ΑΠΟΛΥΟΥΝ ΚΑΘΗΓΗΤΕΣ, ΔΙΩΧΝΟΥΝ ΜΑΘΗΤΕΣ ΔΙΑΛΥΟΥΝ ΤΗΝ ΤΕΕ

«Για ένα κομμάτι ψωμί θέλουν και τη ψυχή μας»

Η εκπαιδευτική κοινότητα των ΕΠΑΛ – ΕΠΑΣ μαζί με τις τοπικές κοινωνίες δεν πρέπει να παραιτηθούν…

 

Του Κώστα Διον. Κορδάτου*

 

Καθημερινά αποδεικνύεται όλο και περισσότερο πως έχουμε να κάνουμε με μια κυβέρνηση, «εταιρεία δολοφόνων» που εκτελεί «συμβόλαια θανάτου» με την τρόικα και την ΕΕ, δηλώνοντας απερίφραστα, ότι αρκετά από αυτά τα κάνει για παραδειγματισμό. Το σύμπλεγμα κυβέρνησης, κεφαλαίου, Δ.Ν.Τ, Ε.Ε είναι από τις μεγαλύτερες τρομοκρατικές οργανώσεις που υπάρχουν, μετράμε εξαιτίας τους χιλιάδες θύματα.

Η ΚΥΒΕΡΝΗΣΗ ΑΠΟΛΥΕΙ σε πρώτη φάση 2.500 καθηγητές και μαζί με αυτούς διώχνει και…15.000 μαθητές!!!

Η κατάργηση των 52 ειδικοτήτων σε τεχνική και γενική εκπαίδευση σηματοδοτεί την πλήρη διάλυση και ιδιωτικοποίησή της. Δεν είναι τυχαίο πως οι ειδικότητες που καταργούνται είναι οι πιο μαζικές.

Ο Υπουργός Παιδείας πετάει στην ανεργία 2.500 εκπαιδευτικούς του τομέα Υγείας και Πρόνοιας, Αισθητικής κομμωτικής, Γραφικών τεχνών, τεχνικούς κ.α. και διώχνει από την τεχνική εκπαίδευση πάνω από 15.000 χιλιάδες μαθητές κυρίως από τα πιο φτωχά λαϊκά στρώματα που έχουν ήδη επιλέξει ή και φοιτούν σε αυτές τις κατευθύνσεις.

Καταργεί τον κλάδο των καθηγητών βοηθών εργαστηρίων με στόχο τον αποσυντονισμό και την υποβάθμιση της ειδίκευσης αφού για την απόκτηση δεξιοτήτων οι μαθητές του δήθεν νέου Τεχ. Λυκείου (που έρχεται από τα παλιά-τέλος 19ου αιώνα) με την μαθητεία θα στέλνονται στα σκλαβοπάζαρα των πολυεθνικών, έξω από το σχολικό εργαστήριο, για την πρακτική τους άσκηση (Γερμανικό δυικό σύστημα). 

Η κυβέρνηση κάνει ένα μεγάλο δώρο στην αγορά απόκτησης ειδικότητας, όπου τα ιδιωτικά ΙΕΚ καιροφυλακτούν για να αρπάξουν την λεία από το ΕΣΠΑ. Ταυτόχρονα παραχωρείται τσάμπα η παιδική εργατική δύναμη στους «κοινωνικούς εταίρους» των ομοτράπεζων της ΓΣΕΕ και των κάθε λογής ευρωσκεπτικιστών!!! Τους εξασφαλίζει σε όλους αυτούς τους εργολάβους της γνώσης «πελατεία» για τα παλιά και νέα παραρτήματά τους. Καταργεί ειδικότητες μεγάλης ζήτησης, όπως αυτές της υγείας-πρόνοιας, αισθητικής κομμωτικής κ.λ.π. στο δημόσιο Τεχνολογικό Λύκειο προκειμένου να οδηγήσει τους μαθητές των ειδικοτήτων αυτών στο δίκτυο της εφήμερης και πληρωμένης κατάρτισης των ΙΕΚ. 

Η ανασφάλιστη και απλήρωτη μαθητεία των σκουριών των πολυεθνικών ολοκληρώνει το πάζλ της ιδιωτικοποίησης της ΤΕΕ! Δεν είναι τυχαίο ότι πριν λίγες ημέρες ο υπουργός Παιδείας Αρβανιτόπουλος, «έκοβε» κορδέλες εγκαινίων στο ΙΕΚ Ακμή, που κατά σύμπτωση δραστηριοποιείται κυρίως σε ειδικότητες του τομέα υγείας, εκθειάζοντας την υγιή επιχειρηματικότητα στο χώρο της εκπαίδευσης. Το σχέδιο «Αθηνά» του Υπουργείου Παιδείας, το οποίο όλως τυχαίως, βασίστηκε στη «μελέτη» μιας θυγατρικής εταιρείας πάλι του ομίλου ΑΚΜΗ! Ποιοί τελικά είναι οι ιδιοκτήτες αυτού του «εθνικού» ιδρύματος; Γιατί στηρίζεται σκανδαλωδώς από τον υπουργό παιδείας; 

Ανάλογα «δώρα» προς τον ιδιωτικό τομέα θα επακολουθήσουν και άλλες ειδικότητες της τεχνικής εκπαίδευσης, αλλά και η περίφημη μαθητεία, που θα τους εξασφαλίζει ταυτόχρονα νέο, φτηνό και απλήρωτο εργατικό δυναμικό. Θέλουν να προετοιμάσουν τον νέο φτηνό και απροστάτευτο εργάτη μέσω αυτών των «ευαγών» ιδρυμάτων του έθνους, έξω από το δημόσιο σχολείο. 

Κάποιοι συνάδελφοί μου, ακόμα και αυτοί που απολύονται, νομίζουν ότι είχαν το είχαν κατά τύχη, ότι έτσι χωρίς αγώνες κατέκτησαν το δικαίωμα, να θέλουν και να μπορούν να ζουν αξιοπρεπώς από την εργασία τους… Δεν πειράζει και δεν πρόκειται να τους αλλάξω γνώμη (παρά του ότι κάποιοι χρόνια φωνάζαμε), αν έτσι νομίζουν, μόνο που λάθος νομίζουν.

Στο νομό μας με τη ψήφιση του πολυνομοσχεδίου και με την κατάργηση των ειδικοτήτων, απολύθηκαν ήδη 65 μόνιμοι καθηγητές των ΕΠΑΛ, ΕΠΑΣ ενώ εκδιώκονται πάνω από 600 μαθητές από τα σχολεία, μόνο στο Αγρίνιο 340 μαθητές χάνουν την ειδικότητά τους! ΔΗΛΑΔΗ, πήραν την απόφαση να κλείσουν ολόκληρους κλάδους με αποτέλεσμα το 2ο ΕΠΑΛ Αγρινίου (Βοϊδολίβαδο), να κλείνει αφού παραμένει μόνο ένα τμήμα (πληροφορικής). Η διεύθυνση αυτού του σχολείου δεν κρατάει ούτε τα προσχήματα έχει εξαφανιστεί. Στα περισσότερα σχολεία της ΤΕΕ θα διωχθεί το 40% του μαθητικού δυναμικού, από τις ειδικότητες φιλέτο που καταργήθηκαν…..

Το κράτος απαλλάσσεται από το δημοσιονομικό κόστος και την υποχρέωση της παροχής κοινωνικών αγαθών, όπως παιδεία, υγεία και πρόνοια. Αυτές αναλαμβάνει να καλύψει ο ιδιωτικός τομέας με στόχο την κερδοφορία του, μεταφέροντας το κόστος στις πλάτες των εργαζομένων. Όποιες κοινωνικές δομές παραμένουν στο κράτος, θα λειτουργούν όλο και περισσότερο με ιδιωτικοοικονομικά κριτήρια, χωρίς εργασιακά δικαιώματα, με ανασφαλή, ελαστική και κακοπληρωμένη εργασία. Στο σημείο αυτό αξίζει να αναφερθεί και το γεγονός ότι ο τομέας υγείας που καταργήθηκε συνδέεται με τον επόμενο στόχο της κυβέρνησης, που είναι το κλείσιμο των νοσοκομείων! Άρα θέλουν εξανεμίσουν την προσδοκία των νέων παιδιών και των οικογενειών τους για την αναζήτηση κάποιας θέσης εργασίας σε δημόσιο ίδρυμα υγείας, ως πτυχιούχοι δευτεροβάθμιας ή τριτοβάθμιας εκπαίδευσης! Οι ιδιωτικές κλινικές θέλουν κατώτερο προσωπικό χωρίς δικαιώματα για περισσότερη εκμετάλλευση! 

Την καθαριότητα των σχολείων περιμένουν να αναλάβουν οι ιδιωτικές επιχειρήσεις και οι κάθε λογής αμειβόμενες ΜΚΟ. Μόνο που αυτό το project, περιλαμβάνει απαραίτητα και κάποια Κούνεβα, αλλά και πάμπολλα βιτριόλια…

Στη φύλαξη στριμώχνονται οι εταιρείες σεκιούριτι όταν στην περιοχή μας απολύονται οι σχολικοί φύλακες.

Και έπονται: διαχείριση σκουπιδιών, νερό, ενέργεια κι ό, τι μπορεί να εμπορευματοποιηθεί στη λογική του ιδιωτικού κέρδους. Κι οι εργαζόμενοι βορά στο εργασιακό σκλαβοπάζαρό τους.

Στο Δημόσιο θα παραμείνει ό, τι έχει έξοδα. Για να βαρύνει τους εργαζόμενους ξανά μέσω της φορολογίας. Έτσι το κράτος, υλοποιεί τον κύριο ρόλο του: την εξυπηρέτηση του μεγάλου κεφαλαίου και των εταίρων του ΕΕ, ΔΝΤ.

Ζούμε σε κηρυγμένο πόλεμο. Δεν μπορείς να καλυφθείς από σφαίρες που έχουν το ονοματεπώνυμό σου. 

Έχουν τους "όρους και τις προϋποθέσεις'' να νικήσουν, σκλαβώνοντας μια κοινωνία ολόκληρη;

Ναι, αν κάποιοι θεωρήσουν ότι τα μέτρα αφορούν τους άλλους αλλά όχι αυτούς που κάνουν καλά τη δουλειά τους και τους είναι χρήσιμοι.

Ναι, αν κάποιοι νομίσουν ότι μπορούν να επιβιώσουν επί πτωμάτων και οργανώνονται ως ειδικές ομάδες συμφερόντων.

Ναι, αν ο καθένας είναι μοναχός του ή περιμένει τη λύση από τους άλλους.

Ναι, αν αφήσουμε στη μάχη να ηγηθεί ο εχθρός μας, η κυβέρνησή του, το κράτος του, οι συνδικαλιστές του.

Ναι, αν πάμε με τη λογική της κάλπης και του κυβερνητισμού που θα διαπραγματευτεί με τους δήμιους της ΕΕ και του ΔΝΤ.

Ναι, αν μείνουμε στις αναλύσεις, τα συμπεράσματα και στις διαμαρτυρίες, πιστεύοντας ότι ένας ηττημένος, γονατισμένος λαός θα μπορέσει αργότερα.

Ποια εκπαίδευση μπορεί να αναπνεύσει σε κρύες αίθουσες, με στοιβαγμένα, πεινασμένα παιδιά, άνεργων γονιών και αδελφών στη μετανάστευση; Με μαθητές αποκλεισμένους από αυτήν, ζήτουλες της φιλανθρωπίας των εφοπλιστών, των κάθε λογής Προέδρων ΠΑΕ, των εταιριών χαρατσιών διοδίων και των σχολαρχών;

Οι «όροι και οι προϋποθέσεις» για να τους νικήσουμε είμαστε εμείς. Τίποτε δεν μπορεί να σταματήσει τη δύναμη του οργανωμένου, εξεγερμένου λαού. Αυτός ο νεποτισμός της πολιτικής ζωής έχει εξελιχθεί σε μάστιγα επικίνδυνη για τον ελληνικό λαό και πρέπει άμεσα αυτή η άεργη «ελίτ» του Κολωνακίου να ανατραπεί να νικηθεί από ένα ενωτικό και στιβαρό παλλαϊκό απελευθερωτικό κίνημα. 

Εκπαιδευτικοί, εργαζόμενοι σε Δήμους και υγεία, εργαζόμενοι του δημόσιου τομέα που σεβόμαστε τα δημόσια αγαθά και την αποστολή μας, εργαζόμενοι του ιδιωτικού τομέα, απλήρωτοι και με μισθούς πείνας που σεβόμαστε τη δουλειά μας και τον τόπο μας, άνεργοι, διωκόμενοι, κατατρεγμένοι και νεολαία ενωνόμαστε.

Η οργή μας και η αποφασιστικότητά μας, η οργάνωση στα σωματεία μας και στις επιτροπές αγώνα, ο συντονισμός, η αλληλεγγύη μας και ο συλλογικός μας ξεσηκωμός είναι τα όπλα μας,

Αυτή η νεοφιλελεύθερη κυβερνητική πολιτική στόχο έχει τη διάλυση όλων των τομέων του Δημοσίου. Δεν πρέπει να επιτρέψουμε τη διάλυση του δημόσιου σχολείου, δε δεχόμαστε τις απολύσεις, θα αγωνιστούμε όλοι μαζί για την ανατροπή των διαθεσιμοτήτων για όσο χρόνο απαιτηθεί!

– ΚΑΝΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΔΕΝ ΠΛΕΟΝΑΖΕΙ 

– ΟΛΑ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕΣΑ ΣΤΟ ΔΗΜΟΣΙΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

– ΔΗΜΟΣΙΕΣ ΚΑΙ ΦΘΗΝΕΣ ΥΠΗΡΕΣΙΕΣ ΚΑΙ ΑΓΑΘΑ ΣΤΟ ΛΑΟ 

– ΟΧΙ ΣΤΟΝ ΚΡΑΤΙΣΜΟ ΤΗΣ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗΣ

– ΟΛΟΙ ΣΤΟΝ ΑΓΩΝΑ ΓΙΑ ΝΑ ΦΥΓΕΙ Η ΚΥΒΕΡΝΗΣΗ, Η ΤΡΟΪΚΑ ΚΑΙ ΟΛΟΙ ΟΙ ΕΠΙΔΟΞΟΙ ΕΚΦΡΑΣΤΕΣ ΤΟΥΣ

 

Ιούλιος 2013

 

* Κώστας Διον. Κορδάτος, Καθηγητής, Πρόεδρος ΠΕΤΕΕΜ- ΣΕΛΕΤΕ

 

ΠΗΓΗ: Δευτέρα, 22 Ιουλίου 2013, http://kostaskordatos.blogspot.gr/2013/07/blog-post_3833.html

Φιλόλογε: Πολύ αργά για δάκρυα;

 

Του Τάσου Χατζηαναστασίου*

 

Και ξαφνικά εμείς οι φιλόλογοι, η ελίτ του σχολείου, οι θεματοφύλακες της ελληνικής παιδείας, συνειδητοποιήσαμε ότι εν τέλει μπορεί και να μην είμαστε τόσο απαραίτητοι στο σχολείο της αποικίας Ελλάδα και ότι υπάρχουν κι άλλοι που μπορούν να διδάξουν τα πολυπληθή και πολυποίκιλα διδακτικά μας αντικείμενα. Κι έτσι καθόμαστε και απελπιζόμαστε τώρα εδώ και άλλο δεν σκεπτόμαστε, τον νουν μας τρώγει αυτή η τύχη.

Αλλά δεν ακούσαμε ποτέ κρότον κτιστών ή ήχον; Ανεπαισθήτως μας απέκλεισαν από τας αναθέσεις;

 

– Όχι βέβαια! Βάλαμε κι εμείς το χεράκι μας. Συνειδητά και συστηματικά στρώσαμε τον δρόμο για να διαβούν και να θερίσουν χιλιάδες άρματα δρεπανηφόρα. Χωρίς περίσκεψιν, χωρίς λύπην, χωρίς αιδώ. Όταν επί δεκαετίες παραμείναμε προσηλωμένοι σ' έναν τρόπο παρουσίασης των διδακτικών αντικειμένων χωρίς συσχέτιση με την πραγματικότητα (κοινωνική, πολιτική, πολιτισμική, οικονομική)˙όταν ο παροιμιώδης συντηρητισμός μας δεν κρατούσε τις Θερμοπύλες της παράδοσης ως όφειλε, παρά ήταν απλώς ανέκαθεν κομφορμιστικός που προσαρμοζόταν προθύμως και δουλοπρεπώς στις εκάστοτε κυρίαρχες επιλογές˙όταν η ελλιπής διδακτική και μεθοδολογική μας επάρκεια μάς μετέτρεψε από επαναπαυμένους φιλολόγους των πέντε σταθερών και αμετάβλητων για δεκαετίες αντικειμένων σε ασθμαίνοντες και πανικόβλητους δήθεν παντογνώστες – ακόμη κι εμείς οι πτυχιούχοι από το προοδευτικόν Άριστον και Τέλειον της Θεσσαλονίκης – που όλα τα σφάζουν και όλα τα μαχαιρώνουν από λατινικό συντακτικό μέχρι Αναγνωστάκη και από Όμηρο μέχρι την Ιστορία του μεταπολεμικού κόσμου κι από κοντά ψυχολογίες, φιλοσοφίες και εσχάτως σύγχρονες γλωσσολογικές θεωρίες˙ όταν επαναπαυθήκαμε στην δήθεν αδιαμφισβήτητη χρησιμότητά μας˙ όταν απέναντι στη χρεοκοπία του ελληνοχριστιανικού ιδεώδους και την προγονοπληξία, αντιδράσαμε συμπλεγματικά και ενοχικά, κι έτσι περάσαμε στο άλλο άκρο: απαξιώσαμε την ελληνική γλώσσα και παράδοση που φτάσαμε να πιστοποιούμε ως επαρκείς και συχνά με υψηλή βαθμολογία, στρατιές ολόκληρες αγραμμάτων – ακόμη και αναλφάβητων – και το χειρότερο, φτάσαμε να επιβραβεύουμε κακομαθημένα με φουσκωμένα μυαλά και αχαλίνωτο υπερεγώ. Πολύ λογικά λοιπόν σήμερα και εν όψει των απολύσεων να προσγειωνόμαστε ανωμάλως σε μία πραγματικότητα στην οποία αυτό που τελεί υπό διωγμόν δεν είναι ειδικά ο κλάδος ΠΕ2, αλλά πρωτίστως η ίδια η Παιδεία, και ειδικά η ανθρωπιστική, ως περιττή και πλεονάζουσα.

Και η μεγάλη μας ευθύνη είναι ότι δεν την υπερασπιστήκαμε όταν συνειδητά και συστηματικά η Παιδεία κατεδαφιζόταν για να κτιστούν ολόγυρα μας υψηλά τείχη. Όταν στο όνομα της αποδόμησης του «εθνικού αφηγήματος» και των «εθνικών μύθων», ανεχτήκαμε, ή/και υποστηρίξαμε ορισμένοι, τη ρεπούσια αθλιότητα της περιφρόνησης, υποβάθμισης και κατασυκοφάντησης της αντιστασιακής παράδοσης του ελληνισμού˙όταν ανεχτήκαμε ή/και υποστηρίξαμε, αντί να ξεσηκωθούμε, την αποκοπή της νεοελληνικής λογοτεχνίας από τη διαχρονική ιστορική διαδρομή της ελληνικής λογοτεχνικής παράδοσης, και όταν επιπλέον δεχτήκαμε αδιαμαρτύρητα την κατάργηση της ίδιας της λογοτεχνίας από το νέο αναλυτικό πρόγραμμα της νεοελληνικής λογοτεχνίας στην Α΄ Λυκείου. Και δεν αντισταθήκαμε γιατί εξακολουθούσαμε να αντιμετωπίζουμε την ελληνική παράδοση και ιστορία σα μουσειακό είδος, που μέσα στο σημιτικό καταναλωτικό παροξυσμό, δεν συγκινούσε πια κανέναν. Δεν καταλάβαμε, δεν συνειδητοποιήσαμε, δεν πιστέψαμε ότι αυτό το μαρμάρινο κεφάλι που μας εξαντλεί τους αγκώνες και δεν ξέραμε πού να το ακουμπήσουμε ήταν η ο ίδιος μας ο εαυτός. Κι εμείς το είδαμε σαν τη νεκροκεφαλή που κρατάει ο Άμλετ στη σκηνή που αναρωτιέται για το νόημα της ζωής. Έτσι όμως συμβάλλαμε στον αυτοχειριασμό μας όχι απλώς ως κλάδου, αυτό είναι το λιγότερο, αλλά ως εθνικής ετερότητας.

Είναι άραγε πολύ αργά για δάκρυα; Γιατί όταν οι απαιτήσεις του μαθήματος της λογοτεχνίας περιορίζονται σε ψευτοκοινωνιολογικές παρατηρήσεις (για τις σχέσεις των δύο φύλων) ή σε ανάπτυξη δεξιοτήτων δημιουργικής γραφής, τότε τι αλήθεια χρειάζεται ειδικά και αποκλειστικά ο καθηγητής ελληνικής φιλολογίας; Όταν ο ίδιος δέχεται να διδάσκει, αν διδάσκει, το «Τραγούδι του νεκρού αδερφού» και τον «Ερωτόκριτο» μόνον από την πλευρά των σχέσεων των δύο φύλων και όχι για την ποιητική, αισθητική και πολιτισμική τους αξία, όταν δεν πιάνει το κοινό νήμα της ελληνικής ποιητικής παράδοσης (ενδεικτικά μόνο ας δούμε: ἀρετὴ στους αρχαίους, Αρετή στο «τραγούδι του νεκρού αδερφού» και Αρετούσα στον Κορνάρο, αρετήν (και τόλμην) στον Κάλβο, αρετή στον Μακρυγιάννη κ.α.)۬ όταν ακούει αδιαμαρτύρητα πως η ιστορία δεν είναι τίποτα άλλο παρά μία αυθαίρετη κατασκευή της υποκειμενικότητας του ιστορικού όταν, εν τέλει, συναινεί, μαζί με μία μεγάλη μερίδα συναδέλφων άλλων κλάδων, στην απαξίωση και υποβάθμιση της γνώσης, αφού πια «ο μαθητής δεν χρειάζεται να μαθαίνει αλλά – τάχα μου – να μαθαίνει πώς να μαθαίνει», αφού όλα τα αντικείμενα γίνονται «ερευνητικές (ο Θεός να τις κάνει!), εργασίες» όταν δηλαδή από φιλόλογος, καταντά διεκπεραιωτής αντιπαιδαγωγικών τεχνοκρατικών υπουργικών αποφάσεων, τότε είναι άξιος της μοίρας του. Και φυσικά μαζί με αυτόν και όλοι οι άλλοι κλάδοι αφού όταν τη θέση της γνώσης έχει πάρει πλέον η, μαγικών προφανώς ιδιοτήτων, διδακτική μέθοδος συνεπικουρούμενη από την τελετουργία των ΤΠΕ, τότε ο καθένας μπορεί να αναλάβει οποιοδήποτε αντικείμενο ανεξάρτητα από τις σπουδές του.

Κι όμως, έστω και τώρα, υπάρχει ο χρόνος να αντισταθούμε, όχι για να σώσουμε τη χαμένη τιμή του φιλολόγου, αλλά για να περισώσουμε ό,τι έχει απομείνει από την Παιδεία στον τόπο που γράφεται ποίηση αδιάλειπτα από τον 9ο αιώνα π.Χ. Αρκεί να σταθούμε αποφασιστικά απέναντι στον εθνομηδενισμό των ελίτ και τον εθνοφυλετισμό των ναζιστοαλήτ˙ αρκεί να αναδείξουμε τον ελληνικό πολιτισμό, τη γλώσσα, την ιστορία, τη λογοτεχνία, όχι ως ανώτερα των άλλων, αλλά ως έργα δικά μας, ως υψηλής αξίας επιτεύγματα που προέκυψαν, όχι από την απομόνωση αλλά μέσα από τον δημιουργικό διάλογο με τους άλλους πολιτισμούς˙ «όταν όλα τα ρεύματα Ανατολή και Δύση τα αφομοιώναμε θαυμάσια τις ώρες που λειτουργούσαμε σαν εύρωστος οργανισμός» (Σεφέρης)˙ αρκεί να απαλλαγούμε από την αυταρέσκεια και την αυταπάτη πως είμαστε ικανοί να διδάσκουμε επαρκώς ένα τεράστιο εύρος αντικειμένων˙ αρκεί να ξαναβάλουμε στο κέντρο της διδασκαλίας μας τον άνθρωπο ως ελεύθερο, δημιουργικό και με αγωνιστικό ήθος πολίτη˙ αρκεί τέλος να ξαναδώσουμε σε αξίες όπως ο σεβασμός, η δικαιοσύνη, η καλοσύνη και η σοφία την υψηλότερη θέση στην κλίμακα αξιών της ελληνικής κοινωνίας. Διαφορετικά, θα συνθλιβούμε ανάμεσα στη Σκύλλα του φιλελευθερισμού που ισοπεδώνει και καταστρέφει την Παιδεία και τον πολιτισμό και τσαλαπατά τις συνειδήσεις και στη Χάρυβδη του ολοκληρωτισμού και του φασισμού που κρύβεται σήμερα πίσω από έναν συμπλεγματικό, επιθετικό, μισαλλόδοξο, ρατσιστικό, τευτονικής προέλευσης και απόλυτα αντίθετο προς την ελληνική και ορθόδοξη παράδοση, εθνικισμό. Όχι μόνο για μας, συνάδελφοι φιλόλογοι, αλλά γι' αυτό που λέγαμε παλιά: «το καλό του λαού και του τόπου» ή όπως θα τόλεγε ο Μακρυγιάννης, για την πολύπαθη την πατρίδα.

* Ο Τάσος Χατζηαναστασίου είναι  φιλόλογος στο ΕΠΑΛ Ναυπλίου

 ΠΗΓΗ: 28-6-2013, http://www.alfavita.gr/arthra/…85#ixzz2YHge13Gs

Οι εξετάσεις συνεχίζονται «κανονικά», καιρός να καταργηθούν!

 

Του Γιάννη Λαθήρα*

 

Οι εξετάσεις επικυρώνουν τυπικά τις ταξικές διακρίσεις. Η ίδια η ύπαρξη των εξετάσεων καθορίζει ήδη από πολύ νωρίς τις εκπαιδευτικές επιλογές των μαθητών όταν από το Γυμνάσιο κιόλας οι «εν δυνάμει» αποτυχόντες (παιδιά από φτωχά-λαϊκά στρώματα) αποκλείονται «αυτοβούλως» με την μετατόπισή τους στην πολυδιασπασμένη, πολυμεταρρυθμισμένη και υποβαθμισμένη Τεχνική Εκπαίδευση ή εγκαταλείπουν το σχολείο… «Το σύστημα δεν κάνει λάθη, είναι το ίδιο λάθος!». (σύνθημα του Μάη του 68). «Η αγωνία των μαθητών πήρε τέλος και οι εξετάσεις συνεχίζονται κανονικά».

Μετά το άδειασμα της απεργίας από την ηγεσία του κλάδου όλα «βαίνουν κανονικώς». Το δέος του ιερού θεσμού συνεχίζει αδιατάρακτα τη σταθερή του πορεία. Θέματα «δύσκολα, βατά, για καλά προετοιμασμένους κ.λπ.»  οι ξύλινες εκφράσεις των εφημερίδων. Εύκολη η έκθεση, δύσκολα τα Μαθηματικά κ.ο.κ. O μύθος του «αδιάβλητου» νομιμοποιεί χρόνια τώρα στην ελληνική κοινωνία τον πιο σημαντικό ταξικό φραγμό στην εκπαίδευση. Όλοι σχεδόν μιλούν περί του πιο «δοκιμασμένου», «άψογου», «αξιόπιστου», «αντικειμενικού»  θεσμού.

