ΑΝΑΖΗΤΩΝΤΑΣ ΤΗ ΧΑΜΕΝΗ ΑΘΩΟΤΗΤΑ

 

Του Απόστολου Παπαδημητρίου

 

Ημερήσια εφημερίδα των Αθηνών προανήγγειλε ότι με το φύλλο της περασμένης Κυριακής θα προσέφερε και ανάτυπο αλφαβηταρίου (αναγνωστικού) της Α΄ τάξεως του δημοτικού σχολείου του 1919. Αναζήτησα την εφημερίδα περί την ενδεκάτη πρωινή για το ανάτυπο και μόνο. Είχε γίνει ανάρπαστη!

Δεν ήταν το δικό μου αλφαβητάριο, ήταν ίσως των γονέων μου. Συνεπώς δεν με συνέδεαν μ' αυτό μνήμες. Περισσότερο ήταν η περιέργεια να μάθω πώς προσέγγιζαν οι υπεύθυνοι της εκπαίδευσης μέσα από τη γλώσσα την παράδοση του πολύμοχθου Γένους μας. Βέβαια χωρίς να είμαι ειδικός έχω την εντύπωση πως οι στόχοι και, κατά συνέπεια, το περιεχόμενο των αναγνωστικών δεν μεταβλήθηκε ουσιωδώς ως την εποχή των δικών μου σχολικών χρόνων. Ίσως έχοντες την ίδια με μένα αντίληψη αρκετοί άλλοι έσπευσαν να το προμηθευτούν εκδηλώσαντες ζήλο υπέρτερο του δικού μου, γι' αυτό και προφθάσαντες.

Τι είχαν εκείνα τα αλφαβητάρια-αναγνωστικά, που δεν έχουν τα σύγχρονα; Πρόβαλλαν τον αυθεντικό βίο του Γένους παρά την από τότε άλωση της εκπαίδευσης από παντοίους δυτικόπληκτους «διαφωτιστές». Το Γένος είχε ακόμη δυνάμεις αντίστασης και δεν τολμούσαν αυτοί να προκαλέσουν ατιμωρητί την κοινή γνώμη.

«Από Θεού άρξασθαι» είναι πολύ γνωστή ρήση. Και τα αναγνωστικά τότε άρχιζαν από τον Θεό. Πρόβαλλαν τον εκκλησιασμό της οικογένειας και όλων των ενοριτών. Πρόβαλλαν τη μητέρα πού φρόντιζε να ξυπνά τα παιδιά ενωρίς και να τα ετοιμάζει κατάλληλα. Παρουσίαζαν την οικογένεια να κάνει την προσευχή της γύρω από το τραπέζι πριν από την έναρξη του φαγητού. Έδειχναν τη γιαγιά να ανάβει το κανδηλάκι έχοντας στο πλάι τα εγγόνια της και όλους μαζί να σταυροκοπιούνται.

Η πατρίδα προβαλλόταν έντονα μέσα από τις σελίδες τους ως ιδανικό. Η σημαία εμφανιζόταν σε πολλές σελίδες κατά την παρουσίαση των εθνικών επετείων αναρτημένη στους εξώστες ή κρατούμενη από τα παιδιά που παρήλαυναν.

Πέρα από αυτά τα αναγνωστικά πρόβαλλαν τους ανθρώπους του καθημερινού μόχθου με τα ρυτιδωμένα πρόσωπα και τα ροζιασμένα χέρια. Όλοι τους τύποι λαϊκοί, καλοσυνάτοι, εργατικοί, θεοφοβούμενοι, πρότυπα για τους μικρούς μαθητές. Και κοντά σ' αυτούς το παιδί μάθαινε τη βιοπάλη στον αγρό, στο κοπάδι, στο εργαστήρι του βιοτέχνη. Μάθαινε να αγαπά τη φύση και να χαίρεται με τις απλές χαρές της καθημερινότητας.

Κι ύστερα ξέσπασε η θύελλα. Ήταν τα πρώτα χρόνια της μεταπολίτευσης μετά την απομάκρυνση της χούντας από τους πάτρωνές της, της χούντας, την οποία πολλοί στήριξαν, όπως και σήμερα στηρίζουν ολοκληρωτικές ιδεολογίες ως αντίδραση στην αθλιότητα του πολιτικού, οικονομικού, κοινωνικού και της διανόησης χώρων. Επειδή η χούντα καπηλεύτηκε το τρίπτυχο που ανέθρεψε γενιές, το «θρησκεία, πατρίδα, οικογένεια», βρήκαν οι κρατούντες πρώτης τάξεως ευκαιρία κατά την επαναφορά τους στην εξουσία να ξεκληρίσουν κάθε τι που συνέδεε τους άδολους μαθητές με την παράδοση.

Θυμούμαι το αντιθρησκευτικό μένος κατά τα πρώτα έτη εκείνης της περιόδου, η οποία θνήσκει, αφού παρέδωσε τη χώρα μας στους δυνάστες μέσω των μνημονίων. Πρωταγωνιστές οι «προοδευτικοί», που έφθασαν να διακινούν «κόκκινα» και «πράσινα» βιβλιαράκια των μαθητών στα σχολεία. Ήταν δίκαια η τιμωρία για τους άλλους, που με τις πλάτες της χούντας διακινούσαν ως τότε θρησκευτικά έντυπα στους ίδιους χώρους! Παρακολούθησα την ενορχηστρωμένη επίθεση και κατά της πατρίδας μας. Στον ιδεολογικό διεθνισμό του μαρξισμού προστέθηκε ο κοσμοπολίτικος των αστών της εξουσίας. Νεροκουβαλητές και οι δύο πλέον στον μύλο της νέας τάξης πραγμάτων! Οι σχολικές γιορτές κατά τις εθνικές επετείους υποβαθμίστηκαν και ατόνησαν πλήρως. Οι ήρωες αρχικά παραμερίστηκαν μπροστά στους σούπερ ήρωες της υποκουλτούρας που διαχέει η νέα τάξη και στη συνέχεια άρχισε ανίερη εκστρατεία αποκαθήλωσής τους. Κατάληξη η ποινικοποίηση του πατριωτισμού, που ταύτισαν, βάρβαροι όντες και μη κατέχοντες τη γλώσσα μας, με τον εθνικισμό.

Όλα όσα προβάλλονταν στα παλαιότερα αναγνωστικά ενοχλούν αφόρητα τους ασκούντες την εξουσία και τους άλλους που την ορέγονται. Για τους μεν ηρωισμός είναι η κατασπατάληση του εθνικού πλούτου σε συνεργασία με τα ξένα αφεντικά. Είναι η διάλυση του κοινωνικού ιστού, ώστε να αφανιστούν τα αισθήματα αδελφοσύνης (αλληλεγγύης τονίζουν όσοι είναι παθιασμένοι κατά της Εκκλησίας). Είναι η διάλυση της οικογένειας, την οποία κατάντησαν να πλήττουν ακόμη και οικονομικά (ποινικοποίηση της τεκνογονίας), ώστε να φθάσουμε στη χορεία των ανεπτυγμένων (ποια η ανάπτυξή τους;) χωρών. Για τους δε υπάρχει μόνο η ταξική πάλη, τίποτε άλλο.

Γιατί έσπευσαν τόσοι πολλοί να αγοράσουν το φύλλο της εφημερίδας, το αναγνωστικό διορθώνω, καθώς χωρίς αυτό τα φύλλα θα έμεναν στα αζήτητα; Γιατί κάποιοι απ' εκείνους που κρατούσαν την εποχή της νιότης μου με καμάρι το φύλλο της συγκεκριμένης εφημερίδας, του συγκροτήματος του πολιτικού μαγειρείου, ώστε να προβάλλεται επιδεικτικά ο τίτλος και να δείχνουν ότι ξεχωρίζουν από τον αμαθή όχλο, κατά τα πρότυπα της ταξικής διάκρισης της Εσπερίας, τώρα θέλουν να ξεφυλλίσουν το «απολίθωμα» του παρελθόντος; Να ρουφήξουν ίσως αυτό που αντιπροσώπευε γι' αυτούς μια κοινωνία άκρως συντηρητική, εχθρική προς την πρόοδο και την ελευθερία, που διέσπειρε ιδεολογήματα εχθρικά προς τα πανανθρώπινα ιδανικά του «διαφωτισμού». Συναισθηματικοί οι λόγοι, ίσως αποκριθεί κάποιος. Τα χρόνια πέρασαν κι όλοι αναπολούμε τα παιδικά μας χρόνια, τα καλύτερά μας κατά γενική ομολογία. Φτωχή η δικαιολογία. Υπάρχει και άλλος λόγος πιο ουσιώδης. Η ζωή μας δίδαξε, η πείρα που αποκτήσαμε μας έκανε πιο σοβαρούς και λιγότερο εύπειστους στους κάθε είδους δημαγωγούς. Ίσως και να μας συνοδεύουν κάποιες ενοχές, καθώς σπαταλήσαμε τον βίο μας καταγγέλοντας μια κοινωνία, αδυνατούντες να τη διακρίνουμε από τους κρατούντες. Την καταγγείλαμε, επειδή παρέμενε γερά προσδεμένη στην πατροπαράδοτη πίστη και τη φιλοπατρία. Εμείς θέλαμε να πνεύσουν άνεμοι της αλλαγής. Και ήρθαν θύελλες και σάρωσαν τα πάντα. ΚΙ απομείναμε ξεκρέμαστοι δίχως πίστη, δίχως ιδανικά, που φυγαδεύτηκαν προς άγνωστη κατεύθυνση, θρηνώντας επάνω από τα ερείπια των ιδεολογημάτων μας σε μια ανελέητη μεταϊδεολογική εποχή.

Αν ακόμη δεν παραδεχόμαστε ότι πήραμε τη ζωή μας λάθος, είναι γιατί δεν μας το επιτρέπει ο θεριεμένος εγωισμός μας. Όμως η ψυχή έχει τόση μεγάλη ανάγκη από παραμυθία. Έτσι το να αποκτήσουμε το αναγνωστικό, το περιεχόμενο του οποίου είχαμε κάποτε περιφρονήσει και λοιδωρήσει, προσφέρει μια κάποια ανακούφιση. Είναι ένα είδος επιστροφής στην προδομένη αθωότητα των παιδικών μας χρόνων.

«ΜΑΚΡΥΓΙΑΝΝΗΣ», 9-9-2013 

 

Διττή Εκπαίδευση στην Ευρώπη – μια εξαγωγική επιτυχία «made in Germany»

 

Του Arnd Zickgraf * – [Μετάφραση: Έμη Βαϊκούση]

 

 

Μερικές Κασσάνδρες έσπευσαν να προδικάσουν την αποτυχία του διττού συστήματος επαγγελματικής εκπαίδευσης, στο πλαίσιο της οποίας οι σπουδαστές επισκέπτονται τη σχολή τους μόνο μία ή δύο μέρες τη βδομάδα, και τις υπόλοιπες λαμβάνουν την πρακτική εκπαίδευση επιτόπου, στο χώρο της δουλειάς. Να όμως που το εκπαιδευτικό αυτό σχήμα καταγράφει μια σαρωτική επιστροφή σε όλη την Ευρώπη.

Η πορτογαλίδα Μπιάνκα δεν βρίσκει λόγια, προκειμένου να πλέξει το εγκώμιο του συστήματος αυτού στον τομέα των ξενοδοχειακών επιχειρήσεων: «Σε ρίχνουν στα βαθιά, σε βάζουν να κάνεις πράγματα που κανείς ως τώρα δεν σ' έμαθε στην πράξη», λέει η νεαρή γυναίκα. Αυτοπεποίθηση, αντοχή και υποκριτικές ικανότητες τής ζητούν για τη δουλειά αυτή – πράγματα που δεν τα μαθαίνεις «στο σπίτι, με τη μαμά. Το μόνο που έχω να πω, είναι πως όλα πάνε τέλεια και όλοι μου οι εργοδότες ενθουσιάστηκαν όταν τους μίλησα για την κατάρτιση που πήρα στην Πορτογαλία».

