «σχολικές» γνώσεις – με άμεση όμως σχολική χρησιμότητα – που ο μαθητευόμενος αυτός αντλεί από το άμεσο οικογενειακό του περιβάλλον (π.χ. στον πολιτιστικό τομέα, η καλαισθησία, το πνεύμα, η επαφή με το θέατρο, μουσική, ζωγραφική, το μουσείο), σε συνδυασμό και με το εκτεταμένο πλέγμα των κοινωνικών διασυνδέσεων που του εξασφαλίζει η καταγωγή του, του δίνει τη δυνατότητα να έρχεται στο σχολείο να μάθει, περισσότερο για να νομιμοποιήσει σχολικά, ό,τι ήδη έχει εμπεδώσει από τη γέννησή του.

 

ΠΗΓΗ: 9-9-2011, http://www.alfavita.gr/artrog.php?id=44603

 

Συνέχεια στο Μέρος ΙΙ

Η μάστιγα του αναλφαβητισμού

 

Του Γιώργου Κ. Καββαδία*

Η 8η Σεπτεμβρίου έχει καθιερωθεί από την Unesco από το 1965 ως διεθνής μέρα για την εξάλειψη του αναλφαβητισμού. Ο αναλφαβητισμός εξακολουθεί και να είναι μια μάστιγα που διαρκώς αναπαράγεται με νέες μορφές πλήττοντας όχι μόνο τις φτωχές, αλλά και τις ανεπτυγμένες χώρες.

Η εκπαιδευτική βαρβαρότητα στην εποχή της παγκοσμιοποίησης αποτυπώνεται στους πίνακες της ντροπής: περίπου 793 εκατομμύρια ενήλικες στον κόσμο, στην πλειοψηφία τους νεαρά κορίτσια και γυναίκες, δεν ξέρουν να διαβάζουν ούτε να γράφουν. Σε έντεκα χώρες ποσοστό μεγαλύτερο από το 50% των ενηλίκων είναι αναλφάβητο, διευκρίνισε η Unesco. Περίπου 67 εκατομμύρια παιδιά σχολικής ηλικίας δεν παρακολουθούν μαθήματα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και 72 εκατομμύρια έφηβοι, που θα πρέπει να φοιτούν στον πρώτο κύκλο της δευτεροβάθμιας, δεν μπορούν να ασκήσουν το δικαίωμά τους στην παιδεία.

Καταθλιπτική είναι η κυριαρχία του αναλφαβητισμού στις ασθενέστερες τάξεις και στρώματα, στις γυναίκες και τους μετανάστες που ζουν σε συνθήκες φτώχειας και κοινωνικού αποκλεισμού. Η εγκατάλειψη του σχολείου είναι μια από τις πιο επώδυνες μορφές που παίρνει η ανισότητα, η φτώχεια και ο κοινωνικός αποκλεισμός αντανακλώντας τη διαίρεση της κοινωνίας σε τάξεις. Στη χώρα μας 35 χρόνια μετά τη Συνταγματική κατοχύρωση της 9χρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης περίπου 8.000 παιδιά «αποκλείονται» κάθε χρόνο από το Γυμνάσιο! Σε σχολεία λαϊκών περιοχών, μεγάλων αστικών κέντρων και της υπαίθρου δεν ολοκληρώνει το Γυμνάσιο το 20%- 60% των μαθητών. Άλλα 130.000 παιδιά με προβλήματα αναπηρίας ή μαθησιακά δε θα βρούν θέση σε ειδικό σχολείο και θα ριχτούν στον .Καιάδα της αμορφωσιάς και της περιθωριοποίησης.

Σύμφωνα με την Ουνέσκο "αναλφάβητος είναι όποιος δεν έχει αποκτήσει τις αναγκαίες γνώσεις και ικανότητες για την άσκηση όλων των δραστηριοτήτων για τις οποίες η γραφή, η ανάγνωση και η αρίθμηση είναι απαραίτητες" .Αναλφαβητισμός, βέβαια, δεν σημαίνει μόνο άγνοια ανάγνωσης, γραφής και αρίθμησης. Ο οργανικός αναλφαβητισμός, η άγνοια ανάγνωσης, γραφής και αρίθμησης είναι η κορυφή του παγόβουνου. Υπάρχει και ο λειτουργικός αναλφαβητισμός. «Σήμερα αναλφάβητος θεωρείται ο άνθρωπος που δεν μπορεί να κατανοήσει μια απλή παρουσίαση γεγονότων, τα οποία αναφέρονται στην καθημερινή του ζωή (κοινωνική, πολιτική, οικονομική)». Στον αντίποδα εγγράμματος είναι αυτός που έχει την ικανότητα να μαθαίνει, να δρα, να συνεργάζεται με τους άλλους και να αναπτύσσει τον εαυτό του. Αυτό προϋποθέτει γνώση που συνδέεται με την κριτική ικανότητα και τον προβληματισμό. Διαπιστώνεται ότι στις αναπτυγμένες χώρες ένας στους τέσσερις ενηλίκους δεν διαθέτει αυτές τις ικανότητες.