Η αντικειμενικότητα του συστήματος που υπερθεματίζουν αφορά μόνο  την πλευρά της τυπικά ισότιμης αντιμετώπισης των υποψηφίων (κοινά θέματα, κοινός χρόνος εξέτασης, αυστηρή επιτήρηση, μυστικότητα στη βαθμολογία κ.λπ.) που εξασφαλίζεται από την συνεπή και κακοπληρωμένη  και σήμερα επιστρατευμένη συμμετοχή της πλειοψηφίας του κατώτερου εκπ. προσωπικού των σχολείων.

 Αποκρύπτεται εντέχνως η εντελώς ανισότιμη προετοιμασία για τις εξετάσεις (ή -πιο σωστά- για τον διαγωνισμό). Αυτή καθορίζεται από το σχολείο, το μορφωτικό,  κοινωνικό περιβάλλον του υποψηφίου και κυρίως από την οικογενειακή δαπάνη που διοχετεύεται σε φροντιστήρια, ιδιαίτερα και … «βοηθήματα», μια τεράστια αγορά που ζει και αναπνέει από τον «αδιάβλητο» θεσμό και περιγελά την λεγόμενη δωρεάν παιδεία.

Το  αποτέλεσμα είναι εν πολλοίς προδιαγεγραμμένο. Οι εξετάσεις επικυρώνουν τυπικά τις ταξικές διακρίσεις. Η ίδια η ύπαρξη των εξετάσεων καθορίζει ήδη από πολύ νωρίς τις εκπαιδευτικές επιλογές των μαθητών όταν από το Γυμνάσιο κιόλας οι «εν δυνάμει» αποτυχόντες (παιδιά από φτωχά-λαϊκά στρώματα) αποκλείονται «αυτοβούλως» με την μετατόπισή τους στην πολυδιασπασμένη, πολυμεταρρυθμισμένη και υποβαθμισμένη Τεχνική Εκπαίδευση ή εγκαταλείπουν το σχολείο.

Το ίδιο το σύστημα που θεσπίζει φράγματα για τους πολλούς, το ίδιο τα καταργεί για τους έχοντες: όποιος  δεν καταφέρει να περάσει στην Ιατρική,  γράφεται στο ρουμάνικο πανεπιστήμιο και μεταγράφεται στο τρίτο έτος, αρκεί να έχει χρήματα. Ο κλειστός αριθμός και οι ανταγωνιστικές εξετάσεις μένουν γι αυτούς που δεν έχουν. Ή, αυτός που θα απορριφθεί θα μπορεί, πάλι αν έχει τα χρήματα, να γραφτεί σε ένα ιδιωτικό κολέγιο και αποφοιτώντας να έχει τα ίδια επαγγελματικά δικαιώματα (ας είναι καλά η Ε.Ε) με τους υπόλοιπους.

Η αυτονόμηση της λυκειακής βαθμίδας από τις υπόλοιπες, μετατρέπει το Λύκειο σε προθάλαμο για την εισαγωγή σε ΑΕΙ – ΤΕΙ, όπου όμως ασκούνται κυρίως οι συμπληρωματικές γραφειοκρατικές πλευρές της τεχνικής προετοιμασίας (συμπλήρωση μηχανογραφικού, διενέργεια των εξετάσεων κ.λ.π.) ενώ η βασική προετοιμασία-προπόνηση επαφίεται στο κύκλωμα της παραπαιδείας (φαινόμενο μοναδικό στην Ευρώπη).

Είναι άλλωστε χαρακτηριστικό ότι τα επίμαχα ειδικά μαθήματα (ξένες γλώσσες, σχέδιο, μουσική, αθλήματα για τα ΤΕΦΑA) διδάσκονται εντελώς τυπικά στο Λύκειο ή και καθόλου.

Οι πιο σημαντικές όμως παρενέργειες των πανελλαδικών είναι η   τυποποίηση της γνώσης, ο κατακερματισμός των επιστημονικών αντικειμένων, η παροχή θραυσμάτων από πληροφορίες, η πρόωρη ειδίκευση, οι τεχνικές αποστήθισης, η υποτίμηση μέχρις χλευασμού της μη εξεταστικά χρήσιμης γνώσης.

Αυτό υπαγορεύεται από το «αξιόπιστο» του θεσμού που για να είναι τέτοιο, τα κριτήρια πρέπει να είναι μετρήσιμα και «αντικειμενικά».

Τελικός στόχος τους η σύνθλιψη της εφηβείας, αποβλάκωση, κυνισμός από τα 17, πολιτικός, πολιτιστικός και κοινωνικός αναλφαβητισμός, υποταγμένες και ευπροσάρμοστες προσωπικότητες.

Όλα δηλαδή τα «απαραίτητα προσόντα» για «πετυχημένη» πορεία στο πανεπιστήμιο της αγοράς, προς το έωλο και ακριβοπληρωμένο πτυχίο και μεταπτυχιακό και από εκεί στη φρίκη της ανεργίας ή στον κοινωνικό μεσαίωνα της μαύρης εργασίας ή της μετανάστευσης.

Ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα λοιπόν καθορίζεται από τις εξετάσεις και όχι μόνο τις πανελλαδικές.

Οποιαδήποτε πρωτοτυπία, ζωντάνια, καινοτόμα ιδέα του εκπαιδευτικού ακυρώνεται. Η επικείμενη αξιολόγηση θέλει εκτός των άλλων να επιβάλλει τη ομοιομορφία και την τυποποίηση της διδασκαλίας.

Η «δικτατορία της ύλης» περιορίζει μέχρις εσχάτων την παιδαγωγική ελευθερία. Η συνεργατική μάθηση αποκλείεται εξ ορισμού στο κλίμα του άκρατου ανταγωνισμού και της βαθμοθηρίας, της ατομικής και «αδιάβλητης» εξέτασης.

Η βιωματική προσέγγιση της γνώσης, η διεπιστημονικότητα της γνώσης, οι εναλλακτικές διδακτικές προσεγγίσεις καθίστανται νεκρό γράμμα καθώς ο Ιούνης του εξεταστικού Μινώταυρου παραμονεύει.

Οι πανελλαδικές κλέβουν τέλος πολύτιμο χρόνο από την εκπαιδευτική διαδικασία και πολύτιμο χρήμα για την στήριξη της (20 περίπου εκατ. ευρώ διατίθενται κάθε χρόνο για αυτό το «πανηγύρι»).

Τίποτε απ΄αυτά δεν αλλάζει επί της ουσίας (και δεν άλλαξε τόσα χρόνια με τις αλλεπάλληλες «μεταρρυθμίσεις») με επιμέρους τροποποιήσεις σε πλευρές του συστήματος (αυξομειώσεις των εξεταζομένων μαθημάτων, εμπλοκή ή όχι της Β΄ ή Α΄λυκείου, δομή και βαθμός δυσκολίας των θεμάτων κ.λπ.) .

Η θεσμοθέτηση της βάσης του 10 έκανε σαφώς πιο σκληρό το σύστημα και απέκλεισε επιπλέον χιλιάδες παιδιά από τα ΑΕΙ – ΤΕΙ.

H   αναγγελθείσα   μεταρρύθμιση ενός ακόμη «νέου» λυκείου επεκτείνει τις πανελλαδικές και στις 3!!! τάξεις του.

Ούτε η μετατόπιση των ταξικών αποκλεισμών και κατηγοριοποιήσεων  στα ΑΕΙ (προπαρασκευαστικό έτος σπουδών, δύο κύκλοι σπουδών αλλά Μπολώνια κ.λ.π ) όπως προτείνονται απ' τ΄αριστερά και δεξιά αντιμετωπίζει την ουσία του προβλήματος.

Κατάργηση λοιπόν των πανελλαδικών εξετάσεων και ελεύθερη πρόσβαση τώρα!

Δεν θα «εκβιάζουμε» πλέον εμείς οι καθηγητές αλλά ούτε θα «βιάζονται» η γνώση και οι μαθητές μας!

Στην προφανή και γνωστή, καλοπροαίρετη ή όχι ένσταση «αν μπορούν όλα τα παιδιά να σπουδάσουν» ή «αν τα πανεπιστήμια επαρκούν» η απάντηση δεν μπορεί παρά να είναι συνολική.

Ενιαίο δωδεκάχρονο δημόσιο και δωρεάν σχολείο ευρύχωρο και ελκυστικό για όλα τα παιδιά.

Ένα σχολείο που θα συνδέει οργανικά και δημιουργικά την γενική με την τεχνολογική γνώση και τις εφαρμογές,  με 20 παιδιά το πολύ σε κάθε τάξη, που θα προάγει την ολόπλευρη γνώση, την κριτική σκέψη, την ομαδική εργασία  τις κλίσεις τα ενδιαφέροντα και θα παράγει ολοκληρωμένες μαχόμενες προσωπικότητες.

Ένα σχολείο που θα αφήνει ελεύθερο τον δάσκαλο να μεγαλουργήσει, θα τον στηρίζει, θα τον σέβεται, θα τον ενθαρρύνει θα του επιτρέπει να αφιερωθεί αποκλειστικά στον παιδαγωγικό του ρόλο.

Ένα σχολείο της πλήρους παιδαγωγικής ελευθερίας, της δημοκρατικής λειτουργίας χωρίς «αφεντικά», managers, μέντορες και αξιολογητές, της άρτιας υλικοτεχνικής υποδομής, της αντισταθμιστικής εκπαίδευσης για «τα παιδιά ενός κατώτερου θεού» Ένα σχολείο που θα απορρίψει τις εξετάσεις και όχι τους μαθητές του. Θα απαλλάξει την κοινωνία και την εκπαίδευση από τους παραλογισμούς του «φροντιστηρίου» και των «ιδιαιτέρων».

Ένα τέτοιο σχολείο μπορεί να οδηγεί απρόσκοπτα τα παιδιά σε μια ενιαία, δημόσια ποιοτική και δωρεάν πανεπιστημιακή εκπαίδευση με γενναία και επαρκή χρηματοδότηση και υποδομές με γερά και ενιαία πτυχία που θα προάγει και θα ερευνά την κοινωνικά ωφέλιμη γνώση. 

Σε όσους και σε όποια φάση της ζωής τους το επιθυμούν, να υπάρχει και η επιλογή φοίτησης σε υψηλού επιπέδου δημόσιες δωρεάν ενιαίες σχολές επαγγελματικής εκπαίδευσης .

Εννοείται ότι μια τέτοια προοπτική πρέπει να συνοδεύεται από ριζοσπαστικές κοινωνικές τομές και ανατροπές.

Το εκπαιδευτικό κίνημα, που μετά τα πρόσφατα γεγονότα πρέπει να ανασυγκροτηθεί εκ βάθρων, τολμηρά και αποφασιστικά να αναδείξει το ζήτημα της ελεύθερης πρόσβασης σαν βασική πτυχή των διεκδικήσεων του την επόμενη και καθοριστική μάχη, διευρύνοντας τις συμμαχίες του με τους μαθητές και τους εργαζόμενους γονείς.

* Ο Γιάννης Λαθήρας είναι αντιπρόεδρος Γ΄ ΕΛΜΕ Θεσσαλονίκης

 

ΠΗΓΗ: ΑΡΙΣΤΕΡΟ ΜΠΛΟΚ. Το είδα: 23-05-2013, http://www.politikokafeneio.com/neo/modules.php?name=News&file=article&sid=5416

Αξιολόγηση και επαναξιολόγηση

 

Του Χρήστου Επαμ. Κυργιάκη

 

 

Από τότε που άρχισε να συζητιέται όχι απλώς η πρόθεση αλλά η ειλημμένη απόφαση των υπεύθυνων για τα της παιδείας, να θεσπίσει τη διαδικασία της αξιολόγησης, έχουν ειπωθεί και ακουστεί χιλιάδες γνώμες, έχουν γραφτεί εκατοντάδες αναλύσεις, σε μια προσπάθεια να αποδειχτεί αν η αξιολόγηση είναι «καλή» ή «κακή» και αν τελικά πρέπει να γίνει ή όχι.

Λαμβάνοντας υπόψη μας τη συμμετοχή των άμεσα ενδιαφερόμενων στη δημόσια διαβούλευση που έγινε με πρωτοβουλία του υπουργείου παιδείας, θα μπορούσε να βγει σαν πρώτο συμπέρασμα ότι οι εκπαιδευτικοί δεν θέλουν την αξιολόγηση. Τι σημαίνει όμως «αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου»;

Για να δώσει κάποιος την όποια απάντηση, θα πρέπει να ορίσει πρώτα τι πάει να πει «εκπαιδευτικό έργο». Από τη δική μου μικρή εμπειρία, στο πώς αντιλαμβάνεται η εκπαιδευτική κοινότητα το εκπαιδευτικό έργο, δεν υπάρχει μία αλλά πολλές απαντήσεις.

Ήδη, με αφορμή την εξαγγελία της διενέργειας της διαδικασίας της αξιολόγησης, φούντωσε η συζήτηση, τόσο στο εσωτερικό όσο και στο εξωτερικό της εκπαιδευτικής κοινότητας. Ερωτήσεις όπως, «γιατί να μην αξιολογηθεί ο εκπαιδευτικός που αργεί να μπει στην τάξη;» ή «γιατί να μην μείνουν στα σχολεία μόνο οι ικανοί και οι ανίκανοι να πάνε σπίτι τους;», είναι ενδεικτικές τόσο του κλίματος που επικρατεί όσο και του κλίματος που έχει καλλιεργηθεί.