Επιχειρηματικοί όμιλοι εξάγουν τη «διττή εκπαίδευση»

Πριν ακόμα γερμανικές επιχειρήσεις, όπως η AEG, η Bosch ή η Miele, εισαγάγουν τη διττού τύπου επαγγελματική κατάρτιση στην Πορτογαλία, οι καθηγητές δίδασκαν το οικονομικό know-how αποκλειστικά σε επαγγελματικές σχολές, και μάλιστα καθ' όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής περιόδου. Μόνο στη λήξη της έκαναν 2 με 3 μήνες πρακτική εξάσκηση. Ωστόσο, η έλλειψη ειδικευμένου προσωπικού στις επιχειρήσεις τούς άνοιξε τα μάτια. Κατά τον Jörg Heinrich (διευθυντή στον τομέα της επαγγελματικής κατάρτισης του Γερμανο-πορτογαλικού Βιομηχανικού και Εμπορικού Επιμελητηρίου, στη δεκαετία του ΄80 ορισμένοι γερμανικοί όμιλοι παρακάλεσαν το Επιμελητήριο να δώσει προτεραιότητα στην πρακτική εξάσκηση των μαθητευομένων.

Η σχετική σύλληψη Qualificação Inicial Dual επρόκειτο σύντομα να οδηγήσει στο αναγνωρισμένο σχήμα «DUAL». Πλέον στην Πορτογαλία, η διττή κατάρτιση (π.χ. για το επάγγελμα του πωλητή αυτοκινήτων ή βιομηχανικών εν γένει προϊόντων, ή του ειδικού της μηχατρονικής) προσφέρει ένα δίπλωμα ισότιμο με απολυτήριο λυκείου. Το μόνο πρόβλημα είναι πως «το DUAL δεν αποτελεί ακόμα παρά μια νησίδα στο πλαίσιο της εκπαίδευσης: απολυτήρια αυτού του τύπου δίδονται μόνο 850 ετησίως», δηλώνει ο Steffen G. Bayer, στέλεχος του DIHK (Σύνδεσμος Γερμανικών Επιμελητηρίων).

«Δώστε τους εργαλεία, αλλιώς θα πάρουν τα όπλα»

Λόγω της παρατεταμένης οικονομικής κρίσης στην Ευρώπη, η ανεργία άγγιξε ένα ποσοστό της τάξης του 23% κατά μέσο όρο – ειδικά δε στην Ελλάδα και στην Ισπανία, ένα 50% τουλάχιστον. Στη Γερμανία, παρά την κρίση, μόνο το 8% των νέων έμειναν χωρίς δουλειά. Ο Jürgen Männicke, σύμβουλος σε θέματα πολιτικής, μιλώντας στην Επιτροπή για θέματα εκπαίδευσης και έρευνας της Γερμανικής Βουλής, έκρουσε τον κώδωνα του κινδύνου: στα κρατίδια με το μεγαλύτερο ποσοστό ανεργίας προέβλεπε «ολέθριες κοινωνικές εντάσεις». Η εξειδικευμένη επαγγελματική κατάρτιση θα μπορούσε να συμβάλλει στην κοινωνική ειρήνη. «Δώστε τους εργαλεία, αλλιώς θα πάρουν τα καλάσνικοφ», είπε ο Männicke.

Σε τι βαθμό, ωστόσο, έχει διαδοθεί αυτού του τύπου η επαγγελματική κατάρτιση στην Ευρώπη; Σύμφωνα με το BiBB (Ινστιτούτο για την Επαγγελματική Κατάρτιση της ΟΔΓ), η Γερμανία, η Αυστρία, η Ελβετία, η Δανία και η Ολλανδία έχουν πραγματοποιήσει εντυπωσιακή πρόοδο. Στη Γερμανία π.χ., το 60% της επαγγελματικής εκπαίδευσης ακολουθεί αυτό το σύστημα. Σύμφωνα με το ΙΗΚ (Εμπορικό και Βιομηχανικό Επιμελητήριο) της περιοχής Rhein-Neckar, μεμονωμένες προσπάθειες προς την ίδια κατεύθυνση γίνονται στις εξής χώρες: Βέλγιο, Φινλανδία, Γαλλία, Ιρλανδία, Λουξεμβούργο, Μάλτα, Πορτογαλία, Σλοβενία, Ουγγαρία και Αγγλία. Ωστόσο, στις περισσότερες χώρες ισχύει το σύστημα του πλήρους σχολικού ωραρίου. «Το σύστημα αυτό δεν έχει μέλλον, καθώς η κατάρτιση επιτελείται έξω από την Αγορά», διατείνεται ο Steffen Bayer (DIHK).

Η διττή εκπαίδευση ως «εξαγωγική επιτυχία»

«Το γερμανικό σύστημα της διττής κατάρτισης εξελίσσεται σε μια πραγματική εξαγωγική επιτυχία», δήλωνε την άνοιξη του 2013 και ο υπουργός Εξωτερικών Guido Westerwelle, σε συνέδριο με τίτλο «Γερμανικές επιχειρήσεις – πρωτοπόροι της διττής επαγγελματικής κατάρτισης στο εξωτερικό». Το σύστημα αυτό εγγυάται την ύπαρξη άριστα καταρτισμένων εξειδικευμένων επαγγελματιών και χαμηλό δείκτη ανεργίας – πράγμα, που αντιλήφθηκε πρόσφατα και ή Επιτροπή Αναπτυξιακής Βοήθειας (OECD), η οποία πρότεινε στις ΗΠΑ «να ρίξουν μια ματιά στη Γερμανία και την Ελβετία», όπου η διττή εκπαίδευση προσφέρει μεγάλα πλεονεκτήματα.

Ενόψει της ζήτησης, το Υπουργείο Παιδείας της ΟΔΓ υπέγραψε ήδη πάνω από 40 διακρατικές συμφωνίες συνεργασίας – με την Αλγερία, με την Ελλάδα, την Ισπανία και την Πορτογαλία, ακόμα και με τις ΗΠΑ. Μάλιστα το Υπουργείο συγκρότησε ένα κεντρικό επιτελείο με αρμοδιότητα στις διεθνείς συνεργασίες σε επίπεδο επαγγελματικής κατάρτισης, με σκοπό το συντονισμό των προσπαθειών. Επίσης, περίπου 80 γερμανικά επιμελητήρια εξωτερικού εμπορίου έχουν συνδράμει το εγχείρημα αυτό της εξαγωγής τεχνογνωσίας σε άλλες χώρες, προσφέροντας το know-how αυτού του τύπου επαγγελματικής κατάρτισης. «Διδασκαλία και πρακτική εξάσκηση, λειτουργούν για τους νέους ως εφαλτήριο για την ένταξή τους στην αγορά εργασίας, συμβάλλοντας έτσι στην αντιμετώπιση της τρομαχτικής ανεργίας των νέων της Ευρώπης», δηλώνει ο László Andor, επίτροπος της ΕΕ για θέματα απασχόλησης και κοινωνικής ένταξης.

Ευχάριστος συναγερμός στην εργοδοσία

Αυτά τα διπλώματα σπουδών, εξηγεί ο Holger Seibert (Ινστιτούτο Έρευνας Επαγγελματικής Κατάρτισης και Αγοράς Εργασίας) «ασκούν μεγάλη έλξη στους εργοδότες», καθώς οι απόφοιτοι περνούν εξετάσεις και στα Βιομηχανικά και Εμπορικά Επιμελητήρια. Ένα 50 με 60% των εκπαιδευομένων απορροφήθηκαν μετά το πέρας των σπουδών τους από τις επιχειρήσεις όπου είχαν κάνει την πρακτική εξάσκηση στη διάρκεια των σπουδών τους. Έτσι στο πλαίσιο αυτού του εκπαιδευτικού συστήματος, η φοιτητική περίοδος συνολικά ισοδυναμεί με ένα «στάδιο δοκιμασίας για τους εργοδότες». Κατά συνέπεια, τα διπλώματα προδιαγράφουν με μεγαλύτερη ακρίβεια τον δείκτη αποδοτικότητας των αποφοίτων.

Από την άλλη μεριά, πάντα κατά τον Seibert, η καθιέρωση της διττής κατάρτισης προϋποθέτει μια σειρά πραγμάτων: νόμους, κανονισμούς σχετικά με τη λειτουργία της επαγγελματικής κατάρτισης, καθώς και καλά δικτυωμένα επιμελητήρια. Πρέπει να υπάρχουν λεπτομερείς διατάξεις σχετικά με το περιεχόμενο της εκπαίδευσης (το οποίο πρέπει να είναι ομοιόμορφο σε όλα τα κρατίδια), καθώς και σχετικά με το αντικείμενο των επαγγελματικών ειδικοτήτων που περιλαμβάνει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Επίσης χρειάζονται Βιομηχανικά και Εμπορικά Επιμελητήρια, τα οποία θα διασφαλίζουν την ποιότητα της εκπαίδευσης και θα έχουν την ευθύνη των κρατικά αναγνωρισμένων εξετάσεων. Η οργάνωση τέτοιων δομών απαιτεί βέβαια χρόνο και χρήμα. «Αμφιβάλλω εάν όλες οι ευρωπαϊκές χώρες θα είναι σύντομα σε θέση να υιοθετήσουν το γερμανικό σύστημα διττής κατάρτισης», συνοψίζει ο Steffen Bayer. Επιχειρήσεις που αγωνίζονται να επιβιώσουν, δεν είναι διατεθειμένες να επενδύσουν στην κατάρτιση υποψήφιων εργαζομένων – παρά τα προφανή οφέλη που υπόσχεται στο μέλλον.

Ωστόσο, η Ισπανία, αν και μαστίζεται από την κρίση, έχει ήδη θέσει τις βάσεις για μια τέτοια προοπτική. Στα μέσα του 2012, πρώτη η Seat υιοθέτησε το διττό σύστημα. Προϋπόθεση στάθηκε μια αναθεώρηση που πραγματοποίησε η κυβέρνηση στον τομέα της αγοράς εργασίας, η οποία επιτρέπει στις επιχειρήσεις να εντάσσουν περισσότερο τους εκπαιδευόμενους στο πρόγραμμα της εργασίας. Βούληση της κυβέρνησης είναι το σύστημα αυτό να αποτελέσει στο μέλλον τον κανόνα.

 

* Ο Arnd Zickgraf εργάζεται ως ελεύθερος δημοσιογράφος μεταξύ άλλων για το WDR.de στη Βόννη. Μετάφραση στα Ελληνικά: Έμη Βαϊκούση. Copyright: Goethe-Institut e. V., Internet-Redaktion.

Μάιος 2013

 

ΠΗΓΗ: http://www.goethe.de/ins/gr/lp/kul/dug/pok/bub/el11077304.htm

ΑΠΟΛΥΟΥΝ ΚΑΘΗΓΗΤΕΣ, ΔΙΩΧΝΟΥΝ ΜΑΘΗΤΕΣ ΔΙΑΛΥΟΥΝ ΤΗΝ ΤΕΕ

«Για ένα κομμάτι ψωμί θέλουν και τη ψυχή μας»

Η εκπαιδευτική κοινότητα των ΕΠΑΛ – ΕΠΑΣ μαζί με τις τοπικές κοινωνίες δεν πρέπει να παραιτηθούν…

 

Του Κώστα Διον. Κορδάτου*

 

Καθημερινά αποδεικνύεται όλο και περισσότερο πως έχουμε να κάνουμε με μια κυβέρνηση, «εταιρεία δολοφόνων» που εκτελεί «συμβόλαια θανάτου» με την τρόικα και την ΕΕ, δηλώνοντας απερίφραστα, ότι αρκετά από αυτά τα κάνει για παραδειγματισμό. Το σύμπλεγμα κυβέρνησης, κεφαλαίου, Δ.Ν.Τ, Ε.Ε είναι από τις μεγαλύτερες τρομοκρατικές οργανώσεις που υπάρχουν, μετράμε εξαιτίας τους χιλιάδες θύματα.

Η ΚΥΒΕΡΝΗΣΗ ΑΠΟΛΥΕΙ σε πρώτη φάση 2.500 καθηγητές και μαζί με αυτούς διώχνει και…15.000 μαθητές!!!

Η κατάργηση των 52 ειδικοτήτων σε τεχνική και γενική εκπαίδευση σηματοδοτεί την πλήρη διάλυση και ιδιωτικοποίησή της. Δεν είναι τυχαίο πως οι ειδικότητες που καταργούνται είναι οι πιο μαζικές.

Ο Υπουργός Παιδείας πετάει στην ανεργία 2.500 εκπαιδευτικούς του τομέα Υγείας και Πρόνοιας, Αισθητικής κομμωτικής, Γραφικών τεχνών, τεχνικούς κ.α. και διώχνει από την τεχνική εκπαίδευση πάνω από 15.000 χιλιάδες μαθητές κυρίως από τα πιο φτωχά λαϊκά στρώματα που έχουν ήδη επιλέξει ή και φοιτούν σε αυτές τις κατευθύνσεις.