Ωστόσο τα τελευταία χρόνια μια «άλλη» μορφή αναλφαβητισμού έρχεται να πυκνώσει τις παλιές στρατιές των οργανικά αναλφάβητων με νέο αίμα. Σε χιλιάδες μαθητές, οι οποίοι ολοκληρώνουν τις γυμνασιακές και λυκειακές σπουδές τους, παρατηρούνται σοβαρά προβλήματα κατανόησης ενός κειμένου, αδυναμία να εκφραστούν για κάποιο ζήτημα, να συντάξουν μια ολοκληρωμένη πρόταση στο χαρτί, να συνδυάσουν τις γνώσεις που έχουν λάβει προκειμένου να εξηγήσουν ένα απλό φυσικό φαινόμενο ή ένα κοινωνικό ή ιστορικό γεγονός. Επιπλέον όλο και πιο έντονος παρουσιάζεται ο νέος «ψηφιακός αναλφαβητισμός» που συνδέεται με τη δυνατότητα χρήσης των ηλεκτρονικών μέσων επικοινωνίας και πληροφόρησης. Τα δύο τρίτα του πληθυσμού της χώρας μας είναι «ψηφιακά αναλφάβητοι», ποσοστό σχεδόν διπλάσιο από τον μέσο όρο της Ευρώπης.

Αυτές οι σύγχρονες μορφές αναλφαβητισμού συνδέονται άρρηκτα με την κυρίαρχη νεοφιλελεύθερη πολιτική που γκρεμίζει τη δημόσια εκπαίδευση καταργώντας σχολεία, ακόμα και τη δωρεάν διανομή σχολικών βιβλίων, συρρικνώνοντας τους διορισμούς και θυσιάζοντας το δικαίωμα στη μόρφωση στο βωμό της κερδοφορίας των επιχειρήσεων ως καύσιμη ύλη για την διαμόρφωση «χρήσιμων ηλιθίων» και όχι ελεύθερων και σκεπτόμενων πολιτών. Ωστόσο, η βασική αιτία του αναλφαβητισμού βρίσκεται στη δομή και στην οργάνωση των σύγχρονων κοινωνιών. Οι κοινωνικές ανισότητες καθιστούν αδύνατη την κατοχύρωση του κοινωνικού δικαιώματος για ίσες ευκαιρίες στην εκπαίδευση σε όλους, ανεξάρτητα από την κοινωνική προέλευση, το φύλο, την ηλικία και το θρήσκευμα.

Παράλληλα, οδηγούν στον διαχωρισμό προνομιούχων και μη τάξεων, όσον αφορά την πρόσβαση στην εκπαίδευση. Άλλωστε, δεν είναι τυχαίο ότι ο αναλφαβητισμό είναι περισσότερο διαδεδομένος στις πιο στερημένες περιοχές κι ανάμεσα στα πιο μειονεκτικά στρώματα του πληθυσμού. Πρόκειται γι' αυτά τα στρώματα που αποκαλούνται «Τέταρτος κόσμος» και περιλαμβάνουν όσους κατοικούν στις άθλιες συνοικίες των πόλεων, μετανάστες, εργάτες, καθώς και αγροτικά στρώματα με χαμηλό εισόδημα. Ο αναλφαβητισμός, λοιπόν, αποτελεί εκδήλωση της κοινωνικής ανισότητας, όπως αυτή αντανακλάται στον τομέα της μόρφωσης, ως εκπαιδευτική ανισότητα.

Συμπερασματικά, ο αναλφαβητισμός είναι ένα πολυσύνθετο πρόβλημα, κοινωνικό, πολιτικό, πολιτισμικό, οικονομικό. Λειτουργεί ανασταλτικά στη συμμετοχή των πολιτών στα κοινά, διαιωνίζει την ταξική διάρθρωση της κοινωνίας, αποτελεί σοβαρό εμπόδιο για την ανάπτυξη θεσμών λαϊκής συμμετοχής και ελέγχου (Τοπική Αυτοδιοίκηση – Σύλλογοι – Συνεταιρισμοί), ενώ παράλληλα ακρωτηριάζει τη δυνατότητα άσκησης κριτικής καταδικάζοντας ένα μεγάλο τμήμα της κοινωνίας να μένει πίσω από το γενικότερο κοινωνικό γίγνεσθαι πυκνώνοντας τις γραμμές της φτώχειας και του κοινωνικού αποκλεισμού.

Η εξάλειψη του αναλφαβητισμού δεν μπορεί να επιτευχθεί με μεγαλόστομες διακηρύξεις και πανηγυρικές, επετειακές εκδηλώσεις. Προϋποθέτει τη συλλογική δράση κατά των κοινωνικών ανισοτήτων και του κοινωνικού αποκλεισμού. Συνδέεται με τους κοινωνικούς αγώνες για την πλήρη κατοχύρωση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και την προοπτική οικοδόμησης μιας ανθρωποκεντρικής κοινωνίας.

O αγώνας κατά του αναλφαβητισμού πρέπει να είναι μια συλλογική διαδικασία συνειδητοποίησης, ενεργοποίησης, κινητοποίησης και απελευθέρωσης των ανθρώπων και γι' αυτό δεν μπορεί να γίνει χωρίς τη συμμετοχή σε όλα τα επίπεδα αυτών που αφορά άμεσα : των ίδιων των αναλφάβητων. Η καταπολέμηση του αναλφαβητισμού δεν πρέπει να επαφίεται μόνο στο κράτος. Είναι υπόθεση γενικά όλων των λαϊκών συλλογικών φορέων. Ειδικότερα το 12χρονο δημόσιο υποχρεωτικό σχολείο είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την κατοχύρωση του δικαιώματος για ίσες ευκαιρίες και ελεύθερη πρόσβαση σ' όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης για όλα τα άτομα, χωρίς φραγμούς και διακρίσεις.

 

* Ο Γιώργος Κ. Καββαδίας είναι εκπαιδευτικός – ερευνητής, http://gkavadias.blogspot.com

 

ΠΗΓΗ: 9-9-2011, http://www.alfavita.gr/artrog.php?id=44547