Το πρώτο ερώτημα δημιουργεί εύλογα από μόνο του πολλά άλλα δευτερογενή ερωτήματα:

«Τον εκπαιδευτικό που, ενδεχομένως, αργεί συστηματικά να έρχεται στο σχολείο, δεν υπάρχει κάποιος που τον αφήνει να το κάνει;» Προφανώς!

«Γιατί τον αφήνει να το κάνει;» Μπορεί κάποιος να ισχυριστεί ότι από τη στιγμή που δεν κινδυνεύει ο εν λόγω εκπαιδευτικός με απόλυση, τους γράφει όλους στα παλιά του παπούτσια. Αυτό όμως είναι λάθος διότι ο δημοσιοϋπαλληλικός κώδικας προβλέπει σε ανάλογες περιπτώσεις κυρώσεις και ποινές. Άρα, αυτός που τον αφήνει να έχει τη συγκεκριμένη συμπεριφορά, το κάνει για άλλο λόγο.

«Αυτός που επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να αργεί συστηματικά, μήπως θα ανήκει στο σώμα των αξιολογητών;» Αν δεν θέλουμε να υποκρινόμαστε, πρέπει να απαντήσουμε ότι είναι σχεδόν βέβαιο ότι θα ανήκει.

«Επομένως, τι θα εμποδίσει τον μόνιμα αργοπορημένο εκπαιδευτικό, όχι μόνο να περάσει επιτυχώς την αξιολόγηση αλλά να εξακολουθήσει να έχει την ίδια συμπεριφορά;»

Έλα ντε!

Το δεύτερο ερώτημα, πάλι δημιουργεί επιπλέον ερωτήματα.

«Αυτοί που το προηγούμενο χρονικό διάστημα, έκριναν τους τωρινούς «ανίκανους» ως «ικανούς», θα είναι διαφορετικοί από αυτούς που θα αποφανθούν για την ικανότητά τους στα πλαίσια της αξιολόγησης που προωθείται;» Αν ρίξουμε μια ματιά γύρω μας δεν θα δούμε διαφορές ούτε στα πρόσωπα ούτε στις πρακτικές. Ήδη συζητιέται και ίσως να έχει παρθεί και τελική απόφαση, η εκπόνηση κάποιου εκπαιδευτικού προγράμματος θα μετράει στα «συν» για τον αξιολογούμενο εκπαιδευτικό, μόνο αν έγινε με δική του πρωτοβουλία και εκτός σχολικού ωραρίου. Αν έγινε στα πλαίσια της συμπλήρωσης ωραρίου δεν θα λαμβάνεται υπόψη. Λες και φταίει ο εκπαιδευτικός που δεν συμπληρώνει ωράριο ή λες και όσοι αναλαμβάνουν πρόγραμμα για να συμπληρώσουν ωράριο το κάνουν εκ του πονηρού και το θεωρούν αγγαρεία.

«Είναι σωστό να μετριέται η ικανότητα κάποιου εκπαιδευτικού με βάση το πόσα μεταπτυχιακά έχει κάνει και το πόσα σεμινάρια έχει παρακολουθήσει και μάλιστα σε άσχετο, πολλές φορές, προς το αντικείμενό του ή την παιδαγωγική του κατάρτιση;» Προσωπικά πιστεύω πως είναι λάθος.

Θα συμφωνούσα απόλυτα αν στα μεταπτυχιακά και τα σεμινάρια είχαν όλοι την ίδια δυνατότητα πρόσβασης και από κει και πέρα είχε να κάνει με την όρεξη και το μεράκι του καθενός, το αν θα προχωρούσε σε κάποιο μεταπτυχιακό ή όχι. Ποια είναι όμως η πραγματικότητα; Για τη συντριπτική πλειοψηφία των μεταπτυχιακών, απαιτούνται δίδακτρα.

Αυτό δεν σημαίνει ότι ντε και καλά οι μεταπτυχιακοί τίτλοι «χαρίζονται» στους κατόχους τους, αλλά οπωσδήποτε δεν μπορώ να δεχτώ ότι δεν υπάρχουν και πολλοί άλλοι που θα κατάφερναν να ολοκληρώσουν το ίδιο μεταπτυχιακό πρόγραμμα, αλλά δεν τους δόθηκε ποτέ η δυνατότητα διότι δεν είχαν τα απαιτούμενα χρήματα.

Δεν θα ήθελα να σταθώ αυτή την ώρα και σε μια σειρά από άλλα ερωτήματα όπως: «Γιατί να γίνει η αξιολόγηση;» ή «Πώς θα γίνει η αξιολόγηση και με βάση ποιους δείκτες θα προκύπτει το όποιο αποτέλεσμα;» ή, τέλος «Ποιος θα κάνει την αξιολόγηση και ποια θα είναι η διαδικασία επιλογής της;».

Αισθάνομαι όμως την ανάγκη να σχολιάσω ένα μικρό απόσπασμα από τις απόψεις ενός σχολικού συμβούλου που βρήκα στο διαδίκτυο, που αναφέρεται σε έναν από τους στόχους της αξιολόγησης, το οποίο και παραθέτω αυτούσιο:

«Γιατί πρέπει να γίνει Αξιολόγηση;

Γενικότερα στοχεύει στην αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου.

Ειδικότερα η αξιολόγηση στην Εκπαίδευση δεν πρέπει να στοχεύει στην ανακάλυψη του τι δεν έμαθε ο εκπαιδευόμενος αλλά στο τι δεν κατάφερε ο εισηγητής/δάσκαλος και η συγκεκριμένη εισήγηση να του μάθει.»

Το τι δεν κατάφερε ο εισηγητής/δάσκαλος να μάθει στον εκπαιδευόμενο, σχετίζεται μόνο με τον ίδιο και τις ικανότητές του;

Μήπως οι εμπνευστές της αξιολόγησης θεωρούν ότι το σχολείο και όσοι αναπνέουν μέσα σ' αυτό, μαθητές και εκπαιδευτικοί, αποτελούν ξεχωριστό κομμάτι της κοινωνίας το οποίο λειτουργεί αυτόβουλα και ανεπηρέαστα σε σχέση με όσα διαδραματίζονται στη κοινωνία;

Έχουν προσπαθήσει να «μάθουν» σε εκπαιδευόμενους – μαθητές που τους λείπει η τροφή;

Έχουν προσπαθήσει να «μάθουν» σε εκπαιδευόμενους – μαθητές που τους λείπουν ρούχα και παπούτσια;

Έχουν προσπαθήσει να «μάθουν» σε εκπαιδευόμενους – μαθητές που βιώνουν την κατάθλιψη του οικογενειακού περιβάλλοντος;

Έχουν προσπαθήσει ποτέ να «δουν» τους μαθητές όχι μόνο ως «εκπαιδευόμενους» αλλά ως ψυχοσωματικές οντότητες;

Έχουν προσπαθήσει ποτέ να μπουν μέσα στο οπτικό πεδίο που καλύπτουν με τα απλανή βλέμματά τους αυτοί οι εκπαιδευόμενοι-μαθητές γιατί το μυαλό τους είναι στον άνεργο γονιό τους που βρίσκεται σε αδιέξοδο;

Έχουν προσπαθήσει να «μάθουν» σε εκπαιδευόμενο-μαθητή που θέλει να εγκαταλείψει το σχολείο για να ψάξει, ο αφελής, για μια οποιαδήποτε δουλειά ώστε να συνεισφέρει κι εκείνος οικονομικά;

Το παραπάνω απόσπασμα από μόνο του μπορεί, κατά τη γνώμη μου, να αποτελέσει ισχυρό επιχείρημα ενάντια στην προωθούμενη αξιολόγηση.

Όταν ολόκληρη η κοινωνία υποφέρει, ασφυκτιά και πνίγεται στα αδιέξοδα, όταν για την πλειοψηφία, πλέον, των πολιτών τίθεται θέμα άμεσης επιβίωσης, δεν μπορείς να μιλάς σε μαθητές και εκπαιδευτικούς για το πώς γίνεται το παντεσπάνι και πόσο νόστιμο είναι.

Όποιος λοιπόν θέλει να προωθήσει την αξιολόγηση, ας φροντίσει πρώτα να προωθήσει την επίλυση άλλων πιο βασικών και προαπαιτούμενων ζητημάτων.

Αν δεν το κάνει, άλλο έχει στο βάθος του μυαλού του και όχι την αξιολόγηση για την αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου.   

ΠΗΓΗ: Sun, 2012-12-02, http://aristeroblog.gr/node/1200

Χτυπώντας το Νεοφιλελευθερισμό στο Σικάγο

 

Του Paul Street*  – Μεταφράζει η Κροτ

 

Είναι πολύ αξιοσημείωτη η απεργία που γίνεται αυτές τις μέρες από το Συνδικάτο Εκπαιδευτικών στο Σικάγο του Rahm Emmauel. Ένα από τα πιο ακανθώδη ζητήματα είναι η αξιολόγηση της απόδοσης των εκπαιδευτικών. Σύμφωνα με το καινούριο σύστημα, που συνδέει ασφυκτικά την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών με τους βαθμούς των μαθητών στα τεστ, σχεδόν ένα τρίτο των εκπαιδευτικών της πόλης απειλούνται με απόλυση.

Όπως και σε πολλά άλλα σχολεία της χώρας, έτσι και στο Σικάγο, οι εκπαιδευτικές αρχές έχουν καταστήσει τους βαθμούς των μαθητών σε τυποποιημένα τεστ, ως το βασικό κριτήριο αξιολόγησης, σχετικά με το αν ένας δάσκαλος μπορεί να παραμείνει στη θέση του ή όχι.

Ένα μεγάλο πρόβλημα αυτής της μεθόδου είναι το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να ασκήσουν κανένα έλεγχο στις παραμέτρους που σοβαροί ερευνητές έχουν αποδείξει πως έχουν καταλυτική επίδραση στην απόδοση των μαθητών σε αυτά τα τεστ – δηλαδή το οικογενειακό τους περιβάλλον, τη γειτονιά στην οποία ζουν και την ταξική τους θέση. Όπως παρατήρησε ο Gary Orfield από το Πρόγραμμα Κοινωνικών Δικαιωμάτων του Ηarvard, πριν από έντεκα χρόνια: "Όταν οι μαθητές έρχονται στο σχολείο νηστικοί, εξαντλημένοι ή τρομαγμένοι, όταν αλλάζουν σχολεία συχνά επειδή οι γονείς τους αντιμετωπίζουν τη μια έξωση μετά την άλλη, όταν δεν έχουν κανέναν στο σπίτι να τους ξυπνήσει για να πάρουν το λεωφορείο για το σχολείο, πολλώ δε μάλλον να επιβλέψει αν μελετούν, ή αν διαθέτουν τη βασική υλικοτεχνική υποδομή, ούτε το καλύτερο βιογραφικό ενός εκπαιδευτικού, ούτε ο πιο καλοπληρωμένος δάσκαλος δεν μπορούν να εγγυηθούν την επιτυχία".

"Το να προσπαθείς να βελτιώσεις τα σχολεία της πόλης, χωρίς να βελτιώνεις την πόλη" αναφέρει στο βιβλίο της Ghetto Schooling η καθηγήτρια Jean Anyon το 1977, "είναι σα να προσπαθείς να καθαρίσεις τον αέρα από τη μια πλευρά της σίτας… Για να είναι επιτυχημένη η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση σε μια πόλη, πρέπει να αποτελεί μέρος μιας συνολικότερης κοινωνικής αλλαγής. Μια συνολική επίθεση προς τη φτώχεια και την ρατσιστική απομόνωση είναι απαραίτητη, και αυτή θα επηρρεάσει όχι μόνο τους φτωχούς, αλλά και τους πιο πλούσιους...".

Οι δάσκαλοι δεν μπορούν να ελέγξουν ούτε τις εξωφρενικά αποκλίνουσες επιδοτήσεις ανά μαθητή, που λαμβάνουν τα σχολεία από τις τοπικές και κρατικές επιχορηγήσεις, οι οποίες είναι πιο γενναιόδωρες προς τους μαθητές των πλούσιων συνοικιών και χαμηλότερες για εκείνους που ζουν αποκλεισμένοι σε περιοχές χαμηλά φορολογούμενων εισοδημάτων.

Το να κατηγορούμε τους καθηγητές για τα άσχημα αποτελέσματα στα τεστ, σε αστικά σχολεία με υψηλά ποσοστά φτωχών και σαφώς μη προνομιούχων μαθητών, καταγόμενων από κακόφημες περιοχές και προερχόμενων από διαλυμένες οικογένειες, είναι σα να κατηγορούμε έναν αγρότη, επειδή είχε κακή συγκομιδή μετά από περίοδο ξηρασίας. Είναι σα να κατηγορούμε έναν οδηγό λεωφορείου επειδή δεν τήρησε τα δρομολόγια, ενώ μεγάλο μέρος της διαδρομής που έπρεπε να διανύσει ήταν πλημμυρισμένη. Πρόκειται για μια ιδιαίτερα επιβλαβή πρακτική, σε μια περίοδο χαμηλής ανάκαμψης μετά από τη Μεγάλη Ύφεση, η οποία έχει προκαλέσει τα υψηλότερα επίπεδα φτώχειας από ποτέ στις ΗΠΑ, ενώ έχει εκμηδενίσει τον προϋπολογισμό των σχολείων όσο ποτέ κατά τα πρόσφατα χρόνια – με αποτέλεσμα την ύπαρξη δύο ταχυτήτων για μαθητές/καθηγητές, η οποία όμως δεν μπορεί να χρεωθεί στους εκπαιδευτικούς (αυτοί που θα έπρεπε να κατηγορηθούν είναι μάλλον η Wall Street και το 1%).