Καταργεί τον κλάδο των καθηγητών βοηθών εργαστηρίων με στόχο τον αποσυντονισμό και την υποβάθμιση της ειδίκευσης αφού για την απόκτηση δεξιοτήτων οι μαθητές του δήθεν νέου Τεχ. Λυκείου (που έρχεται από τα παλιά-τέλος 19ου αιώνα) με την μαθητεία θα στέλνονται στα σκλαβοπάζαρα των πολυεθνικών, έξω από το σχολικό εργαστήριο, για την πρακτική τους άσκηση (Γερμανικό δυικό σύστημα). 

Η κυβέρνηση κάνει ένα μεγάλο δώρο στην αγορά απόκτησης ειδικότητας, όπου τα ιδιωτικά ΙΕΚ καιροφυλακτούν για να αρπάξουν την λεία από το ΕΣΠΑ. Ταυτόχρονα παραχωρείται τσάμπα η παιδική εργατική δύναμη στους «κοινωνικούς εταίρους» των ομοτράπεζων της ΓΣΕΕ και των κάθε λογής ευρωσκεπτικιστών!!! Τους εξασφαλίζει σε όλους αυτούς τους εργολάβους της γνώσης «πελατεία» για τα παλιά και νέα παραρτήματά τους. Καταργεί ειδικότητες μεγάλης ζήτησης, όπως αυτές της υγείας-πρόνοιας, αισθητικής κομμωτικής κ.λ.π. στο δημόσιο Τεχνολογικό Λύκειο προκειμένου να οδηγήσει τους μαθητές των ειδικοτήτων αυτών στο δίκτυο της εφήμερης και πληρωμένης κατάρτισης των ΙΕΚ. 

Η ανασφάλιστη και απλήρωτη μαθητεία των σκουριών των πολυεθνικών ολοκληρώνει το πάζλ της ιδιωτικοποίησης της ΤΕΕ! Δεν είναι τυχαίο ότι πριν λίγες ημέρες ο υπουργός Παιδείας Αρβανιτόπουλος, «έκοβε» κορδέλες εγκαινίων στο ΙΕΚ Ακμή, που κατά σύμπτωση δραστηριοποιείται κυρίως σε ειδικότητες του τομέα υγείας, εκθειάζοντας την υγιή επιχειρηματικότητα στο χώρο της εκπαίδευσης. Το σχέδιο «Αθηνά» του Υπουργείου Παιδείας, το οποίο όλως τυχαίως, βασίστηκε στη «μελέτη» μιας θυγατρικής εταιρείας πάλι του ομίλου ΑΚΜΗ! Ποιοί τελικά είναι οι ιδιοκτήτες αυτού του «εθνικού» ιδρύματος; Γιατί στηρίζεται σκανδαλωδώς από τον υπουργό παιδείας; 

Ανάλογα «δώρα» προς τον ιδιωτικό τομέα θα επακολουθήσουν και άλλες ειδικότητες της τεχνικής εκπαίδευσης, αλλά και η περίφημη μαθητεία, που θα τους εξασφαλίζει ταυτόχρονα νέο, φτηνό και απλήρωτο εργατικό δυναμικό. Θέλουν να προετοιμάσουν τον νέο φτηνό και απροστάτευτο εργάτη μέσω αυτών των «ευαγών» ιδρυμάτων του έθνους, έξω από το δημόσιο σχολείο. 

Κάποιοι συνάδελφοί μου, ακόμα και αυτοί που απολύονται, νομίζουν ότι είχαν το είχαν κατά τύχη, ότι έτσι χωρίς αγώνες κατέκτησαν το δικαίωμα, να θέλουν και να μπορούν να ζουν αξιοπρεπώς από την εργασία τους… Δεν πειράζει και δεν πρόκειται να τους αλλάξω γνώμη (παρά του ότι κάποιοι χρόνια φωνάζαμε), αν έτσι νομίζουν, μόνο που λάθος νομίζουν.

Στο νομό μας με τη ψήφιση του πολυνομοσχεδίου και με την κατάργηση των ειδικοτήτων, απολύθηκαν ήδη 65 μόνιμοι καθηγητές των ΕΠΑΛ, ΕΠΑΣ ενώ εκδιώκονται πάνω από 600 μαθητές από τα σχολεία, μόνο στο Αγρίνιο 340 μαθητές χάνουν την ειδικότητά τους! ΔΗΛΑΔΗ, πήραν την απόφαση να κλείσουν ολόκληρους κλάδους με αποτέλεσμα το 2ο ΕΠΑΛ Αγρινίου (Βοϊδολίβαδο), να κλείνει αφού παραμένει μόνο ένα τμήμα (πληροφορικής). Η διεύθυνση αυτού του σχολείου δεν κρατάει ούτε τα προσχήματα έχει εξαφανιστεί. Στα περισσότερα σχολεία της ΤΕΕ θα διωχθεί το 40% του μαθητικού δυναμικού, από τις ειδικότητες φιλέτο που καταργήθηκαν…..

Το κράτος απαλλάσσεται από το δημοσιονομικό κόστος και την υποχρέωση της παροχής κοινωνικών αγαθών, όπως παιδεία, υγεία και πρόνοια. Αυτές αναλαμβάνει να καλύψει ο ιδιωτικός τομέας με στόχο την κερδοφορία του, μεταφέροντας το κόστος στις πλάτες των εργαζομένων. Όποιες κοινωνικές δομές παραμένουν στο κράτος, θα λειτουργούν όλο και περισσότερο με ιδιωτικοοικονομικά κριτήρια, χωρίς εργασιακά δικαιώματα, με ανασφαλή, ελαστική και κακοπληρωμένη εργασία. Στο σημείο αυτό αξίζει να αναφερθεί και το γεγονός ότι ο τομέας υγείας που καταργήθηκε συνδέεται με τον επόμενο στόχο της κυβέρνησης, που είναι το κλείσιμο των νοσοκομείων! Άρα θέλουν εξανεμίσουν την προσδοκία των νέων παιδιών και των οικογενειών τους για την αναζήτηση κάποιας θέσης εργασίας σε δημόσιο ίδρυμα υγείας, ως πτυχιούχοι δευτεροβάθμιας ή τριτοβάθμιας εκπαίδευσης! Οι ιδιωτικές κλινικές θέλουν κατώτερο προσωπικό χωρίς δικαιώματα για περισσότερη εκμετάλλευση! 

Την καθαριότητα των σχολείων περιμένουν να αναλάβουν οι ιδιωτικές επιχειρήσεις και οι κάθε λογής αμειβόμενες ΜΚΟ. Μόνο που αυτό το project, περιλαμβάνει απαραίτητα και κάποια Κούνεβα, αλλά και πάμπολλα βιτριόλια…

Στη φύλαξη στριμώχνονται οι εταιρείες σεκιούριτι όταν στην περιοχή μας απολύονται οι σχολικοί φύλακες.

Και έπονται: διαχείριση σκουπιδιών, νερό, ενέργεια κι ό, τι μπορεί να εμπορευματοποιηθεί στη λογική του ιδιωτικού κέρδους. Κι οι εργαζόμενοι βορά στο εργασιακό σκλαβοπάζαρό τους.

Στο Δημόσιο θα παραμείνει ό, τι έχει έξοδα. Για να βαρύνει τους εργαζόμενους ξανά μέσω της φορολογίας. Έτσι το κράτος, υλοποιεί τον κύριο ρόλο του: την εξυπηρέτηση του μεγάλου κεφαλαίου και των εταίρων του ΕΕ, ΔΝΤ.

Ζούμε σε κηρυγμένο πόλεμο. Δεν μπορείς να καλυφθείς από σφαίρες που έχουν το ονοματεπώνυμό σου. 

Έχουν τους "όρους και τις προϋποθέσεις'' να νικήσουν, σκλαβώνοντας μια κοινωνία ολόκληρη;

Ναι, αν κάποιοι θεωρήσουν ότι τα μέτρα αφορούν τους άλλους αλλά όχι αυτούς που κάνουν καλά τη δουλειά τους και τους είναι χρήσιμοι.

Ναι, αν κάποιοι νομίσουν ότι μπορούν να επιβιώσουν επί πτωμάτων και οργανώνονται ως ειδικές ομάδες συμφερόντων.

Ναι, αν ο καθένας είναι μοναχός του ή περιμένει τη λύση από τους άλλους.

Ναι, αν αφήσουμε στη μάχη να ηγηθεί ο εχθρός μας, η κυβέρνησή του, το κράτος του, οι συνδικαλιστές του.

Ναι, αν πάμε με τη λογική της κάλπης και του κυβερνητισμού που θα διαπραγματευτεί με τους δήμιους της ΕΕ και του ΔΝΤ.

Ναι, αν μείνουμε στις αναλύσεις, τα συμπεράσματα και στις διαμαρτυρίες, πιστεύοντας ότι ένας ηττημένος, γονατισμένος λαός θα μπορέσει αργότερα.

Ποια εκπαίδευση μπορεί να αναπνεύσει σε κρύες αίθουσες, με στοιβαγμένα, πεινασμένα παιδιά, άνεργων γονιών και αδελφών στη μετανάστευση; Με μαθητές αποκλεισμένους από αυτήν, ζήτουλες της φιλανθρωπίας των εφοπλιστών, των κάθε λογής Προέδρων ΠΑΕ, των εταιριών χαρατσιών διοδίων και των σχολαρχών;

Οι «όροι και οι προϋποθέσεις» για να τους νικήσουμε είμαστε εμείς. Τίποτε δεν μπορεί να σταματήσει τη δύναμη του οργανωμένου, εξεγερμένου λαού. Αυτός ο νεποτισμός της πολιτικής ζωής έχει εξελιχθεί σε μάστιγα επικίνδυνη για τον ελληνικό λαό και πρέπει άμεσα αυτή η άεργη «ελίτ» του Κολωνακίου να ανατραπεί να νικηθεί από ένα ενωτικό και στιβαρό παλλαϊκό απελευθερωτικό κίνημα. 

Εκπαιδευτικοί, εργαζόμενοι σε Δήμους και υγεία, εργαζόμενοι του δημόσιου τομέα που σεβόμαστε τα δημόσια αγαθά και την αποστολή μας, εργαζόμενοι του ιδιωτικού τομέα, απλήρωτοι και με μισθούς πείνας που σεβόμαστε τη δουλειά μας και τον τόπο μας, άνεργοι, διωκόμενοι, κατατρεγμένοι και νεολαία ενωνόμαστε.

Η οργή μας και η αποφασιστικότητά μας, η οργάνωση στα σωματεία μας και στις επιτροπές αγώνα, ο συντονισμός, η αλληλεγγύη μας και ο συλλογικός μας ξεσηκωμός είναι τα όπλα μας,

Αυτή η νεοφιλελεύθερη κυβερνητική πολιτική στόχο έχει τη διάλυση όλων των τομέων του Δημοσίου. Δεν πρέπει να επιτρέψουμε τη διάλυση του δημόσιου σχολείου, δε δεχόμαστε τις απολύσεις, θα αγωνιστούμε όλοι μαζί για την ανατροπή των διαθεσιμοτήτων για όσο χρόνο απαιτηθεί!

– ΚΑΝΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΔΕΝ ΠΛΕΟΝΑΖΕΙ 

– ΟΛΑ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕΣΑ ΣΤΟ ΔΗΜΟΣΙΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

– ΔΗΜΟΣΙΕΣ ΚΑΙ ΦΘΗΝΕΣ ΥΠΗΡΕΣΙΕΣ ΚΑΙ ΑΓΑΘΑ ΣΤΟ ΛΑΟ 

– ΟΧΙ ΣΤΟΝ ΚΡΑΤΙΣΜΟ ΤΗΣ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗΣ

– ΟΛΟΙ ΣΤΟΝ ΑΓΩΝΑ ΓΙΑ ΝΑ ΦΥΓΕΙ Η ΚΥΒΕΡΝΗΣΗ, Η ΤΡΟΪΚΑ ΚΑΙ ΟΛΟΙ ΟΙ ΕΠΙΔΟΞΟΙ ΕΚΦΡΑΣΤΕΣ ΤΟΥΣ

 

Ιούλιος 2013

 

* Κώστας Διον. Κορδάτος, Καθηγητής, Πρόεδρος ΠΕΤΕΕΜ- ΣΕΛΕΤΕ

 

ΠΗΓΗ: Δευτέρα, 22 Ιουλίου 2013, http://kostaskordatos.blogspot.gr/2013/07/blog-post_3833.html

Φιλόλογε: Πολύ αργά για δάκρυα;

 

Του Τάσου Χατζηαναστασίου*

 

Και ξαφνικά εμείς οι φιλόλογοι, η ελίτ του σχολείου, οι θεματοφύλακες της ελληνικής παιδείας, συνειδητοποιήσαμε ότι εν τέλει μπορεί και να μην είμαστε τόσο απαραίτητοι στο σχολείο της αποικίας Ελλάδα και ότι υπάρχουν κι άλλοι που μπορούν να διδάξουν τα πολυπληθή και πολυποίκιλα διδακτικά μας αντικείμενα. Κι έτσι καθόμαστε και απελπιζόμαστε τώρα εδώ και άλλο δεν σκεπτόμαστε, τον νουν μας τρώγει αυτή η τύχη.

Αλλά δεν ακούσαμε ποτέ κρότον κτιστών ή ήχον; Ανεπαισθήτως μας απέκλεισαν από τας αναθέσεις;

 

– Όχι βέβαια! Βάλαμε κι εμείς το χεράκι μας. Συνειδητά και συστηματικά στρώσαμε τον δρόμο για να διαβούν και να θερίσουν χιλιάδες άρματα δρεπανηφόρα. Χωρίς περίσκεψιν, χωρίς λύπην, χωρίς αιδώ. Όταν επί δεκαετίες παραμείναμε προσηλωμένοι σ' έναν τρόπο παρουσίασης των διδακτικών αντικειμένων χωρίς συσχέτιση με την πραγματικότητα (κοινωνική, πολιτική, πολιτισμική, οικονομική)˙όταν ο παροιμιώδης συντηρητισμός μας δεν κρατούσε τις Θερμοπύλες της παράδοσης ως όφειλε, παρά ήταν απλώς ανέκαθεν κομφορμιστικός που προσαρμοζόταν προθύμως και δουλοπρεπώς στις εκάστοτε κυρίαρχες επιλογές˙όταν η ελλιπής διδακτική και μεθοδολογική μας επάρκεια μάς μετέτρεψε από επαναπαυμένους φιλολόγους των πέντε σταθερών και αμετάβλητων για δεκαετίες αντικειμένων σε ασθμαίνοντες και πανικόβλητους δήθεν παντογνώστες – ακόμη κι εμείς οι πτυχιούχοι από το προοδευτικόν Άριστον και Τέλειον της Θεσσαλονίκης – που όλα τα σφάζουν και όλα τα μαχαιρώνουν από λατινικό συντακτικό μέχρι Αναγνωστάκη και από Όμηρο μέχρι την Ιστορία του μεταπολεμικού κόσμου κι από κοντά ψυχολογίες, φιλοσοφίες και εσχάτως σύγχρονες γλωσσολογικές θεωρίες˙ όταν επαναπαυθήκαμε στην δήθεν αδιαμφισβήτητη χρησιμότητά μας˙ όταν απέναντι στη χρεοκοπία του ελληνοχριστιανικού ιδεώδους και την προγονοπληξία, αντιδράσαμε συμπλεγματικά και ενοχικά, κι έτσι περάσαμε στο άλλο άκρο: απαξιώσαμε την ελληνική γλώσσα και παράδοση που φτάσαμε να πιστοποιούμε ως επαρκείς και συχνά με υψηλή βαθμολογία, στρατιές ολόκληρες αγραμμάτων – ακόμη και αναλφάβητων – και το χειρότερο, φτάσαμε να επιβραβεύουμε κακομαθημένα με φουσκωμένα μυαλά και αχαλίνωτο υπερεγώ. Πολύ λογικά λοιπόν σήμερα και εν όψει των απολύσεων να προσγειωνόμαστε ανωμάλως σε μία πραγματικότητα στην οποία αυτό που τελεί υπό διωγμόν δεν είναι ειδικά ο κλάδος ΠΕ2, αλλά πρωτίστως η ίδια η Παιδεία, και ειδικά η ανθρωπιστική, ως περιττή και πλεονάζουσα.

Και η μεγάλη μας ευθύνη είναι ότι δεν την υπερασπιστήκαμε όταν συνειδητά και συστηματικά η Παιδεία κατεδαφιζόταν για να κτιστούν ολόγυρα μας υψηλά τείχη. Όταν στο όνομα της αποδόμησης του «εθνικού αφηγήματος» και των «εθνικών μύθων», ανεχτήκαμε, ή/και υποστηρίξαμε ορισμένοι, τη ρεπούσια αθλιότητα της περιφρόνησης, υποβάθμισης και κατασυκοφάντησης της αντιστασιακής παράδοσης του ελληνισμού˙όταν ανεχτήκαμε ή/και υποστηρίξαμε, αντί να ξεσηκωθούμε, την αποκοπή της νεοελληνικής λογοτεχνίας από τη διαχρονική ιστορική διαδρομή της ελληνικής λογοτεχνικής παράδοσης, και όταν επιπλέον δεχτήκαμε αδιαμαρτύρητα την κατάργηση της ίδιας της λογοτεχνίας από το νέο αναλυτικό πρόγραμμα της νεοελληνικής λογοτεχνίας στην Α΄ Λυκείου. Και δεν αντισταθήκαμε γιατί εξακολουθούσαμε να αντιμετωπίζουμε την ελληνική παράδοση και ιστορία σα μουσειακό είδος, που μέσα στο σημιτικό καταναλωτικό παροξυσμό, δεν συγκινούσε πια κανέναν. Δεν καταλάβαμε, δεν συνειδητοποιήσαμε, δεν πιστέψαμε ότι αυτό το μαρμάρινο κεφάλι που μας εξαντλεί τους αγκώνες και δεν ξέραμε πού να το ακουμπήσουμε ήταν η ο ίδιος μας ο εαυτός. Κι εμείς το είδαμε σαν τη νεκροκεφαλή που κρατάει ο Άμλετ στη σκηνή που αναρωτιέται για το νόημα της ζωής. Έτσι όμως συμβάλλαμε στον αυτοχειριασμό μας όχι απλώς ως κλάδου, αυτό είναι το λιγότερο, αλλά ως εθνικής ετερότητας.

Είναι άραγε πολύ αργά για δάκρυα; Γιατί όταν οι απαιτήσεις του μαθήματος της λογοτεχνίας περιορίζονται σε ψευτοκοινωνιολογικές παρατηρήσεις (για τις σχέσεις των δύο φύλων) ή σε ανάπτυξη δεξιοτήτων δημιουργικής γραφής, τότε τι αλήθεια χρειάζεται ειδικά και αποκλειστικά ο καθηγητής ελληνικής φιλολογίας; Όταν ο ίδιος δέχεται να διδάσκει, αν διδάσκει, το «Τραγούδι του νεκρού αδερφού» και τον «Ερωτόκριτο» μόνον από την πλευρά των σχέσεων των δύο φύλων και όχι για την ποιητική, αισθητική και πολιτισμική τους αξία, όταν δεν πιάνει το κοινό νήμα της ελληνικής ποιητικής παράδοσης (ενδεικτικά μόνο ας δούμε: ἀρετὴ στους αρχαίους, Αρετή στο «τραγούδι του νεκρού αδερφού» και Αρετούσα στον Κορνάρο, αρετήν (και τόλμην) στον Κάλβο, αρετή στον Μακρυγιάννη κ.α.)۬ όταν ακούει αδιαμαρτύρητα πως η ιστορία δεν είναι τίποτα άλλο παρά μία αυθαίρετη κατασκευή της υποκειμενικότητας του ιστορικού όταν, εν τέλει, συναινεί, μαζί με μία μεγάλη μερίδα συναδέλφων άλλων κλάδων, στην απαξίωση και υποβάθμιση της γνώσης, αφού πια «ο μαθητής δεν χρειάζεται να μαθαίνει αλλά – τάχα μου – να μαθαίνει πώς να μαθαίνει», αφού όλα τα αντικείμενα γίνονται «ερευνητικές (ο Θεός να τις κάνει!), εργασίες» όταν δηλαδή από φιλόλογος, καταντά διεκπεραιωτής αντιπαιδαγωγικών τεχνοκρατικών υπουργικών αποφάσεων, τότε είναι άξιος της μοίρας του. Και φυσικά μαζί με αυτόν και όλοι οι άλλοι κλάδοι αφού όταν τη θέση της γνώσης έχει πάρει πλέον η, μαγικών προφανώς ιδιοτήτων, διδακτική μέθοδος συνεπικουρούμενη από την τελετουργία των ΤΠΕ, τότε ο καθένας μπορεί να αναλάβει οποιοδήποτε αντικείμενο ανεξάρτητα από τις σπουδές του.

Κι όμως, έστω και τώρα, υπάρχει ο χρόνος να αντισταθούμε, όχι για να σώσουμε τη χαμένη τιμή του φιλολόγου, αλλά για να περισώσουμε ό,τι έχει απομείνει από την Παιδεία στον τόπο που γράφεται ποίηση αδιάλειπτα από τον 9ο αιώνα π.Χ. Αρκεί να σταθούμε αποφασιστικά απέναντι στον εθνομηδενισμό των ελίτ και τον εθνοφυλετισμό των ναζιστοαλήτ˙ αρκεί να αναδείξουμε τον ελληνικό πολιτισμό, τη γλώσσα, την ιστορία, τη λογοτεχνία, όχι ως ανώτερα των άλλων, αλλά ως έργα δικά μας, ως υψηλής αξίας επιτεύγματα που προέκυψαν, όχι από την απομόνωση αλλά μέσα από τον δημιουργικό διάλογο με τους άλλους πολιτισμούς˙ «όταν όλα τα ρεύματα Ανατολή και Δύση τα αφομοιώναμε θαυμάσια τις ώρες που λειτουργούσαμε σαν εύρωστος οργανισμός» (Σεφέρης)˙ αρκεί να απαλλαγούμε από την αυταρέσκεια και την αυταπάτη πως είμαστε ικανοί να διδάσκουμε επαρκώς ένα τεράστιο εύρος αντικειμένων˙ αρκεί να ξαναβάλουμε στο κέντρο της διδασκαλίας μας τον άνθρωπο ως ελεύθερο, δημιουργικό και με αγωνιστικό ήθος πολίτη˙ αρκεί τέλος να ξαναδώσουμε σε αξίες όπως ο σεβασμός, η δικαιοσύνη, η καλοσύνη και η σοφία την υψηλότερη θέση στην κλίμακα αξιών της ελληνικής κοινωνίας. Διαφορετικά, θα συνθλιβούμε ανάμεσα στη Σκύλλα του φιλελευθερισμού που ισοπεδώνει και καταστρέφει την Παιδεία και τον πολιτισμό και τσαλαπατά τις συνειδήσεις και στη Χάρυβδη του ολοκληρωτισμού και του φασισμού που κρύβεται σήμερα πίσω από έναν συμπλεγματικό, επιθετικό, μισαλλόδοξο, ρατσιστικό, τευτονικής προέλευσης και απόλυτα αντίθετο προς την ελληνική και ορθόδοξη παράδοση, εθνικισμό. Όχι μόνο για μας, συνάδελφοι φιλόλογοι, αλλά γι' αυτό που λέγαμε παλιά: «το καλό του λαού και του τόπου» ή όπως θα τόλεγε ο Μακρυγιάννης, για την πολύπαθη την πατρίδα.

* Ο Τάσος Χατζηαναστασίου είναι  φιλόλογος στο ΕΠΑΛ Ναυπλίου

 ΠΗΓΗ: 28-6-2013, http://www.alfavita.gr/arthra/…85#ixzz2YHge13Gs

Οι εξετάσεις συνεχίζονται «κανονικά», καιρός να καταργηθούν!

 

Του Γιάννη Λαθήρα*

 

Οι εξετάσεις επικυρώνουν τυπικά τις ταξικές διακρίσεις. Η ίδια η ύπαρξη των εξετάσεων καθορίζει ήδη από πολύ νωρίς τις εκπαιδευτικές επιλογές των μαθητών όταν από το Γυμνάσιο κιόλας οι «εν δυνάμει» αποτυχόντες (παιδιά από φτωχά-λαϊκά στρώματα) αποκλείονται «αυτοβούλως» με την μετατόπισή τους στην πολυδιασπασμένη, πολυμεταρρυθμισμένη και υποβαθμισμένη Τεχνική Εκπαίδευση ή εγκαταλείπουν το σχολείο… «Το σύστημα δεν κάνει λάθη, είναι το ίδιο λάθος!». (σύνθημα του Μάη του 68). «Η αγωνία των μαθητών πήρε τέλος και οι εξετάσεις συνεχίζονται κανονικά».