Ένα άλλο πρόβλημα με το κυρίαρχο μοντέλο αξιολόγησης των δασκάλων είναι το γεγονός ότι ωθεί σχολεία και εκπαιδευτικούς στο να ορίζουν την εκπαιδευτική διαδικασία με βασική παράμετρο τα τεστ. Αυτό καθιστά την εκπαιδευτική εμπειρία πολλών φτωχών και μειονοτικών μαθητών μια αυταρχική διαδικασία επικεντρωμένη στο επαναλαμβανόμενο μοτίβο των ερωταπαντήσεων με απόλυτα μηχανικό τρόπο. Είναι ο ασφαλέστερος τρόπος για να στραφούν τα παιδιά μακριά από το σχολείο και να ακυρωθεί η δυνατότητα του σχολείου να καλλιεργήσει την κριτική σκέψη, η οποία είναι απαραίτητη στη δημοκρατία. Όπως αναφέρει και ο θρυλικός συγγραφέας και διάσημος υπερασπιστής των φτωχών παιδιών, Jonathan Kozol, "τα επικεντρωμένα σε τεστ προγράμματα σπουδών καθυποτάσσουν την κριτική συνείδηση, με απώτερο στόχο τη μετατροπή των μειονοτικών παιδιών σε στρατιωτάκια -υπάκουους και χωρίς αμφισβήτηση εκτελεστές στρατιωτικών κανονισμών". Ενώ μεσουρανούσε, ο πολύ παραγωγικός αριστερός ειδήμων στα της εκπαίδευσης και κοινωνικός σχολιαστής Henry A. Giroux, ανέφερε: "Οι δάσκαλοι δεν έχουν την δυνατότητα να πειραματίζονται και να σχεδιάζουν μόνοι τους το μάθημά τους, καθώς η πίεση για υψηλά αποτελέσματα στα τεστ οδηγεί σε πολύ πειθαρχημένα και κανονιστικά μοντέλα διδασκαλίας. […] Τα φύλλα εργασίας αντικαθιστούν την κριτική διδασκαλία και η αποστήθιση υποκαθιστά τον στοχασμό. Η απομνημόνευση γεγονότων καθίσταται σημαντικότερη από την αυθεντική κατανόηση".

Από την ταινία Entre les murs (Ανάμεσα στους τοίχους)

Αυτό μπορεί να φαντάζει σαν ένα αυστηρά "ρεπουμπλικάνικο" μοντέλο. Στην πραγματικότητα όμως, η νέο-Ντικενσιανή μανία με τα τεστ είναι σαφώς δικομματική, όπως για παράδειγμα καταδεικνύει το αμφιλεγόμενο νομοσχέδιο του 2001, το επικαλούμενο και "No Child Left Behind", που περιόριζε την χρηματοδότηση και προέβλεπε ομοσπονδιακές κυρώσεις στα σχολεία που δεν θα βελτίωναν με ένα μαγικό τρόπο τους βαθμούς στα τεστ των μειονοτικών μαθητών, ώστε να συμβάλουν στην αντιμετώπιση του ρατσιστικού και εθνοτικού "κενού επιτυχίας". Η μανία αυτή επισφραγίστηκε με την πολιτική "Η φυλή στην κορυφή" του Τμήματος Εκπαίδευσης του Ομπάμα, η οποία χρησιμοποιεί ομοσπονδιακά βραβεία σε μετρητά, για να ενθαρρύνει περιφερειακά σχολεία να συνδέσουν την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών με την απόδοση των μαθητών στα τεστ και να αυξήσει των αριθμό των σχολείων τσάρτερ. Ο πρώην διευθύνων προσωπικού και νυν πρωτοπόρος στους εράνους (fundraising), Δήμαρχος του Σικάγο Rahm Emmanuel, είναι ένας θερμός υποστηρικτής των τυποποιημένων τεστ, που καθόλου δεν λαμβάνουν υπόψη το κοινωνικό-οικονομικό πλαίσιο, αλλά χρησιμοποιούνται απλά για να αξιολογήσουν μαθητές, δασκάλους και δημόσια σχολεία.

Γιατί άραγε προκρίνεται αυτή η παράλογη και εκπαιδευτικά αντι-παραγωγική μέθοδος αξιολόγησης, τόσο στο Σικάγο, όσο και στην υπόλοιπη χώρα; Εν μέρει, αντικατοπτρίζει τη φαταλιστική λογική των policy makers, σύμφωνα με την οποία "οι ταξικές διαφορές είναι αναπόδραστες και μόνο το σχολείο μπορεί να βελτιώσει τη μοίρα των παιδιών των χαμηλότερων τάξεων". Αυτό, σύμφωνα με το νεοφιλελευθέρο εκπαιδευτικό ερευνητή και συγγραφέα, Richard Rothstein, "είναι ένα σημαντικό αμερικάνικο μάντρα, ότι δηλαδή τα σχολεία μπορούν εικονικά να είναι το μοναδικό εργαλείο κοινωνικής μεταρρύθμισης".

Ένας άλλος λόγος είναι ο ρατσισμός. Πίσω από τη φρενίτιδα των τεστ κρύβεται η λάθος λογική ότι, κατά κύριο λόγο οι μαύροι και Λατίνοι φτωχοί μαθητές δεν αξίζουν τίποτα καλύτερο από το "προκαθορισμένο και πειθαρχημένο πρόγραμμα σπουδών" του Giroux, το οποίο θα προκαλούσε σοβαρές αντιδράσεις από γονείς και μαθητές, αν υιοθετούνταν στα πλούσια προάστια των λευκών.

Παράλληλα, η βασισμένη στα τεστ πολιτική είναι ένας πολύ βολικός μηχανισμός στην υπηρεσία της νεοφιλελεύθερης τακτικής του rollback και του αποδεκατισμού των συνδικάτων των εκπαιδευτικών, ώστε τα δημόσια σχολεία να μετατραπούν σε ιδιωτικές επιχειρήσεις. Κοντά στους Ρεπουμπλικάνους, και πολλά υψηλά στελέχη των δημοκρατικών, όπως ο Δήμαρχος Emmanuel και ο Υπουργός Παιδείας του Ομπάμα Arne Duncan, είναι αποφασισμένοι να προωθήσουν την ιδιωτικοποιήση/κορπορατικοποίηση της αμερικάνικης δωδεκαετούς εκπαίδευσης.

Αν από τη μια ενστερνίζονται την άποψη ότι "μόνο τα σχολεία μπορούν να βελτιώσουν τη μοίρα των παιδιών από τα χαμηλότερα ταξικά στρώματα", θέλουν επίσης να διασφαλίσουν ότι αυτά τα σχολεία θα είναι όσο το δυνατόν πιο ιδιωτικά και αυταρχικά, απαλλαγμένα από (μεταξύ άλλων) τα ενοχλητικά συνδικάτα των εκπαιδευτικών, τα οποία εμποδίζουν την λατρεμένη από τις αρχές «ευελιξία», εμμένοντας σε εξοργιστικά πράγματα όπως ο αξιοπρεπής μισθός, οι υλικοί πόροι και το διάλειμμα για όσους εργάζονται σκληρά στην εμπροσθοφυλακή. Το σαδιστικό παιχνίδι του να χρεώνονται οι καθηγητές την ευθύνη για τη χαμηλή απόδοση των φτωχών παιδιών στα τεστ, είναι πολύ χρήσιμο για την πολιτική και τις δημόσιες σχέσεις της απο-συνδικαλιστοποίησης και της ιδιωτικοποίησης, μεταμφιεσμένο σε «εκπαιδευτική μεταρρύθμιση». Τα συνδικάτα των εκπαιδευτικών και τα ίδια τα δημόσια σχολεία έχουν καταστεί η τέλεια αιχμή του δόρατος για την ατζέντα των κορπορατιστών, η οποία υπαγορεύει τον αποπροσανατολισμό της δικαιολογημένης λαϊκής οργής για την αποτυχία του εκπαιδευτικού συστήματος. Αυτή η αποπροσανατολιστική λογική φυσικά αγνοεί τον βαθύτερο και καθοριστικό ρόλο της ταξικής διαστρωμάτωσης του έθνους και των σχετιζόμενων με αυτήν φυλετικών διακρίσεων, ώστε να προωθήσει τη λανθασμένη και αντι-δημοκρατική λύση της κορπορατικοποίησης, η οποία μάλιστα πουλιέται σαν «επιλογή» και «ελέυθερη αγορά».

Είναι πολύ λογικό που η δεξιά καμπάνια των Romney-Ryan εξώκειλε σε τέτοιο βαθμό, ώστε φτάνει στο σημείο να εκφράσει την αλληλεγγύη της αστικής τάξης προς τον Rahm Emmanuel, ο οποίος δέχτηκε 12 εκατ. δολάρια κατά την καμπάνια του για τις δημοτικές εκλογές το 2011, από κύκλους υπεράσπισης των χωρίς συνδικαλισμό-τσάρτερ σχολείων.Η καμπάνια του Ομπάμα εύλογα τήρησε αποστάσεις από τη διένεξη του Σικάγο, καθώς προωθεί τη νεοφιλελεύθερη λογική των τεστ και των σχολείων τσάρτερ, που βρίσκονται ακριβώς στην καρδιά της απεργίας.

Παρά τις ανά τετραετία προεκλογικές ακρότητες, το προοδευτικό συνδικάτο των εκπαιδευτικών του Σικάγο είχε το θάρρος να διαχωριστεί από την ατζέντα που θέτει στο στόχαστρο δασκάλους, μαθητές, γειτονιές και την ίδια τη δημόσια εκπαίδευση, και η οποία υποστηρίζεται από τη δικομματική νεοφιλελεύθερση ελίτ. Σύμφωνα με τον προοδευτικό ιστορικό Rck Perlstein από το Σικάγο, η μάχη που έδωσαν οι δάσκαλοι είναι πολύ σημαντική. "Αν το πρώτο κεφάλαιο στην ιστορία της σύγχρονης από τα κάτω μάχης των Αμερικάνων ενάντια στην πλουτοκρατία ήταν οι διαδηλώσεις στο Wisconsin την άνοιξη του 2011, και το δεύτερο κεφάλαιο ήταν τα camps του Occupy το καλοκαίρι του ίδιο έτους", γράφει ο Perlstein, "τότε η αντίσταση του συνδικάτου των εκπαιδευτικών του Σικάγο προς τον Emanuel θα έπρεπε να είναι το τρίτο κεφάλαιο. Ενέπνευσε όλους όσους είχαν απελπιστεί, επειδή είχαν πιστέψει πως οι άνθρωποι ξέχασαν πόσο καλό είναι να αντιστέκονται στις επιθέσεις -και πόσο αποτελεσματικές μπορούν να είναι τέτοιες μάχες". Αυτός δεν είναι και μικρός έπαινος. Ανεξαρτήτως αν ο Perlstein έχει δίκιο (πράγμα που εύχομαι), οι δάσκαλοι του Σικάγο αξίζουν ανενδείαστα την υποστήριξη και τη συμπαράστασή μας.

 

* Ο Paul Street [www.paulstreet.org] είναι γιος εκπαιδευτικού ενός δημόσιου σχολείου του Σικάγο (Beethoven and Shoesmith Elementary schools) και εργάστηκε ως Διευθυντής Έρευνας της Chicago Urban League από το 2000 ως το 2005. Έχει γράψει πολλά βιβλία, μεταξύ των οποίων τα εξής: Segregated Schools: Educational Apartheid in Post Civil Rights America (New York: Routledge, 2005) και Racial Oppression in the Global Metropolis: A Living Black Chicago History (New York: Rowman&Littlefield, 2007). Μπορείτε να επικοινωνήσετε μαζί του στο paulstreet99@yahoo.com .

ΠΗΓΗ: Shortlink: http://wp.me/p1pa1c-hNi. Αλίευση: Friday, September 14, 2012, http://www.zcommunications.org/striking-neoliberalism-in-chicago-by-paul-street-1  Το είδα: 20 Σεπτεμβρίου, 2012, http://parallhlografos.wordpress.com/2012/09/20/chicago-schools 

ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΟΚΕΝΤΡΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ ΜΑΘΗΤΙΚΗ ΔΙΑΡΡΟΗ

 

Του Γιώργου Κ. Καββαδία*

Τα πρόσφατα στοιχεία για τις επιδόσεις των υποψηφίων στις πανελλήνιες αποτυπώνουν έναν ιδιόμορφο διπολισμό. Αυξάνονται έστω και οριακά οι αριστούχοι, αλλά περισσότεροι από 1 στους 3 υποψηφίους βρίσκεται στον … βυθό της βαθμολογίας. Συγκεκριμένα, 29.009 υποψήφιοι ή ποσοστό 34,17 % έγραψαν κάτω από τη βάση του «10». Περισσότεροι από 1 στους 3 υποψηφίους όλων των κατηγοριών θα βρει τις Πύλες της τριτοβάθμιας εκαίδευσης κλειστές. Είναι επίσης τραγικό περίπου 2.500 αριστούχοι να μένουν έξω από τη σχολή πρώτης προτίμησης. Από έρευνες προκύπτει ότι μόνο 1 στους 5 υποψηφίους πετυχαίνει στη σχολή πρώτης προτίμησης του.

Το πρόβλημα του μεγάλου ποσοστού γραπτών που βαθμολογούνται «κάτω από τη βάση» (78% στη Φυσική και 73% στα Μαθηματικά Τεχνολογικής) στις πανελλήνιες εξετάσεις είναι, κυρίως, πρόβλημα του εκπαιδευτικού συστήματος. Ενός συστήματος που οδηγεί στο μαζικό αποκλεισμό των περίπου μισών μαθητών από την τριτοβάθμια εκπαίδευση, αν συνυπολογίσουμε και αυτούς που πρόωρα αποκλείονται χωρίς να προλάβουν να δώσουν εξετάσεις.