Μετά το άδειασμα της απεργίας από την ηγεσία του κλάδου όλα «βαίνουν κανονικώς». Το δέος του ιερού θεσμού συνεχίζει αδιατάρακτα τη σταθερή του πορεία. Θέματα «δύσκολα, βατά, για καλά προετοιμασμένους κ.λπ.»  οι ξύλινες εκφράσεις των εφημερίδων. Εύκολη η έκθεση, δύσκολα τα Μαθηματικά κ.ο.κ. O μύθος του «αδιάβλητου» νομιμοποιεί χρόνια τώρα στην ελληνική κοινωνία τον πιο σημαντικό ταξικό φραγμό στην εκπαίδευση. Όλοι σχεδόν μιλούν περί του πιο «δοκιμασμένου», «άψογου», «αξιόπιστου», «αντικειμενικού»  θεσμού.

Η αντικειμενικότητα του συστήματος που υπερθεματίζουν αφορά μόνο  την πλευρά της τυπικά ισότιμης αντιμετώπισης των υποψηφίων (κοινά θέματα, κοινός χρόνος εξέτασης, αυστηρή επιτήρηση, μυστικότητα στη βαθμολογία κ.λπ.) που εξασφαλίζεται από την συνεπή και κακοπληρωμένη  και σήμερα επιστρατευμένη συμμετοχή της πλειοψηφίας του κατώτερου εκπ. προσωπικού των σχολείων.

 Αποκρύπτεται εντέχνως η εντελώς ανισότιμη προετοιμασία για τις εξετάσεις (ή -πιο σωστά- για τον διαγωνισμό). Αυτή καθορίζεται από το σχολείο, το μορφωτικό,  κοινωνικό περιβάλλον του υποψηφίου και κυρίως από την οικογενειακή δαπάνη που διοχετεύεται σε φροντιστήρια, ιδιαίτερα και … «βοηθήματα», μια τεράστια αγορά που ζει και αναπνέει από τον «αδιάβλητο» θεσμό και περιγελά την λεγόμενη δωρεάν παιδεία.

Το  αποτέλεσμα είναι εν πολλοίς προδιαγεγραμμένο. Οι εξετάσεις επικυρώνουν τυπικά τις ταξικές διακρίσεις. Η ίδια η ύπαρξη των εξετάσεων καθορίζει ήδη από πολύ νωρίς τις εκπαιδευτικές επιλογές των μαθητών όταν από το Γυμνάσιο κιόλας οι «εν δυνάμει» αποτυχόντες (παιδιά από φτωχά-λαϊκά στρώματα) αποκλείονται «αυτοβούλως» με την μετατόπισή τους στην πολυδιασπασμένη, πολυμεταρρυθμισμένη και υποβαθμισμένη Τεχνική Εκπαίδευση ή εγκαταλείπουν το σχολείο.

Το ίδιο το σύστημα που θεσπίζει φράγματα για τους πολλούς, το ίδιο τα καταργεί για τους έχοντες: όποιος  δεν καταφέρει να περάσει στην Ιατρική,  γράφεται στο ρουμάνικο πανεπιστήμιο και μεταγράφεται στο τρίτο έτος, αρκεί να έχει χρήματα. Ο κλειστός αριθμός και οι ανταγωνιστικές εξετάσεις μένουν γι αυτούς που δεν έχουν. Ή, αυτός που θα απορριφθεί θα μπορεί, πάλι αν έχει τα χρήματα, να γραφτεί σε ένα ιδιωτικό κολέγιο και αποφοιτώντας να έχει τα ίδια επαγγελματικά δικαιώματα (ας είναι καλά η Ε.Ε) με τους υπόλοιπους.

Η αυτονόμηση της λυκειακής βαθμίδας από τις υπόλοιπες, μετατρέπει το Λύκειο σε προθάλαμο για την εισαγωγή σε ΑΕΙ – ΤΕΙ, όπου όμως ασκούνται κυρίως οι συμπληρωματικές γραφειοκρατικές πλευρές της τεχνικής προετοιμασίας (συμπλήρωση μηχανογραφικού, διενέργεια των εξετάσεων κ.λ.π.) ενώ η βασική προετοιμασία-προπόνηση επαφίεται στο κύκλωμα της παραπαιδείας (φαινόμενο μοναδικό στην Ευρώπη).

Είναι άλλωστε χαρακτηριστικό ότι τα επίμαχα ειδικά μαθήματα (ξένες γλώσσες, σχέδιο, μουσική, αθλήματα για τα ΤΕΦΑA) διδάσκονται εντελώς τυπικά στο Λύκειο ή και καθόλου.

Οι πιο σημαντικές όμως παρενέργειες των πανελλαδικών είναι η   τυποποίηση της γνώσης, ο κατακερματισμός των επιστημονικών αντικειμένων, η παροχή θραυσμάτων από πληροφορίες, η πρόωρη ειδίκευση, οι τεχνικές αποστήθισης, η υποτίμηση μέχρις χλευασμού της μη εξεταστικά χρήσιμης γνώσης.

Αυτό υπαγορεύεται από το «αξιόπιστο» του θεσμού που για να είναι τέτοιο, τα κριτήρια πρέπει να είναι μετρήσιμα και «αντικειμενικά».

Τελικός στόχος τους η σύνθλιψη της εφηβείας, αποβλάκωση, κυνισμός από τα 17, πολιτικός, πολιτιστικός και κοινωνικός αναλφαβητισμός, υποταγμένες και ευπροσάρμοστες προσωπικότητες.

Όλα δηλαδή τα «απαραίτητα προσόντα» για «πετυχημένη» πορεία στο πανεπιστήμιο της αγοράς, προς το έωλο και ακριβοπληρωμένο πτυχίο και μεταπτυχιακό και από εκεί στη φρίκη της ανεργίας ή στον κοινωνικό μεσαίωνα της μαύρης εργασίας ή της μετανάστευσης.

Ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα λοιπόν καθορίζεται από τις εξετάσεις και όχι μόνο τις πανελλαδικές.

Οποιαδήποτε πρωτοτυπία, ζωντάνια, καινοτόμα ιδέα του εκπαιδευτικού ακυρώνεται. Η επικείμενη αξιολόγηση θέλει εκτός των άλλων να επιβάλλει τη ομοιομορφία και την τυποποίηση της διδασκαλίας.

Η «δικτατορία της ύλης» περιορίζει μέχρις εσχάτων την παιδαγωγική ελευθερία. Η συνεργατική μάθηση αποκλείεται εξ ορισμού στο κλίμα του άκρατου ανταγωνισμού και της βαθμοθηρίας, της ατομικής και «αδιάβλητης» εξέτασης.

Η βιωματική προσέγγιση της γνώσης, η διεπιστημονικότητα της γνώσης, οι εναλλακτικές διδακτικές προσεγγίσεις καθίστανται νεκρό γράμμα καθώς ο Ιούνης του εξεταστικού Μινώταυρου παραμονεύει.

Οι πανελλαδικές κλέβουν τέλος πολύτιμο χρόνο από την εκπαιδευτική διαδικασία και πολύτιμο χρήμα για την στήριξη της (20 περίπου εκατ. ευρώ διατίθενται κάθε χρόνο για αυτό το «πανηγύρι»).

Τίποτε απ΄αυτά δεν αλλάζει επί της ουσίας (και δεν άλλαξε τόσα χρόνια με τις αλλεπάλληλες «μεταρρυθμίσεις») με επιμέρους τροποποιήσεις σε πλευρές του συστήματος (αυξομειώσεις των εξεταζομένων μαθημάτων, εμπλοκή ή όχι της Β΄ ή Α΄λυκείου, δομή και βαθμός δυσκολίας των θεμάτων κ.λπ.) .

Η θεσμοθέτηση της βάσης του 10 έκανε σαφώς πιο σκληρό το σύστημα και απέκλεισε επιπλέον χιλιάδες παιδιά από τα ΑΕΙ – ΤΕΙ.

H   αναγγελθείσα   μεταρρύθμιση ενός ακόμη «νέου» λυκείου επεκτείνει τις πανελλαδικές και στις 3!!! τάξεις του.

Ούτε η μετατόπιση των ταξικών αποκλεισμών και κατηγοριοποιήσεων  στα ΑΕΙ (προπαρασκευαστικό έτος σπουδών, δύο κύκλοι σπουδών αλλά Μπολώνια κ.λ.π ) όπως προτείνονται απ' τ΄αριστερά και δεξιά αντιμετωπίζει την ουσία του προβλήματος.

Κατάργηση λοιπόν των πανελλαδικών εξετάσεων και ελεύθερη πρόσβαση τώρα!

Δεν θα «εκβιάζουμε» πλέον εμείς οι καθηγητές αλλά ούτε θα «βιάζονται» η γνώση και οι μαθητές μας!

Στην προφανή και γνωστή, καλοπροαίρετη ή όχι ένσταση «αν μπορούν όλα τα παιδιά να σπουδάσουν» ή «αν τα πανεπιστήμια επαρκούν» η απάντηση δεν μπορεί παρά να είναι συνολική.

Ενιαίο δωδεκάχρονο δημόσιο και δωρεάν σχολείο ευρύχωρο και ελκυστικό για όλα τα παιδιά.

Ένα σχολείο που θα συνδέει οργανικά και δημιουργικά την γενική με την τεχνολογική γνώση και τις εφαρμογές,  με 20 παιδιά το πολύ σε κάθε τάξη, που θα προάγει την ολόπλευρη γνώση, την κριτική σκέψη, την ομαδική εργασία  τις κλίσεις τα ενδιαφέροντα και θα παράγει ολοκληρωμένες μαχόμενες προσωπικότητες.

Ένα σχολείο που θα αφήνει ελεύθερο τον δάσκαλο να μεγαλουργήσει, θα τον στηρίζει, θα τον σέβεται, θα τον ενθαρρύνει θα του επιτρέπει να αφιερωθεί αποκλειστικά στον παιδαγωγικό του ρόλο.

Ένα σχολείο της πλήρους παιδαγωγικής ελευθερίας, της δημοκρατικής λειτουργίας χωρίς «αφεντικά», managers, μέντορες και αξιολογητές, της άρτιας υλικοτεχνικής υποδομής, της αντισταθμιστικής εκπαίδευσης για «τα παιδιά ενός κατώτερου θεού» Ένα σχολείο που θα απορρίψει τις εξετάσεις και όχι τους μαθητές του. Θα απαλλάξει την κοινωνία και την εκπαίδευση από τους παραλογισμούς του «φροντιστηρίου» και των «ιδιαιτέρων».

Ένα τέτοιο σχολείο μπορεί να οδηγεί απρόσκοπτα τα παιδιά σε μια ενιαία, δημόσια ποιοτική και δωρεάν πανεπιστημιακή εκπαίδευση με γενναία και επαρκή χρηματοδότηση και υποδομές με γερά και ενιαία πτυχία που θα προάγει και θα ερευνά την κοινωνικά ωφέλιμη γνώση. 

Σε όσους και σε όποια φάση της ζωής τους το επιθυμούν, να υπάρχει και η επιλογή φοίτησης σε υψηλού επιπέδου δημόσιες δωρεάν ενιαίες σχολές επαγγελματικής εκπαίδευσης .

Εννοείται ότι μια τέτοια προοπτική πρέπει να συνοδεύεται από ριζοσπαστικές κοινωνικές τομές και ανατροπές.

Το εκπαιδευτικό κίνημα, που μετά τα πρόσφατα γεγονότα πρέπει να ανασυγκροτηθεί εκ βάθρων, τολμηρά και αποφασιστικά να αναδείξει το ζήτημα της ελεύθερης πρόσβασης σαν βασική πτυχή των διεκδικήσεων του την επόμενη και καθοριστική μάχη, διευρύνοντας τις συμμαχίες του με τους μαθητές και τους εργαζόμενους γονείς.

* Ο Γιάννης Λαθήρας είναι αντιπρόεδρος Γ΄ ΕΛΜΕ Θεσσαλονίκης

 

ΠΗΓΗ: ΑΡΙΣΤΕΡΟ ΜΠΛΟΚ. Το είδα: 23-05-2013, http://www.politikokafeneio.com/neo/modules.php?name=News&file=article&sid=5416

Αξιολόγηση και επαναξιολόγηση

 

Του Χρήστου Επαμ. Κυργιάκη

 

 

Από τότε που άρχισε να συζητιέται όχι απλώς η πρόθεση αλλά η ειλημμένη απόφαση των υπεύθυνων για τα της παιδείας, να θεσπίσει τη διαδικασία της αξιολόγησης, έχουν ειπωθεί και ακουστεί χιλιάδες γνώμες, έχουν γραφτεί εκατοντάδες αναλύσεις, σε μια προσπάθεια να αποδειχτεί αν η αξιολόγηση είναι «καλή» ή «κακή» και αν τελικά πρέπει να γίνει ή όχι.

Λαμβάνοντας υπόψη μας τη συμμετοχή των άμεσα ενδιαφερόμενων στη δημόσια διαβούλευση που έγινε με πρωτοβουλία του υπουργείου παιδείας, θα μπορούσε να βγει σαν πρώτο συμπέρασμα ότι οι εκπαιδευτικοί δεν θέλουν την αξιολόγηση. Τι σημαίνει όμως «αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου»;

Για να δώσει κάποιος την όποια απάντηση, θα πρέπει να ορίσει πρώτα τι πάει να πει «εκπαιδευτικό έργο». Από τη δική μου μικρή εμπειρία, στο πώς αντιλαμβάνεται η εκπαιδευτική κοινότητα το εκπαιδευτικό έργο, δεν υπάρχει μία αλλά πολλές απαντήσεις.

Ήδη, με αφορμή την εξαγγελία της διενέργειας της διαδικασίας της αξιολόγησης, φούντωσε η συζήτηση, τόσο στο εσωτερικό όσο και στο εξωτερικό της εκπαιδευτικής κοινότητας. Ερωτήσεις όπως, «γιατί να μην αξιολογηθεί ο εκπαιδευτικός που αργεί να μπει στην τάξη;» ή «γιατί να μην μείνουν στα σχολεία μόνο οι ικανοί και οι ανίκανοι να πάνε σπίτι τους;», είναι ενδεικτικές τόσο του κλίματος που επικρατεί όσο και του κλίματος που έχει καλλιεργηθεί.

Το πρώτο ερώτημα δημιουργεί εύλογα από μόνο του πολλά άλλα δευτερογενή ερωτήματα:

«Τον εκπαιδευτικό που, ενδεχομένως, αργεί συστηματικά να έρχεται στο σχολείο, δεν υπάρχει κάποιος που τον αφήνει να το κάνει;» Προφανώς!

«Γιατί τον αφήνει να το κάνει;» Μπορεί κάποιος να ισχυριστεί ότι από τη στιγμή που δεν κινδυνεύει ο εν λόγω εκπαιδευτικός με απόλυση, τους γράφει όλους στα παλιά του παπούτσια. Αυτό όμως είναι λάθος διότι ο δημοσιοϋπαλληλικός κώδικας προβλέπει σε ανάλογες περιπτώσεις κυρώσεις και ποινές. Άρα, αυτός που τον αφήνει να έχει τη συγκεκριμένη συμπεριφορά, το κάνει για άλλο λόγο.

«Αυτός που επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να αργεί συστηματικά, μήπως θα ανήκει στο σώμα των αξιολογητών;» Αν δεν θέλουμε να υποκρινόμαστε, πρέπει να απαντήσουμε ότι είναι σχεδόν βέβαιο ότι θα ανήκει.

«Επομένως, τι θα εμποδίσει τον μόνιμα αργοπορημένο εκπαιδευτικό, όχι μόνο να περάσει επιτυχώς την αξιολόγηση αλλά να εξακολουθήσει να έχει την ίδια συμπεριφορά;»

Έλα ντε!

Το δεύτερο ερώτημα, πάλι δημιουργεί επιπλέον ερωτήματα.

«Αυτοί που το προηγούμενο χρονικό διάστημα, έκριναν τους τωρινούς «ανίκανους» ως «ικανούς», θα είναι διαφορετικοί από αυτούς που θα αποφανθούν για την ικανότητά τους στα πλαίσια της αξιολόγησης που προωθείται;» Αν ρίξουμε μια ματιά γύρω μας δεν θα δούμε διαφορές ούτε στα πρόσωπα ούτε στις πρακτικές. Ήδη συζητιέται και ίσως να έχει παρθεί και τελική απόφαση, η εκπόνηση κάποιου εκπαιδευτικού προγράμματος θα μετράει στα «συν» για τον αξιολογούμενο εκπαιδευτικό, μόνο αν έγινε με δική του πρωτοβουλία και εκτός σχολικού ωραρίου. Αν έγινε στα πλαίσια της συμπλήρωσης ωραρίου δεν θα λαμβάνεται υπόψη. Λες και φταίει ο εκπαιδευτικός που δεν συμπληρώνει ωράριο ή λες και όσοι αναλαμβάνουν πρόγραμμα για να συμπληρώσουν ωράριο το κάνουν εκ του πονηρού και το θεωρούν αγγαρεία.

«Είναι σωστό να μετριέται η ικανότητα κάποιου εκπαιδευτικού με βάση το πόσα μεταπτυχιακά έχει κάνει και το πόσα σεμινάρια έχει παρακολουθήσει και μάλιστα σε άσχετο, πολλές φορές, προς το αντικείμενό του ή την παιδαγωγική του κατάρτιση;» Προσωπικά πιστεύω πως είναι λάθος.

Θα συμφωνούσα απόλυτα αν στα μεταπτυχιακά και τα σεμινάρια είχαν όλοι την ίδια δυνατότητα πρόσβασης και από κει και πέρα είχε να κάνει με την όρεξη και το μεράκι του καθενός, το αν θα προχωρούσε σε κάποιο μεταπτυχιακό ή όχι. Ποια είναι όμως η πραγματικότητα; Για τη συντριπτική πλειοψηφία των μεταπτυχιακών, απαιτούνται δίδακτρα.

Αυτό δεν σημαίνει ότι ντε και καλά οι μεταπτυχιακοί τίτλοι «χαρίζονται» στους κατόχους τους, αλλά οπωσδήποτε δεν μπορώ να δεχτώ ότι δεν υπάρχουν και πολλοί άλλοι που θα κατάφερναν να ολοκληρώσουν το ίδιο μεταπτυχιακό πρόγραμμα, αλλά δεν τους δόθηκε ποτέ η δυνατότητα διότι δεν είχαν τα απαιτούμενα χρήματα.

Δεν θα ήθελα να σταθώ αυτή την ώρα και σε μια σειρά από άλλα ερωτήματα όπως: «Γιατί να γίνει η αξιολόγηση;» ή «Πώς θα γίνει η αξιολόγηση και με βάση ποιους δείκτες θα προκύπτει το όποιο αποτέλεσμα;» ή, τέλος «Ποιος θα κάνει την αξιολόγηση και ποια θα είναι η διαδικασία επιλογής της;».

Αισθάνομαι όμως την ανάγκη να σχολιάσω ένα μικρό απόσπασμα από τις απόψεις ενός σχολικού συμβούλου που βρήκα στο διαδίκτυο, που αναφέρεται σε έναν από τους στόχους της αξιολόγησης, το οποίο και παραθέτω αυτούσιο:

«Γιατί πρέπει να γίνει Αξιολόγηση;

Γενικότερα στοχεύει στην αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου.

Ειδικότερα η αξιολόγηση στην Εκπαίδευση δεν πρέπει να στοχεύει στην ανακάλυψη του τι δεν έμαθε ο εκπαιδευόμενος αλλά στο τι δεν κατάφερε ο εισηγητής/δάσκαλος και η συγκεκριμένη εισήγηση να του μάθει.»

Το τι δεν κατάφερε ο εισηγητής/δάσκαλος να μάθει στον εκπαιδευόμενο, σχετίζεται μόνο με τον ίδιο και τις ικανότητές του;

Μήπως οι εμπνευστές της αξιολόγησης θεωρούν ότι το σχολείο και όσοι αναπνέουν μέσα σ' αυτό, μαθητές και εκπαιδευτικοί, αποτελούν ξεχωριστό κομμάτι της κοινωνίας το οποίο λειτουργεί αυτόβουλα και ανεπηρέαστα σε σχέση με όσα διαδραματίζονται στη κοινωνία;

Έχουν προσπαθήσει να «μάθουν» σε εκπαιδευόμενους – μαθητές που τους λείπει η τροφή;

Έχουν προσπαθήσει να «μάθουν» σε εκπαιδευόμενους – μαθητές που τους λείπουν ρούχα και παπούτσια;

Έχουν προσπαθήσει να «μάθουν» σε εκπαιδευόμενους – μαθητές που βιώνουν την κατάθλιψη του οικογενειακού περιβάλλοντος;

Έχουν προσπαθήσει ποτέ να «δουν» τους μαθητές όχι μόνο ως «εκπαιδευόμενους» αλλά ως ψυχοσωματικές οντότητες;

Έχουν προσπαθήσει ποτέ να μπουν μέσα στο οπτικό πεδίο που καλύπτουν με τα απλανή βλέμματά τους αυτοί οι εκπαιδευόμενοι-μαθητές γιατί το μυαλό τους είναι στον άνεργο γονιό τους που βρίσκεται σε αδιέξοδο;

Έχουν προσπαθήσει να «μάθουν» σε εκπαιδευόμενο-μαθητή που θέλει να εγκαταλείψει το σχολείο για να ψάξει, ο αφελής, για μια οποιαδήποτε δουλειά ώστε να συνεισφέρει κι εκείνος οικονομικά;

Το παραπάνω απόσπασμα από μόνο του μπορεί, κατά τη γνώμη μου, να αποτελέσει ισχυρό επιχείρημα ενάντια στην προωθούμενη αξιολόγηση.

Όταν ολόκληρη η κοινωνία υποφέρει, ασφυκτιά και πνίγεται στα αδιέξοδα, όταν για την πλειοψηφία, πλέον, των πολιτών τίθεται θέμα άμεσης επιβίωσης, δεν μπορείς να μιλάς σε μαθητές και εκπαιδευτικούς για το πώς γίνεται το παντεσπάνι και πόσο νόστιμο είναι.

Όποιος λοιπόν θέλει να προωθήσει την αξιολόγηση, ας φροντίσει πρώτα να προωθήσει την επίλυση άλλων πιο βασικών και προαπαιτούμενων ζητημάτων.

Αν δεν το κάνει, άλλο έχει στο βάθος του μυαλού του και όχι την αξιολόγηση για την αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου.   

ΠΗΓΗ: Sun, 2012-12-02, http://aristeroblog.gr/node/1200

Χτυπώντας το Νεοφιλελευθερισμό στο Σικάγο

 

Του Paul Street*  – Μεταφράζει η Κροτ

 

Είναι πολύ αξιοσημείωτη η απεργία που γίνεται αυτές τις μέρες από το Συνδικάτο Εκπαιδευτικών στο Σικάγο του Rahm Emmauel. Ένα από τα πιο ακανθώδη ζητήματα είναι η αξιολόγηση της απόδοσης των εκπαιδευτικών. Σύμφωνα με το καινούριο σύστημα, που συνδέει ασφυκτικά την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών με τους βαθμούς των μαθητών στα τεστ, σχεδόν ένα τρίτο των εκπαιδευτικών της πόλης απειλούνται με απόλυση.

Όπως και σε πολλά άλλα σχολεία της χώρας, έτσι και στο Σικάγο, οι εκπαιδευτικές αρχές έχουν καταστήσει τους βαθμούς των μαθητών σε τυποποιημένα τεστ, ως το βασικό κριτήριο αξιολόγησης, σχετικά με το αν ένας δάσκαλος μπορεί να παραμείνει στη θέση του ή όχι.

Ένα μεγάλο πρόβλημα αυτής της μεθόδου είναι το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να ασκήσουν κανένα έλεγχο στις παραμέτρους που σοβαροί ερευνητές έχουν αποδείξει πως έχουν καταλυτική επίδραση στην απόδοση των μαθητών σε αυτά τα τεστ – δηλαδή το οικογενειακό τους περιβάλλον, τη γειτονιά στην οποία ζουν και την ταξική τους θέση. Όπως παρατήρησε ο Gary Orfield από το Πρόγραμμα Κοινωνικών Δικαιωμάτων του Ηarvard, πριν από έντεκα χρόνια: "Όταν οι μαθητές έρχονται στο σχολείο νηστικοί, εξαντλημένοι ή τρομαγμένοι, όταν αλλάζουν σχολεία συχνά επειδή οι γονείς τους αντιμετωπίζουν τη μια έξωση μετά την άλλη, όταν δεν έχουν κανέναν στο σπίτι να τους ξυπνήσει για να πάρουν το λεωφορείο για το σχολείο, πολλώ δε μάλλον να επιβλέψει αν μελετούν, ή αν διαθέτουν τη βασική υλικοτεχνική υποδομή, ούτε το καλύτερο βιογραφικό ενός εκπαιδευτικού, ούτε ο πιο καλοπληρωμένος δάσκαλος δεν μπορούν να εγγυηθούν την επιτυχία".