Γιατί την επόμενη κιόλας μέρα δημοσιοποιήθηκε ότι το 13,1% των μαθητών στην Ελλάδα εγκαταλείπει το σχολείο πριν ολοκληρώσει τις σπουδές του, σύμφωνα με στοιχεία της… Ευρωπαϊκής Επιτροπής Στην Ευρωπαϊκή Ένωση ο αντίστοιχος μέσος όρος είναι 13,5%. Τα στοιχεία άλλης  έρευνας σοκάρουν και αποκαλύπτουν το αποκρουστικό και ταξικό πρόσωπο της εκπαιδευτικής πολιτικής των κυβερνήσεων. 37.652 μαθητές κάθε χρόνο εγκαταλείπουν τα θρανία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. (Κέντρο Ανάπτυξης Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΚΑΝΕΠ) της ΓΣΕΕ.

Έκτός σχολείου οι απόκληροι και οι αδικημένοι. Άλλα 130.000 παιδιά με προβλήματα αναπηρίας ή μαθησιακά δε θα βρούν θέση σε ειδικό σχολείο και θα ριχτούν στον …Καιάδα της αμορφωσιάς και της περιθωριοποίησης. Ένα νήμα φαίνεται να συνδέει τη σχολική πορεία πολλών παιδιών από τις «άγονες» και απομακρυσμένες περιοχές της χώρας, τις «μητροπόλεις» του τουρισμού, την Κρήτη, τα Δωδεκάνησα και τα Ιόνια νησιά και τις φτωχογειτονιές των μεγάλων αστικών κέντρων με τους χιλιάδες αλλοδαπούς και παλιννοστούνες, αλλά και τα Τσιγγανόπουλα που δεν πηγαίνουν καθόλου ή εγκαταλείπουν πρόωρα το υποχρεωτικό σχολείο σε ποσοστό 25-30%. Εδώ συγκεντρώνονται τα μεγαλύτερα ποσοστά μαθητικής διαρροής «αιχμαλωτίζοντας» έτσι το εκπαιδευτικό τους μέλλον και πληθαίνοντας τις στρατιές του αναλφαβητισμού και του κοινωνικού αποκλεισμού. Το τρίγωνο φτώχεια- ανεργία- πολιτιστική στέρηση οδηγεί στην πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου και στην εκπαιδευτική αποστέρηση. Η εγκατάλειψη του σχολείου είναι μια από τις πιο επώδυνες μορφές που παίρνει η ανισότητα, η φτώχεια και ο κοινωνικός αποκλεισμός αντανακλώντας τη διαίρεση της κοινωνίας σε τάξεις. 
Το σχολείο όχι  μόνο δε λειτουργεί σαν ο «Μέγας Εξισωτής», αλλά σαν «Μέγας Μηχανισμός Διαλογής». Έτσι αντί να βρει τις μεθόδους και τις τεχνικές που θα μεταδώσουν σ' όλους τους μαθητές τις αναγκαίες γνώσεις, ασχολείται πώς θα εντοπίσει τους «ικανούς» και τους «ανίκανους». Οι εξετάσεις αποτελούν τον ορατό μηχανισμό της επιλεκτικής- απορριπτικής λειτουργίας του σχολείου. Μάλιστα οι μαθητευόμενοι μάγοι των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων έχουν πετύχει ένα ακόμα θαύμα: ευκλότερα να παραπέμπεται ένας μαθητής στο Γυμνάσιο παρά στο Λύκειο!

 

ΣΥΝΤΑΓΕΣ ΕΠΙΤΥΧΙΑΣ ΚΑΙ ΑΜΑΘΕΙΑΣ

 

Πέρα από τον μαζικό αποκλεισμό των υποψηφίων, κυρίως από τις ασθενέστερες τάξεις και στρώματα και τις απομακρυσμένες περιοχές της χώρας, οι εξετάσεις επιβάλλουν έναν ολοκληρωτικό έλεγχο στην εκπαιδευτική διαδικασία από το Δημοτικό μέχρι το πανεπιστήμιο. Ειδικότερα ως «καλό» Λύκειο αναγορεύεται αυτό που μιμείται το φροντιστήριο. Αυτό δηλαδή που καλουπώνει και παραδίδει αποσπασματικές γνώσεις χρήσιμες για τις εξετάσεις. Το εξεταστικό σύστημα θέλει «καλά προετοιμασμένους υποψηφίους» που δεν είναι παρά ένα είδος «προσοντούχων αγραμμάτων» .Από πρόσφατη έρευνα πανεπιστημιακών προκύπτει ότι μόλις το 5% των φοιτητών μελετά με δημιουργική και κριτική σκέψη τη βιβλιογραφία. Η πλειονότητα παπαγαλίζει με βάση το μοντέλο των πανελληνίων εξετάσεων.  

Με άλλα λόγια η εξετασιομανία που διαπερνά το εκπαιδευτικό σύστημα αποτελεί τη νεκρολογία της επαφής των μαθητών με την ουσία της γνώσης. Οι εξετάσεις γίνονται εργαλεία που μετατρέπουν τη διαδικασία της μόρφωσης σε εξάσκηση για το κυνήγι «χρήσιμων γνώσεων» που αποφέρουν βαθμούς. Γι αυτό και η φροντιστηριακή εκγύμναση κερδίζει έδαφος ως «σώμα και πνεύμα» στο σχολείο εκτρέποντας το εκπαιδευτικό έργο σε τεχνικές απομνημόνευσης πληροφοριών και όχι αναλυτική επεξεργασία της ύλης και δημιουργικής αφομοίωσης από τους μαθητές. Οι μαθητές «μαθαίνουν» τις σχολικές γνώσεις, αρκετοί περνούν με επιτυχία τις εξετάσεις, αλλά δεν τις κατανοούν. Δεν μπορούν να συνδέσουν τις επιμέρους γνώσεις από τα διάφορα  μαθήματα προκειμένου να ερμηνεύσουν τον κόσμο στον οποίο ζουν. Επιδιώκεται έτσι να διαμορφωθεί ένας τύπος ανθρώπου και, κυρίως, εργαζομένου που πρέπει να είναι ευέλικτος και προσαρμόσιμος στις αλλαγές στην αγορά εργασίας και κυρίως παραγωγικός και πειθήνιος.

Στο εξεταστικοκεντρικό σχολείο το εκπαιδευτικό έργο υποτάσσεται σε μια «τεχνολογία» των εξετάσεων και η μαθησιακή διαδικασία κινδυνεύει να συντριβεί στις Συμπληγάδες των παραδοσιακών και εκσυγχρονισμένων μορφών αξιολόγησης. Μέσα από την εξετασιομανία που διαπερνά το Λύκειο, όλο το πρόγραμμα δεν αποτελεί παρά τη «νεκρολογία» της επαφής του μαθητή με την ουσία της γνώσης. 

Η κυρίαρχη πολιτική αποδομώντας  το δημόσιο σχολείο προκρίνει ένα σχολείο επιλεκτικό και υποταγμένο στους νόμους της αγοράς.Για την κυρίρχη πολιτική ζητούμενο σήμερα είναι το «λίφτινγκ» του εξεταστικού συστήματος. Όμως σήμερα περισσότερο από ποτέ άλλοτε έχουμε ανάγκη από ένα σχολείο που να αγκαλιάζει όλα τα παιδιά χωρίς αποκλεισμούς και διακρίσεις, όπου πρωταρχική σημασία έχει ο πνευματικός εξοπλισμός των μαθητών, η καλλιέργεια «ελεύθερων και δημοκρατικών πολιτών», έτσι ώστε να μπορουν να αντιμετωπίσουν κριτικά την κοινωνία με την ενεργή συμμετοχή τους και παρέμβαση σ ΄ όλα τα επίπεδα της κοινωνικής δραστηριότητας.   

 

*http://gkavadias.blogspot.com

 

ΠΗΓΗ: 1-7-2012, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=67743

Το Project στο Λύκειο: ακύρωση και καταστροφή της μάθησης και της σκέψης – Μέρος III

Των Σπύρου Τουλιάτου & Μιχάλη Δουλκέρη

 

 

Στα δύο προηγούμενα άρθρα, που δημοσιεύσαμε στις 28-9-2011* και στις 16-1-2012**, διαπιστώσαμε  ότι η εφαρμογή του project στο σχολείο διαταράσσει την ισορροπία του αναλυτικού προγράμματος και παρεκκλίνει από τις γενικές μεθόδους διδασκαλίας των γνωστικών αντικειμένων. Αυτή η πορεία της επιστημονικής γνώσης στο σχολείο μας βάζει μπροστά σε ένα ερώτημα, γιατί χρειάζεται να υπάρχει ένα σύστημα κατασκευής και εφαρμογής πληροφοριών στην διδακτική διαδικασία που δεν είναι συμβατό με τη διδασκαλία  και κινείται ανεξάρτητα απ' αυτή.

Θα προσπαθήσουμε να αποδείξουμε ότι υπάρχει μια κατεύθυνση από την πλευρά της εκπαιδευτικής πολιτικής της κυβέρνησης να ενταχθούν και να ενσωματωθούν συστήματα εφαρμογών της παραγωγικής, ανταλλακτικής και εμπορευματικής  διαδικασίας και «καινοτόμων δράσεων» στο σχολικό πρόγραμμα και να μετονομαστούν σε μέθοδο διδασκαλίας, μάθησης και γνώσης.

Το πρώτο ερώτημα είναι αν το project περιλαμβάνει ένα γνωστικό αντικείμενο και αν συνδέεται με μια μέθοδο προσέγγισης  η οποία να  εντάσσεται στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η απάντηση είναι ότι το project δεν συνιστά γνωστικό πεδίο ούτε μέθοδο, αλλά ένα σύστημα επεξεργασίας και αναπαραγωγής  πληροφοριών, που συνδέεται με εφαρμογές. Δεν είναι μέθοδος προσέγγισης γνωστικού ή επιστημονικού πεδίου ούτε αυτοδύναμη επιστημονική μέθοδος στο πλαίσιο της διδασκαλίας. Ενσωματώνει   αυθαίρετα επιλεγμένα προβλήματα παραγωγικής και μετασχηματιστικής δραστηριότητας.

Το project συνδέεται περισσότερο με μια ηλεκτρονική διδασκαλία και διάταξη  πληροφοριών χωρίς διδακτική μεθοδολογία. Αυτό σημαίνει ότι η διδασκαλία στο σχολείο αρχίζει σταδιακά να αντικαθίσταται από τη μάθηση νέων «γλωσσών»,  συμβολικών και επικοινωνιακών, καθώς και νέων "τρόπων-τόπων" αναζήτησης αποσπασματικών πληροφοριών  που εξυπηρετούν ατομικές λύσεις. Μέσω του συστήματος project επιταχύνονται οι διαδικασίες ακύρωσης της μάθησης και της γνώσης, πράγμα που συμβαίνει σε μεγάλο βαθμό και στο ισχύον σύστημα πρόσβασης στα ΑΕΙ-ΤΕΙ.  Η ηλεκτρονική γλώσσα, με την καταλυτική της δύναμη,  οδηγεί σε ένα τέτοιο διδακτικό αποτέλεσμα ώστε ο μαθητής να μοιάζει με διαχειριστή -χρήστη του συστήματος. Η κατασκευή έτοιμων εξεταστικών αντικειμένων – λύσεων-απαντήσεων είναι συμβατή με ένα  εξετασιοκεντρικό εκπαιδευτικό σύστημα και συντηρεί την αδιαφορία που υπάρχει για το ερώτημα της μετάβασης στην παραπάνω εκπαιδευτική βαθμίδα με όρους μόρφωσης και γνώσης.

To σύστημα project, είναι ένα μέσον οργάνωσης, προσέγγισης, διεκπεραίωσης, διαχείρισης της γνώσης και πληροφορίας. Δεν είναι επιστημονική μέθοδος συμβατή με το επιστημονικό αντικείμενο της διδασκαλίας, το σκοπό της μάθησης και γνώσης. Αντιθέτως στο πλαίσιο του προγράμματος διδασκαλίας και μάθησης είναι ένα σύστημα αποδόμησης, που μετατρέπει το συνολικό πρόγραμμα σε περιστασιακό, παιγνιώδες χωρίς γενικές μεθοδολογικές αρχές και κανόνες γνώσης και αξιολόγησης της γνώσης, που οδηγεί το μαθητή στην αντίληψη ότι μπορεί με λογικά άλματα χωρίς μελέτη ή άσκηση διάρκειας στο αντικείμενο να κατανοήσει τις επιστήμες. Το εννοιολογικό και μεθοδολογικό πλέγμα καταστρέφεται, χάνονται οι συνδετικοί κρίκοι της γνώσης γιατί επιλεγμένα τμήματα της γνώσης μετατρέπονται σε λογικά αυτοτελή, αυτάρκη και κλειστά. Η λογική σύνδεση και σχέση των γνωστικών δομών δεν γίνεται κατανοητή ως μεταβατική διαδικασία  στο επόμενο στάδιο αιτιακά και εξηγητικά. Συνεπώς  το project στο πρόγραμμα σπουδών και στη διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων οδηγεί στην αποσπασματικότητα και στην ασυνέχεια της γνώσης.

Μια σημαντική επίπτωση της εισαγωγής του συστήματος project στο σχολείο είναι η παραπέρα σύγχυση που δημιουργείται σε διδάσκοντες και μαθητές. Το κίνητρο της συμμετοχής του μαθητή στο σχολείο, της ένταξής του στο σχολικό πρόγραμμα της μάθησης και της γνώσης έχει να κάνει και με τις αναζητήσεις του συναισθηματικού, φαντασιακού και λογικού κόσμου που συνδέεται με την  εξήγηση, κατανόηση και ερμηνεία. Όταν το σύστημα του project κατευθύνεται προς την παρεμπόδιση, τον αποκλεισμό, το στένεμα και τον περιορισμό της σκέψης, τότε αποδεικνύεται ότι το σύστημα αυτό δεν έχει καμιά σχέση με τις αρχές, τους σκοπούς της εκπαίδευσης και της διδασκαλίας. Το σύστημα αυτό διολισθαίνει προς την ταύτιση του σκοπού και του μέσου, έτσι ώστε να κυριαρχήσει μια γλώσσα στο σχολικό πρόγραμμα, η οποία να καταργεί το αντικείμενο της γνώσης και να έχει τη δυνατότητα επιλογής πληροφοριακού υλικού που δεν συνδέεται με τη μάθηση, τη γνώση και την κατανόηση. Με την έννοια διολίσθηση προς την ταύτιση του σκοπού με το μέσο, εννοούμε ότι επικεντρώνεται η μαθησιακή διαδικασία αποκλειστικά στην μέθοδο προσέγγισης οποιασδήποτε προσφερόμενης πληροφορίας χωρίς να γίνονται φανερά τα κριτήρια επιλογής, αξιολόγησης και εγκυρότητας του διδακτικού υλικού.