"Το να προσπαθείς να βελτιώσεις τα σχολεία της πόλης, χωρίς να βελτιώνεις την πόλη" αναφέρει στο βιβλίο της Ghetto Schooling η καθηγήτρια Jean Anyon το 1977, "είναι σα να προσπαθείς να καθαρίσεις τον αέρα από τη μια πλευρά της σίτας… Για να είναι επιτυχημένη η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση σε μια πόλη, πρέπει να αποτελεί μέρος μιας συνολικότερης κοινωνικής αλλαγής. Μια συνολική επίθεση προς τη φτώχεια και την ρατσιστική απομόνωση είναι απαραίτητη, και αυτή θα επηρρεάσει όχι μόνο τους φτωχούς, αλλά και τους πιο πλούσιους...".

Οι δάσκαλοι δεν μπορούν να ελέγξουν ούτε τις εξωφρενικά αποκλίνουσες επιδοτήσεις ανά μαθητή, που λαμβάνουν τα σχολεία από τις τοπικές και κρατικές επιχορηγήσεις, οι οποίες είναι πιο γενναιόδωρες προς τους μαθητές των πλούσιων συνοικιών και χαμηλότερες για εκείνους που ζουν αποκλεισμένοι σε περιοχές χαμηλά φορολογούμενων εισοδημάτων.

Το να κατηγορούμε τους καθηγητές για τα άσχημα αποτελέσματα στα τεστ, σε αστικά σχολεία με υψηλά ποσοστά φτωχών και σαφώς μη προνομιούχων μαθητών, καταγόμενων από κακόφημες περιοχές και προερχόμενων από διαλυμένες οικογένειες, είναι σα να κατηγορούμε έναν αγρότη, επειδή είχε κακή συγκομιδή μετά από περίοδο ξηρασίας. Είναι σα να κατηγορούμε έναν οδηγό λεωφορείου επειδή δεν τήρησε τα δρομολόγια, ενώ μεγάλο μέρος της διαδρομής που έπρεπε να διανύσει ήταν πλημμυρισμένη. Πρόκειται για μια ιδιαίτερα επιβλαβή πρακτική, σε μια περίοδο χαμηλής ανάκαμψης μετά από τη Μεγάλη Ύφεση, η οποία έχει προκαλέσει τα υψηλότερα επίπεδα φτώχειας από ποτέ στις ΗΠΑ, ενώ έχει εκμηδενίσει τον προϋπολογισμό των σχολείων όσο ποτέ κατά τα πρόσφατα χρόνια – με αποτέλεσμα την ύπαρξη δύο ταχυτήτων για μαθητές/καθηγητές, η οποία όμως δεν μπορεί να χρεωθεί στους εκπαιδευτικούς (αυτοί που θα έπρεπε να κατηγορηθούν είναι μάλλον η Wall Street και το 1%).

Ένα άλλο πρόβλημα με το κυρίαρχο μοντέλο αξιολόγησης των δασκάλων είναι το γεγονός ότι ωθεί σχολεία και εκπαιδευτικούς στο να ορίζουν την εκπαιδευτική διαδικασία με βασική παράμετρο τα τεστ. Αυτό καθιστά την εκπαιδευτική εμπειρία πολλών φτωχών και μειονοτικών μαθητών μια αυταρχική διαδικασία επικεντρωμένη στο επαναλαμβανόμενο μοτίβο των ερωταπαντήσεων με απόλυτα μηχανικό τρόπο. Είναι ο ασφαλέστερος τρόπος για να στραφούν τα παιδιά μακριά από το σχολείο και να ακυρωθεί η δυνατότητα του σχολείου να καλλιεργήσει την κριτική σκέψη, η οποία είναι απαραίτητη στη δημοκρατία. Όπως αναφέρει και ο θρυλικός συγγραφέας και διάσημος υπερασπιστής των φτωχών παιδιών, Jonathan Kozol, "τα επικεντρωμένα σε τεστ προγράμματα σπουδών καθυποτάσσουν την κριτική συνείδηση, με απώτερο στόχο τη μετατροπή των μειονοτικών παιδιών σε στρατιωτάκια -υπάκουους και χωρίς αμφισβήτηση εκτελεστές στρατιωτικών κανονισμών". Ενώ μεσουρανούσε, ο πολύ παραγωγικός αριστερός ειδήμων στα της εκπαίδευσης και κοινωνικός σχολιαστής Henry A. Giroux, ανέφερε: "Οι δάσκαλοι δεν έχουν την δυνατότητα να πειραματίζονται και να σχεδιάζουν μόνοι τους το μάθημά τους, καθώς η πίεση για υψηλά αποτελέσματα στα τεστ οδηγεί σε πολύ πειθαρχημένα και κανονιστικά μοντέλα διδασκαλίας. […] Τα φύλλα εργασίας αντικαθιστούν την κριτική διδασκαλία και η αποστήθιση υποκαθιστά τον στοχασμό. Η απομνημόνευση γεγονότων καθίσταται σημαντικότερη από την αυθεντική κατανόηση".

Από την ταινία Entre les murs (Ανάμεσα στους τοίχους)

Αυτό μπορεί να φαντάζει σαν ένα αυστηρά "ρεπουμπλικάνικο" μοντέλο. Στην πραγματικότητα όμως, η νέο-Ντικενσιανή μανία με τα τεστ είναι σαφώς δικομματική, όπως για παράδειγμα καταδεικνύει το αμφιλεγόμενο νομοσχέδιο του 2001, το επικαλούμενο και "No Child Left Behind", που περιόριζε την χρηματοδότηση και προέβλεπε ομοσπονδιακές κυρώσεις στα σχολεία που δεν θα βελτίωναν με ένα μαγικό τρόπο τους βαθμούς στα τεστ των μειονοτικών μαθητών, ώστε να συμβάλουν στην αντιμετώπιση του ρατσιστικού και εθνοτικού "κενού επιτυχίας". Η μανία αυτή επισφραγίστηκε με την πολιτική "Η φυλή στην κορυφή" του Τμήματος Εκπαίδευσης του Ομπάμα, η οποία χρησιμοποιεί ομοσπονδιακά βραβεία σε μετρητά, για να ενθαρρύνει περιφερειακά σχολεία να συνδέσουν την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών με την απόδοση των μαθητών στα τεστ και να αυξήσει των αριθμό των σχολείων τσάρτερ. Ο πρώην διευθύνων προσωπικού και νυν πρωτοπόρος στους εράνους (fundraising), Δήμαρχος του Σικάγο Rahm Emmanuel, είναι ένας θερμός υποστηρικτής των τυποποιημένων τεστ, που καθόλου δεν λαμβάνουν υπόψη το κοινωνικό-οικονομικό πλαίσιο, αλλά χρησιμοποιούνται απλά για να αξιολογήσουν μαθητές, δασκάλους και δημόσια σχολεία.

Γιατί άραγε προκρίνεται αυτή η παράλογη και εκπαιδευτικά αντι-παραγωγική μέθοδος αξιολόγησης, τόσο στο Σικάγο, όσο και στην υπόλοιπη χώρα; Εν μέρει, αντικατοπτρίζει τη φαταλιστική λογική των policy makers, σύμφωνα με την οποία "οι ταξικές διαφορές είναι αναπόδραστες και μόνο το σχολείο μπορεί να βελτιώσει τη μοίρα των παιδιών των χαμηλότερων τάξεων". Αυτό, σύμφωνα με το νεοφιλελευθέρο εκπαιδευτικό ερευνητή και συγγραφέα, Richard Rothstein, "είναι ένα σημαντικό αμερικάνικο μάντρα, ότι δηλαδή τα σχολεία μπορούν εικονικά να είναι το μοναδικό εργαλείο κοινωνικής μεταρρύθμισης".

Ένας άλλος λόγος είναι ο ρατσισμός. Πίσω από τη φρενίτιδα των τεστ κρύβεται η λάθος λογική ότι, κατά κύριο λόγο οι μαύροι και Λατίνοι φτωχοί μαθητές δεν αξίζουν τίποτα καλύτερο από το "προκαθορισμένο και πειθαρχημένο πρόγραμμα σπουδών" του Giroux, το οποίο θα προκαλούσε σοβαρές αντιδράσεις από γονείς και μαθητές, αν υιοθετούνταν στα πλούσια προάστια των λευκών.

Παράλληλα, η βασισμένη στα τεστ πολιτική είναι ένας πολύ βολικός μηχανισμός στην υπηρεσία της νεοφιλελεύθερης τακτικής του rollback και του αποδεκατισμού των συνδικάτων των εκπαιδευτικών, ώστε τα δημόσια σχολεία να μετατραπούν σε ιδιωτικές επιχειρήσεις. Κοντά στους Ρεπουμπλικάνους, και πολλά υψηλά στελέχη των δημοκρατικών, όπως ο Δήμαρχος Emmanuel και ο Υπουργός Παιδείας του Ομπάμα Arne Duncan, είναι αποφασισμένοι να προωθήσουν την ιδιωτικοποιήση/κορπορατικοποίηση της αμερικάνικης δωδεκαετούς εκπαίδευσης.

Αν από τη μια ενστερνίζονται την άποψη ότι "μόνο τα σχολεία μπορούν να βελτιώσουν τη μοίρα των παιδιών από τα χαμηλότερα ταξικά στρώματα", θέλουν επίσης να διασφαλίσουν ότι αυτά τα σχολεία θα είναι όσο το δυνατόν πιο ιδιωτικά και αυταρχικά, απαλλαγμένα από (μεταξύ άλλων) τα ενοχλητικά συνδικάτα των εκπαιδευτικών, τα οποία εμποδίζουν την λατρεμένη από τις αρχές «ευελιξία», εμμένοντας σε εξοργιστικά πράγματα όπως ο αξιοπρεπής μισθός, οι υλικοί πόροι και το διάλειμμα για όσους εργάζονται σκληρά στην εμπροσθοφυλακή. Το σαδιστικό παιχνίδι του να χρεώνονται οι καθηγητές την ευθύνη για τη χαμηλή απόδοση των φτωχών παιδιών στα τεστ, είναι πολύ χρήσιμο για την πολιτική και τις δημόσιες σχέσεις της απο-συνδικαλιστοποίησης και της ιδιωτικοποίησης, μεταμφιεσμένο σε «εκπαιδευτική μεταρρύθμιση». Τα συνδικάτα των εκπαιδευτικών και τα ίδια τα δημόσια σχολεία έχουν καταστεί η τέλεια αιχμή του δόρατος για την ατζέντα των κορπορατιστών, η οποία υπαγορεύει τον αποπροσανατολισμό της δικαιολογημένης λαϊκής οργής για την αποτυχία του εκπαιδευτικού συστήματος. Αυτή η αποπροσανατολιστική λογική φυσικά αγνοεί τον βαθύτερο και καθοριστικό ρόλο της ταξικής διαστρωμάτωσης του έθνους και των σχετιζόμενων με αυτήν φυλετικών διακρίσεων, ώστε να προωθήσει τη λανθασμένη και αντι-δημοκρατική λύση της κορπορατικοποίησης, η οποία μάλιστα πουλιέται σαν «επιλογή» και «ελέυθερη αγορά».

Είναι πολύ λογικό που η δεξιά καμπάνια των Romney-Ryan εξώκειλε σε τέτοιο βαθμό, ώστε φτάνει στο σημείο να εκφράσει την αλληλεγγύη της αστικής τάξης προς τον Rahm Emmanuel, ο οποίος δέχτηκε 12 εκατ. δολάρια κατά την καμπάνια του για τις δημοτικές εκλογές το 2011, από κύκλους υπεράσπισης των χωρίς συνδικαλισμό-τσάρτερ σχολείων.Η καμπάνια του Ομπάμα εύλογα τήρησε αποστάσεις από τη διένεξη του Σικάγο, καθώς προωθεί τη νεοφιλελεύθερη λογική των τεστ και των σχολείων τσάρτερ, που βρίσκονται ακριβώς στην καρδιά της απεργίας.

Παρά τις ανά τετραετία προεκλογικές ακρότητες, το προοδευτικό συνδικάτο των εκπαιδευτικών του Σικάγο είχε το θάρρος να διαχωριστεί από την ατζέντα που θέτει στο στόχαστρο δασκάλους, μαθητές, γειτονιές και την ίδια τη δημόσια εκπαίδευση, και η οποία υποστηρίζεται από τη δικομματική νεοφιλελεύθερση ελίτ. Σύμφωνα με τον προοδευτικό ιστορικό Rck Perlstein από το Σικάγο, η μάχη που έδωσαν οι δάσκαλοι είναι πολύ σημαντική. "Αν το πρώτο κεφάλαιο στην ιστορία της σύγχρονης από τα κάτω μάχης των Αμερικάνων ενάντια στην πλουτοκρατία ήταν οι διαδηλώσεις στο Wisconsin την άνοιξη του 2011, και το δεύτερο κεφάλαιο ήταν τα camps του Occupy το καλοκαίρι του ίδιο έτους", γράφει ο Perlstein, "τότε η αντίσταση του συνδικάτου των εκπαιδευτικών του Σικάγο προς τον Emanuel θα έπρεπε να είναι το τρίτο κεφάλαιο. Ενέπνευσε όλους όσους είχαν απελπιστεί, επειδή είχαν πιστέψει πως οι άνθρωποι ξέχασαν πόσο καλό είναι να αντιστέκονται στις επιθέσεις -και πόσο αποτελεσματικές μπορούν να είναι τέτοιες μάχες". Αυτός δεν είναι και μικρός έπαινος. Ανεξαρτήτως αν ο Perlstein έχει δίκιο (πράγμα που εύχομαι), οι δάσκαλοι του Σικάγο αξίζουν ανενδείαστα την υποστήριξη και τη συμπαράστασή μας.

 

* Ο Paul Street [www.paulstreet.org] είναι γιος εκπαιδευτικού ενός δημόσιου σχολείου του Σικάγο (Beethoven and Shoesmith Elementary schools) και εργάστηκε ως Διευθυντής Έρευνας της Chicago Urban League από το 2000 ως το 2005. Έχει γράψει πολλά βιβλία, μεταξύ των οποίων τα εξής: Segregated Schools: Educational Apartheid in Post Civil Rights America (New York: Routledge, 2005) και Racial Oppression in the Global Metropolis: A Living Black Chicago History (New York: Rowman&Littlefield, 2007). Μπορείτε να επικοινωνήσετε μαζί του στο paulstreet99@yahoo.com .

ΠΗΓΗ: Shortlink: http://wp.me/p1pa1c-hNi. Αλίευση: Friday, September 14, 2012, http://www.zcommunications.org/striking-neoliberalism-in-chicago-by-paul-street-1  Το είδα: 20 Σεπτεμβρίου, 2012, http://parallhlografos.wordpress.com/2012/09/20/chicago-schools 

ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΟΚΕΝΤΡΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ ΜΑΘΗΤΙΚΗ ΔΙΑΡΡΟΗ

 

Του Γιώργου Κ. Καββαδία*

Τα πρόσφατα στοιχεία για τις επιδόσεις των υποψηφίων στις πανελλήνιες αποτυπώνουν έναν ιδιόμορφο διπολισμό. Αυξάνονται έστω και οριακά οι αριστούχοι, αλλά περισσότεροι από 1 στους 3 υποψηφίους βρίσκεται στον … βυθό της βαθμολογίας. Συγκεκριμένα, 29.009 υποψήφιοι ή ποσοστό 34,17 % έγραψαν κάτω από τη βάση του «10». Περισσότεροι από 1 στους 3 υποψηφίους όλων των κατηγοριών θα βρει τις Πύλες της τριτοβάθμιας εκαίδευσης κλειστές. Είναι επίσης τραγικό περίπου 2.500 αριστούχοι να μένουν έξω από τη σχολή πρώτης προτίμησης. Από έρευνες προκύπτει ότι μόνο 1 στους 5 υποψηφίους πετυχαίνει στη σχολή πρώτης προτίμησης του.

Το πρόβλημα του μεγάλου ποσοστού γραπτών που βαθμολογούνται «κάτω από τη βάση» (78% στη Φυσική και 73% στα Μαθηματικά Τεχνολογικής) στις πανελλήνιες εξετάσεις είναι, κυρίως, πρόβλημα του εκπαιδευτικού συστήματος. Ενός συστήματος που οδηγεί στο μαζικό αποκλεισμό των περίπου μισών μαθητών από την τριτοβάθμια εκπαίδευση, αν συνυπολογίσουμε και αυτούς που πρόωρα αποκλείονται χωρίς να προλάβουν να δώσουν εξετάσεις.

Γιατί την επόμενη κιόλας μέρα δημοσιοποιήθηκε ότι το 13,1% των μαθητών στην Ελλάδα εγκαταλείπει το σχολείο πριν ολοκληρώσει τις σπουδές του, σύμφωνα με στοιχεία της… Ευρωπαϊκής Επιτροπής Στην Ευρωπαϊκή Ένωση ο αντίστοιχος μέσος όρος είναι 13,5%. Τα στοιχεία άλλης  έρευνας σοκάρουν και αποκαλύπτουν το αποκρουστικό και ταξικό πρόσωπο της εκπαιδευτικής πολιτικής των κυβερνήσεων. 37.652 μαθητές κάθε χρόνο εγκαταλείπουν τα θρανία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. (Κέντρο Ανάπτυξης Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΚΑΝΕΠ) της ΓΣΕΕ.

Έκτός σχολείου οι απόκληροι και οι αδικημένοι. Άλλα 130.000 παιδιά με προβλήματα αναπηρίας ή μαθησιακά δε θα βρούν θέση σε ειδικό σχολείο και θα ριχτούν στον …Καιάδα της αμορφωσιάς και της περιθωριοποίησης. Ένα νήμα φαίνεται να συνδέει τη σχολική πορεία πολλών παιδιών από τις «άγονες» και απομακρυσμένες περιοχές της χώρας, τις «μητροπόλεις» του τουρισμού, την Κρήτη, τα Δωδεκάνησα και τα Ιόνια νησιά και τις φτωχογειτονιές των μεγάλων αστικών κέντρων με τους χιλιάδες αλλοδαπούς και παλιννοστούνες, αλλά και τα Τσιγγανόπουλα που δεν πηγαίνουν καθόλου ή εγκαταλείπουν πρόωρα το υποχρεωτικό σχολείο σε ποσοστό 25-30%. Εδώ συγκεντρώνονται τα μεγαλύτερα ποσοστά μαθητικής διαρροής «αιχμαλωτίζοντας» έτσι το εκπαιδευτικό τους μέλλον και πληθαίνοντας τις στρατιές του αναλφαβητισμού και του κοινωνικού αποκλεισμού. Το τρίγωνο φτώχεια- ανεργία- πολιτιστική στέρηση οδηγεί στην πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου και στην εκπαιδευτική αποστέρηση. Η εγκατάλειψη του σχολείου είναι μια από τις πιο επώδυνες μορφές που παίρνει η ανισότητα, η φτώχεια και ο κοινωνικός αποκλεισμός αντανακλώντας τη διαίρεση της κοινωνίας σε τάξεις. 
Το σχολείο όχι  μόνο δε λειτουργεί σαν ο «Μέγας Εξισωτής», αλλά σαν «Μέγας Μηχανισμός Διαλογής». Έτσι αντί να βρει τις μεθόδους και τις τεχνικές που θα μεταδώσουν σ' όλους τους μαθητές τις αναγκαίες γνώσεις, ασχολείται πώς θα εντοπίσει τους «ικανούς» και τους «ανίκανους». Οι εξετάσεις αποτελούν τον ορατό μηχανισμό της επιλεκτικής- απορριπτικής λειτουργίας του σχολείου. Μάλιστα οι μαθητευόμενοι μάγοι των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων έχουν πετύχει ένα ακόμα θαύμα: ευκλότερα να παραπέμπεται ένας μαθητής στο Γυμνάσιο παρά στο Λύκειο!

 

ΣΥΝΤΑΓΕΣ ΕΠΙΤΥΧΙΑΣ ΚΑΙ ΑΜΑΘΕΙΑΣ

 

Πέρα από τον μαζικό αποκλεισμό των υποψηφίων, κυρίως από τις ασθενέστερες τάξεις και στρώματα και τις απομακρυσμένες περιοχές της χώρας, οι εξετάσεις επιβάλλουν έναν ολοκληρωτικό έλεγχο στην εκπαιδευτική διαδικασία από το Δημοτικό μέχρι το πανεπιστήμιο. Ειδικότερα ως «καλό» Λύκειο αναγορεύεται αυτό που μιμείται το φροντιστήριο. Αυτό δηλαδή που καλουπώνει και παραδίδει αποσπασματικές γνώσεις χρήσιμες για τις εξετάσεις. Το εξεταστικό σύστημα θέλει «καλά προετοιμασμένους υποψηφίους» που δεν είναι παρά ένα είδος «προσοντούχων αγραμμάτων» .Από πρόσφατη έρευνα πανεπιστημιακών προκύπτει ότι μόλις το 5% των φοιτητών μελετά με δημιουργική και κριτική σκέψη τη βιβλιογραφία. Η πλειονότητα παπαγαλίζει με βάση το μοντέλο των πανελληνίων εξετάσεων.  

Με άλλα λόγια η εξετασιομανία που διαπερνά το εκπαιδευτικό σύστημα αποτελεί τη νεκρολογία της επαφής των μαθητών με την ουσία της γνώσης. Οι εξετάσεις γίνονται εργαλεία που μετατρέπουν τη διαδικασία της μόρφωσης σε εξάσκηση για το κυνήγι «χρήσιμων γνώσεων» που αποφέρουν βαθμούς. Γι αυτό και η φροντιστηριακή εκγύμναση κερδίζει έδαφος ως «σώμα και πνεύμα» στο σχολείο εκτρέποντας το εκπαιδευτικό έργο σε τεχνικές απομνημόνευσης πληροφοριών και όχι αναλυτική επεξεργασία της ύλης και δημιουργικής αφομοίωσης από τους μαθητές. Οι μαθητές «μαθαίνουν» τις σχολικές γνώσεις, αρκετοί περνούν με επιτυχία τις εξετάσεις, αλλά δεν τις κατανοούν. Δεν μπορούν να συνδέσουν τις επιμέρους γνώσεις από τα διάφορα  μαθήματα προκειμένου να ερμηνεύσουν τον κόσμο στον οποίο ζουν. Επιδιώκεται έτσι να διαμορφωθεί ένας τύπος ανθρώπου και, κυρίως, εργαζομένου που πρέπει να είναι ευέλικτος και προσαρμόσιμος στις αλλαγές στην αγορά εργασίας και κυρίως παραγωγικός και πειθήνιος.

Στο εξεταστικοκεντρικό σχολείο το εκπαιδευτικό έργο υποτάσσεται σε μια «τεχνολογία» των εξετάσεων και η μαθησιακή διαδικασία κινδυνεύει να συντριβεί στις Συμπληγάδες των παραδοσιακών και εκσυγχρονισμένων μορφών αξιολόγησης. Μέσα από την εξετασιομανία που διαπερνά το Λύκειο, όλο το πρόγραμμα δεν αποτελεί παρά τη «νεκρολογία» της επαφής του μαθητή με την ουσία της γνώσης. 

Η κυρίαρχη πολιτική αποδομώντας  το δημόσιο σχολείο προκρίνει ένα σχολείο επιλεκτικό και υποταγμένο στους νόμους της αγοράς.Για την κυρίρχη πολιτική ζητούμενο σήμερα είναι το «λίφτινγκ» του εξεταστικού συστήματος. Όμως σήμερα περισσότερο από ποτέ άλλοτε έχουμε ανάγκη από ένα σχολείο που να αγκαλιάζει όλα τα παιδιά χωρίς αποκλεισμούς και διακρίσεις, όπου πρωταρχική σημασία έχει ο πνευματικός εξοπλισμός των μαθητών, η καλλιέργεια «ελεύθερων και δημοκρατικών πολιτών», έτσι ώστε να μπορουν να αντιμετωπίσουν κριτικά την κοινωνία με την ενεργή συμμετοχή τους και παρέμβαση σ ΄ όλα τα επίπεδα της κοινωνικής δραστηριότητας.   

 

*http://gkavadias.blogspot.com

 

ΠΗΓΗ: 1-7-2012, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=67743