Διαμορφώνονται επίπεδα διδακτικού υλικού τέτοια ώστε να μη διακρίνεται το αντικείμενο από τη μέθοδο επειδή απορροφώνται από μια γλώσσα προσέγγισης, η οποία είναι πιο πολύ ηλεκτρονικής μορφής. Το περιεχόμενο από δω και πέρα δεν έχει αυτοτέλεια και αυτοδύναμη αξία αλλά κινείται στη σκέψη του μαθητή με την μορφή μηνυμάτων, εικόνων, εντολών  και εφαρμογών. Η πληροφορία κινείται με τη μορφή μηνύματος, ενώ η γνώση ως μια συνολική αντίληψη, κατανόηση, μεθοδολογική και εννοιολογική επεξεργασία ακυρώνεται. Εμείς γνωρίζουμε ότι οι αντιληπτικές,  κατανοητικές, μεθοδολογικές και εννοιολογικές διαστάσεις συμπίπτουν οριακά και συγκροτούν συνολικές μορφές γνώσης, αλλά δεν ταυτίζονται ποτέ. Επισημαίνουμε τον κίνδυνο, αν προχωρήσουμε μέσω του project σε μια τέτοια κατεύθυνση ταύτισης, καταλήξουμε  με βεβαιότητα στο αποτέλεσμα, ο μαθητής να μετατραπεί σ' ένα εξαρτημένο βιολογικό ον, που θα αντιδρά μόνο με εντολές χωρίς κανενός είδους σκέψη. Εμείς αναγνωρίζουμε την τάση που διαμορφώνεται και δεν αποδεικνύουμε κάτι με στατιστικές που ζητάνε επιμόνως ή κατασκευάζουν αυτοί οι οποίοι θέλουν να διαμορφώσουν προγράμματα χυδαίου εμπειρισμού-συμπεριφορισμού  και όχι ανθρώπινης κοινωνίας.    Επιστημονικές έρευνες στατιστικού χαρακτήρα με όρους που θα λαμβάνουν υπόψη θεωρητικές εργασίες και ερμηνείες της κοινωνικής πραγματικότητας δεν γίνονται και χρειάζεται πολύς δρόμος ακόμα για να πάμε  σε μια αντικειμενική, σ' ένα βαθμό, ολοκληρωμένη και αληθινή προσέγγιση.    

Το σύστημα Project δεν απαντάει στα ερωτήματα που θέτει συνολικά ο μαθητής σχετικά με την αξία και το νόημα της γνώσης στο σχολείο και στη ζωή. Οι  αποσπασματικές πληροφορίες που παρέχει το project και ο φορμαλιστικός του χαρακτήρας πρόσκαιρα κατευθύνουν το μαθητή να το αντιμετωπίσει ως παιχνίδι. Όμως επειδή ο μαθητής δεν έχει την ικανότητα να διαχωρίσει ένα μεθοδολογικά ολοκληρωμένο πρόγραμμα από το αποσπασματικό, κατευθύνεται προοπτικά προς τον περιορισμό του ορίζοντα της σκέψης του και της δημιουργικής του φαντασίας. Ο μαθητής μπορεί να καλλιεργήσει τη δημιουργική του φαντασία, να τη συνδέσει με το συναίσθημα της αγάπης για τη γνώση, όταν "κατεβάζει τον ουρανό στη γη".  Τα ερωτήματα του μαθητή σε σχέση με το νόημα, το σκοπό και την αξία των γνώσεων είναι πραγματικά δηλαδή έχουν σχέση με τον υλικό και πνευματικό κόσμο και δεν είναι συμβατικά και φαινομενολογικά.

Το project δεν βοηθάει στην αναζήτηση των ερωτημάτων που έχουν σχέση με την γένεση, την εξέλιξη, τη διάρκεια, τη μεταβολή, την προοπτική και τις εναλλακτικές δυνατότητες λύσης των προβλημάτων των επιμέρους γνωστικών πεδίων της πραγματικότητας παρά μόνο στις αντίστοιχες εφαρμογές τους.

Το project στο σχολείο συμβάλλει σ' ένα σύστημα προσομοίωσης και συμβατότητας με τους όρους της αγοράς, έτσι ώστε ο μαθητής, αφού περάσει τα στάδια της ειδίκευσης και κατάρτισης, να ενσωματώνεται σε ψευδαισθητικές δραστηριότητες απασχόλησης και εκτέλεσης εντολών και να μη κατανοεί την αξία της εργασίας μέσα στην παραγωγή και στην ανταλλαγή των υλικών αγαθών.  Σε τελευταία ανάλυση μέσα από το σύστημα project δεν υπάρχει καμία δυνατότητα να προσεγγισθούν, αντίθετα με όσα υποστηρίζουν οι συντάκτες του προγράμματος, νέες γνώσεις και μέθοδοι διδασκαλίας. Εκείνο που παρατηρούμε είναι ότι  αφαιρούνται και καταστρέφονται προηγούμενες γνώσεις και μέθοδοι προσέγγισης των γνώσεων, οι οποίες  δεν αντικαθίστανται με κάτι το οποίο να μας πείθει.    

Θεμελιώδες ερώτημα που τίθεται είναι: οι περιοχές γνώσεων με τι αντικαθίστανται; για παράδειγμα με το νέο πρόγραμμα σπουδών της Α΄ τάξης Λυκείου για τη Γλώσσα, η διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής συρρικνώνεται ως προς το γνωστικό και μεθοδολογικό πεδίο. Αφαιρείται μαθησιακό υλικό και ειδικά στο πεδίο μετάφρασης των αρχαίων κειμένων και της δομής της γλώσσας τα οποία αντικαθίστανται με μορφές συστημάτων project. Στη διδασκαλία της Λογοτεχνίας, η ιστορία των λογοτεχνικών Σχολών και ρευμάτων αφαιρείται και καταστρέφονται τα μεθοδολογικά και αισθητικά κριτήρια προσέγγισης του ποιητικού και πεζού λόγου. Η επιλογή και αξιολόγηση του διδακτικού υλικού μας θυμίζει project, έτσι απλά. Η διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας μετατρέπεται σε μια σειρά φορμαλιστικών εντολών προς τους μαθητές, υποστηρίζοντας ότι μπορούν να κατασκευάσουν μόνοι τους το λόγο καταστρέφοντας την πραγματική αφήγηση. {αποδόμηση του λόγου} 

Συμπερασματικά,  μπορούμε να πούμε ότι πρέπει:

1. Να  δημιουργηθεί  μέτωπο διεκδίκησης ενός σχολείου, φορέα μόρφωσης, γνώσης και απελευθέρωσης της σκέψης και της δράσης και όχι ενός σχολείου δικτυακής-ηλεκτρονικής μεταβίβασης της πληροφορίας επιλεκτικά και εναλλακτικά.

2. Να σταματήσει η κατεύθυνση κατάταξης των μαθητών της ίδιας εκπαιδευτικής βαθμίδας σε επίπεδο γνώσης- μάθησης ανώτερο και κατώτερο, που διευκολύνεται με δυνατότητες πρόσβασης σε δικτυακούς τόπους αφού έχουν διαφορετικές κοινωνικές αφετηρίες και διαφορετικές πραγματικότητες μέσα στο πλαίσιο ακόμα και της επίδοσης στο σχολείο

3. Η συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών που κινείται σήμερα προς αυτή την κίνηση της γνώσης μέσα από  δίκτυα να έρθει σε επαφή με την πραγματική γνώση του βιβλίου, του μολυβιού και του πίνακα και τη διείσδυση στην θεωρητική πρακτική δραστηριότητα και γνώση. Η ηλεκτρονική πληροφορία να είναι συμπληρωματική και να μη συνδέεται με κατασκευές, αλλά με την ενίσχυση του συνόλου των πληροφοριών.    
 

ΠΗΓΗ: 13-5-2012, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=64117

 

* http://tomtb.com/modules/smartsection/item.php?itemid=2174 ή  http://tomtb.com/modules/smartsection/item.php?itemid=2174

 

* *  http://tomtb.com/modules/smartsection/item.php?itemid=2626 ή  http://tomtb.com/modules/smartsection/item.php?itemid=2626

Σχολικός εκφοβισμός: η αναγνώριση ενός προβλήματος

 

Του Κώστα Θεριανού

 

Η ιστορία του σχολικού εκφοβισμού είναι μακρά και σε πολλές περιπτώσεις τραγική (αυτοκτονίες ή δολοφονίες παιδιών, το λεγόμενο bullycide). Όμως, η αναγνώριση του ως πρόβλημα και οι προσπάθειες για την αντιμετώπιση του βρίσκονται ακόμη σε νηπιακό στάδιο. Πολλοί δεν αναγνωρίζουν καν το πρόβλημα, άλλοι το θεωρούν μια «φυσιολογική» παράμετρο της σχολικής ζωής («παιδιά είναι, έτσι κάνουν») και ορισμένοι – οι πιο τραγικοί – το αντιμετωπίζουν σαν αναγκαίο τρόπο κοινωνικοποίησης του παιδιού σε μια σκληρή και ανταγωνιστική κοινωνία («θα φάει και θα δώσει χαστούκια για να σκληραγωγηθεί»).

Όμως, τίποτα από τα παραπάνω δεν ισχύει. Δεν είναι «φυσιολογικό» παιδιά να εκφοβίζουν παιδιά. Δεν υπάρχει κάποια δεδομένη ανθρώπινη φύση που να έχει βιολογικά εγγεγραμμένο στον κώδικα της τον κανόνα «δείξε ότι είσαι κάποιος εκβιάζοντας και χτυπώντας»! Ή για να το πούμε με άλλα λόγια, οι κοινωνικές επιστήμες εδώ και πολλά χρόνια έχουν δείξει ότι δεν υπάρχει κάποια εγγενώς βίαιη ανθρώπινη φύση. Δεν είμαστε όλοι «παιδιά του Κάιν» όπως προσπαθούν να μας πείσουν οι βιολογικές προσεγγίσεις που αντιμετωπίζουν τον άνθρωπο σαν ένα σύνολο από «εγωιστικά γονίδια», αθωώνοντας έτσι τις κοινωνικές ανισότητες και τις δομές που δημιουργούν τους όρους εκδήλωσης της βίας.

Εδώ αξίζει να προσθέσουμε, ως έμμεση απάντηση σε όσους θεωρούν ότι η ζωή είναι αγώνας στον οποίο κερδίζει ο πιο σκληραγωγημένος, προτρέποντας τα παιδιά τους να είναι ανταγωνιστικά και σκληρά, ότι δεν θα εκπλαγούν αν βρουν τον εαυτό τους στα παρακάτω λόγια: «Η ιδέα του αγώνα είναι τόσο παλιά όσο και η ίδια η ζωή, καθώς η ζωή διατηρείται μόνο επειδή άλλα πράγματα χάνονται μέσα από τον αγώνα. Σε αυτόν τον αγώνα, ο πιο ικανός κερδίζει, ενώ ο λιγότερο ικανός, ο αδύναμος, χάνει. Ο αγώνας είναι ο πατέρας όλων των πραγμάτων». Ενδεχομένως, να εκπλαγούν άσχημα όταν πληροφορηθούν ότι το απόσπασμα είναι από ομιλία του Χίτλερ στο Κάλενμπαχ το 1928.  

Από την άλλη πλευρά, ένας γενικός και αφελής κοινωνιολογισμός που αποδίδει το πρόβλημα του σχολικού εκφοβισμού στις κοινωνικές δομές, τις ταξικές ανισότητες, τον καπιταλισμό κ.λπ. έχει ακριβώς τα ίδια πρακτικά αποτελέσματα με τον βιολογισμό: αποδίδει το πρόβλημα σε παράγοντες έξω και πέρα από το άτομο, οι οποίοι είναι τόσο γενικοί και τόσο μακρινοί με αποτέλεσμα να μην υπάρχει πεδίο παρέμβασης από τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές προκειμένου να αντιμετωπισθεί το πρόβλημα.

Ο σχολικός εκφοβισμός δεν είναι παιδί της «κακής ανθρώπινης φύσης» ή του «καπιταλισμού». Ο σχολικός εκφοβισμός είναι ένα κοινωνικό συμβάν που εκδηλώνεται μέσα και έξω από το σχολείο, ανάμεσα σε μαθητές, και μπορεί μέσω μιας συστηματικής και συλλογικής αντιμετώπισης να περιορισθεί. Με άλλα λόγια, όπως θα δείξουμε και στην συνέχεια, ο εκφοβισμός έχει να κάνει με ένα πλέγμα σχέσεων:

– Την σχέση του δράστη με το σχολείο και τους συμμαθητές του.

– Την σχέση του θύματος με το σχολείο και τους συμμαθητές του.

– Την σχέση του συλλόγου διδασκόντων με τους γονείς και τους μαθητές.

Έτσι, η προσπάθεια ανάλυσης και αντιμετώπισης του εκφοβισμού πρέπει να κατευθύνεται:

– Στην αναζήτηση των όρων και του τρόπου συγκρότησης αυτών των σχέσεων.

– Την εξέταση του περιεχομένου των σχέσεων.

– Την αντιμετώπιση του προβλήματος του σχολικού εκφοβισμού μέσω της ενδυνάμωσης των σχέσεων αλλά και της αναδιαμόρφωσης των ήδη υπαρκτών.

Η εμπειρία δείχνει ότι όσο πιο αδύναμες είναι οι σχέσεις των παραγόντων της σχολικής ζωής (εκπαιδευτικοί, μαθητές, γονείς) τόσο καλύτερα διαμορφωμένοι είναι οι όροι για την εμφάνιση του σχολικού εκφοβισμού.

 

Σχολικός εκφοβισμός: η απόπειρα ενός ορισμού

 
Στην ελληνική γλώσσα, εκφοβισμός είναι η πρόκληση φόβου σε κάποιον/ -α. Στο Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας του Γ. Μπαμπινιώτη προστίθεται εύστοχα ότι ο εκφοβισμός είναι «μέσο ελέγχου των αντιδράσεων κάποιου» (σ. 580). Άρα αυτός/ -η που εκφοβίζει αποσκοπεί στο να ελέγξει τις αντιδράσεις των θυμάτων του. Ο σύζυγος που εκφοβίζει την σύζυγο του αποσκοπεί στο να έχει τον απόλυτο έλεγχο της. Ο εργοδότης που εκφοβίζει το προσωπικό του προσπαθεί μέσω του φόβου να επιβάλλει το στυλ και την ένταση εργασίας που θέλει. Ο εκπαιδευτικός που εκφοβίζει τους μαθητές του επιδιώκει τον έλεγχο της τάξης. Αλλά και περιπτώσεις μαθητών που έχουν εκφοβίσει τους καθηγητές τους επιδιώκουν το να μην τολμήσει να τους αποβάλλει ή να τους βαθμολογήσει άσχημα.

Ο σχολικός εκφοβισμός είναι μια ειδική μορφή εκφοβισμού. Εκδηλώνεται στο σχολείο, ανάμεσα σε μαθητές. Σύμφωνα με το Λεξικό Ψυχολογίας των Χουντουμάδη και Πατεράκη (εκδόσεις Τόπος, 2008) ο εκφοβισμός (bullying) είναι:

«η άσκηση βίας και κοινωνικής απομόνωσης στο πλαίσιο του σχολείου. Ένας μαθητής θεωρείται «θύμα εκφοβισμού» όταν εκτίθεται κατ' επανάληψη και για κάποιο χρονικό διάστημα σε αρνητικές ενέργειες προερχόμενες από έναν ή περισσότερους μαθητές, οι οποίοι δρουν χωρίς να προκληθούν. Μια ενέργεια θεωρείται αρνητική όταν βλάπτει σκόπιμα ή επιχειρεί να βλάψει ή να ταλαιπωρήσει ένα άτομο. Αυτές οι αρνητικές ενέργειες μπορεί να είναι λεκτικές ή μη λεκτικές. Τόσο ο δράστης όσο και το θύμα μπορεί να είναι είτε μεμονωμένα άτομα είτε ομάδες, αν και ο στόχος είναι συνήθως μόνο ένας μαθητής. Χαρακτηριστικό του φαινομένου εκφοβισμού είναι ότι ανάμεσα στον δράστη και στο θύμα δεν υπάρχει συμμετρική σχέση δύναμης και εξουσίας» (σ. 181).

Ο ορισμός αυτός θέτει κάποια κομβικά στοιχεία του σχολικού εκφοβισμού αρκετά χρήσιμα για τον εκπαιδευτικό:

Οι δράστες «δρουν χωρίς να προκληθούν». Αυτό σημαίνει ότι εκφοβισμός δεν είναι ο καυγάς που ξεσπάει για κάποιο λόγο ανάμεσα σε μαθητές. Οι δράστες δρουν χωρίς το θύμα να τους έχει προκαλέσει, χωρίς να έχουν κάποια διαφορά μαζί του. Κατά συνέπεια, μέσω της απρόκλητης εκδήλωσης αρνητικών ενεργειών προς το θύμα, οι δράστες επιδιώκουν κάτι: να απολαύσουν στιγμές δύναμης και αυτοεκτίμησης μέσω της πρόκλησης φόβου στους άλλους, να «αυτοπραγματωθούν» αισθανόμενοι ότι είναι κάποιοι μέσω του φόβου τον οποίο συγχέουν με τον σεβασμό. Αν αναλογιστούμε ότι ο Abraham Maslow τοποθετεί την ανάγκη αυτοπραγμάτωσης στην κορυφή της Ιεραρχίας των Αναγκών του Ανθρώπου είναι προφανές πόσο σημαντικό είναι το ψυχολογικό όφελος του εκφοβισμού σε αυτές τις περιπτώσεις.   

«Οι ενέργειες μπορεί να είναι λεκτικές ή μη λεκτικές». Εκφοβισμός δεν σημαίνει απαραίτητα χρήση σωματικής βίας. Μπορεί η βία να είναι ψυχολογική. Να ξεκινά από ένα απλό εκφοβιστικό κοίταγμα, να προχωρά σε κάποιο ρατσιστικό ή σεξιστικό σχόλιο και να φτάνει μέχρι την αποστολή ενός sms με προσβλητικό ή εκφοβιστικό περιεχόμενο. 

Τα οφέλη του εκφοβισμού είναι κυρίως ψυχολογικά και συμβολικά για τον δράστη, χωρίς βέβαια να αποκλείονται και τα υλικά (να παίρνουν το χαρτζιλίκι των πιο αδύναμων ή σε ορισμένες περιπτώσεις οι ίδιοι οι αδύναμοι να δίνουν ολόκληρο ή μέρος από το χαρτζιλίκι τους προκειμένου να αισθάνονται προστατευμένοι).

Οι σχέσεις δύναμης ανάμεσα στον δράστη και το θύμα είναι ασύμμετρες. Συνήθως τα θύματα είναι παιδιά σωματικά πολύ πιο αδύναμα από τον δράστη. Όπως επισημαίνει η Μαρία Χιόνη (2011α): «οι θύτες είναι παιδιά που δεν έχουν τις δεξιότητες ή την γνώση να σταματήσουν το σχολικό εκφοβισμό. Ατομικοί παράγοντες κινδύνου για να πάρει κάποιος το ρόλο του θύματος είναι το οικογενειακό υπόβαθρο, μία υπερπροστατευτική οικογένεια ή μία οικογένεια με δεσμούς εξάρτησης όπου μέσα σε αυτήν οι δεξιότητες διεκδίκησης και ανεξαρτησίας δεν αναπτύχθηκαν. Επίσης παράγοντες κινδύνου αποτελούν η απουσία πολλών φίλων, η ύπαρξη μιας αναπηρίας ή μαθησιακών δυσκολιών, η διαφορετική καταγωγή ή το χρώμα ή ο ιδιαίτερος σεξουαλικός προσανατολισμός – το τελευταίο για μαθητές στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση».

Δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις όπου τα θύματα του εκφοβισμού αρχίζουν να συνεργάζονται με τους θύτες στον εκφοβισμό άλλων παιδιών προκειμένου να γίνουν αποδεκτά από αυτούς και να πάψουν να είναι θύματα τους μέσω της ανεύρεσης νέων θυμάτων. Έτσι, ο σχολικός εκφοβισμός αναπαράγεται ως διαδικασία μέσω περίπλοκων κοινωνικών διαδρομών θυματοποίησης και ανα-θυματοποίησης. 

 

«Σεβόμαστε αυτούς που μας σέβονται»

 

Αυτή την φράση έγραψαν μαθητές που εμπλέκονται ως δράστες σε περιστατικά σχολικού εκφοβισμού και οι οποίοι συμμετέχουν σε ένα πρόγραμμα αντιμετώπισης του bullying σε ένα σχολείο στο κέντρο της Αθήνας. Η αποκωδικοποίηση αυτής της φράσης δείχνει ότι:

– Τα συγκεκριμένα παιδιά δεν αισθάνονται σεβασμό μέσα στο σχολείο από την επίδοση τους ως μαθητές και επιδιώκουν την πρόκληση σεβασμού μέσω της πρόκλησης φόβου.

– Τα συγκεκριμένα παιδιά συγχέουν τον φόβο με τον σεβασμό.

– Τα συγκεκριμένα παιδιά απολαμβάνουν τον φόβο που εκλαμβάνουν σαν «σεβασμό» μέσα στο σχολείο.

Το σχολείο είναι ο χώρος στον οποίο προκαλούν φόβο και απολαμβάνουν «σεβασμό», οπότε έχουν λίγους λόγους να είναι έξω από ένα κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο αισθάνονται «αρχηγοί» και «σεβάσμια άτομα». Μάλιστα, οι συγκεκριμένοι μαθητές εκλέγονται από τους πρώτους στο δεκαπενταμελές του σχολείου.

Το σχολείο είναι χώρος στον οποίο οι δράστες του εκφοβισμού έχουν πολλές ευκαιρίες να συγκροτήσουν κοινωνικές σχέσεις (π.χ. να βρουν ερωτικές φίλες που θα τους θαυμάζουν για την αρρενωπότητα τους ή υποσυνείδητα να αναζητούν σε αυτούς ένα ανδρικό προστατευτικό πρότυπο, ειδικά αν προέρχονται από μονογονεϊκές λαϊκές οικογένειες όπου απουσιάζει ο πατέρας, να συγκροτήσουν παρέες στις οποίες θα είναι οι «αρχηγοί»). Οι ευκαιρίες τους είναι για τέτοιου είδους σχέσεις είναι ασφυκτικά περιορισμένες έξω από το σχολείο. Για αυτό και δεν πρέπει να εκπλήσσει τους εκπαιδευτικούς ότι οι μαθητές αυτοί, παρά την κακή τους επίδοση, τελικά όχι μόνο εγκαταλείπουν δύσκολα το χώρο του σχολείου αλλά είναι οι άνθρωποι που μένουν τις περισσότερες ώρες σε αυτό. Δεν πρέπει, επίσης, να εκπλήσσει ότι οι μαθητές αυτοί περιμένουν με ανυπομονησία να ανοίξει το σχολείο μετά τις όποιες διακοπές (καλοκαίρι, γιορτές) προκειμένου να επιστρέψουν στον χώρο που αισθάνονται «αρχηγοί».   

 

Αναζητώντας τα αίτια του σχολικού εκφοβισμού

 

Επανερχόμαστε στην αρχική μας επισήμανση: ότι ο σχολικός εκφοβισμός δεν είναι ούτε θέμα βιολογίας ούτε θέμα κοινωνικού συστήματος. Όπως επισημαίνει ο Ken Rigby (2008) τα αίτια του σχολικού εκφοβισμού μπορούν να αναζητηθούν:

– στο περιβάλλον του σπιτιού.

– στο σχολείο και την ομάδα των συνομηλίκων.

– στην γειτονιά.

Συνδέοντας την προηγούμενη παρατήρηση σχετικά με τον φόβο/ σεβασμό μπορούμε, αξιοποιώντας ευρήματα και θεωρητικές κατηγορίες της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης, να επισημάνουμε:

το οικογενειακό περιβάλλον των δραστών έχει συνήθως ιστορικά διαζυγίων, βίαιων αποχωρισμών, ενδοοικογενειακής βίας. Εμφορείται, επίσης, από την αντίληψη ότι «άντρας» είναι αυτός που χτυπά ή πρέπει να είσαι ισχυρός/ -η για να ανταπεξέλθεις στην αρένα της ζωής. Η κοινωνία και οι άλλοι παρουσιάζονται σαν ρινγκ από το οποίο νικητής/ -τρια θα κατέλθει ο ισχυρότερος/-η. Homo homini lupus est (ο άνθρωπος είναι λύκος προς τον άνθρωπο) είναι το αποτέλεσμα αυτού του είδους της κοινωνικοποίησης.

Oι δράστες, ιδιαίτερα όταν είναι παιδιά από τα λαϊκά στρώματα, αντιμετωπίζουν στο σχολείο την απόρριψη οικοδομώντας σταδιακά μια αρνητική σχέση μαζί του. Ο David Hargreaves στη μελέτη του για το Ενιαίο Σχολείο (The challenge for the comprehensive school: culture, curriculum, and community, 1982) παρατήρησε ότι το σχολείο καθώς απηχεί τις αξίες και την κουλτούρα των μεσαίων μορφωμένων στρωμάτων «μειώνει» την αξιοπρέπεια των παιδιών που προέρχονται από τα λαϊκά στρώματα και η κουλτούρα τους δεν είναι συμβατή με την δική του. Έτσι, πολλά από τα παιδιά αυτά αναζητούν μέσω πράξεων που παραβιάζουν τους σχολικούς κανόνες την «επιβεβαίωση» τους και την ανάκτηση του χαμένου σεβασμού. Η προσπάθεια ανάκτησης του σεβασμού – αν συνδυαστεί με τις διαπιστώσεις του Paul Willis για την αντίληψη της αρρενωπότητας που εκδηλώνεται, συχνά, στα εργατικά στρώματα με την βία και τον σεξισμό (Learning to labour: how working class kids get working class jobs, 1977) – μπορεί να οδηγήσει σε πράξεις σχολικού εκφοβισμού. 

Η ποιότητα των κοινωνικών σχέσεων συνιστά παράγοντα ενδυνάμωσης ή αποτροπής του σχολικού εκφοβισμού. Εδώ ορίζουμε την ποιότητα με την έννοια της Gemeinschaft (κοινότητας) του Toennies που παραπέμπει σε ουσιαστικές συντροφικές σχέσεις αλληλεγγύης. Οι πόλεις, με τον άξενο χαρακτήρα τους  συμβάλλουν στην κατεύθυνση του κατακερματισμού των σχέσεων και της αποπροσωποποίησης (Αλεξάντερ Μίτσερλιχ, Το άξενο των πόλεων πρωτουργό στην ψυχική αποργάνωση του πολίτη, 1965). Όμως, είναι βιαστικό και λάθος να συμπεράνουμε ότι η ζωή στα χωριά και τις μικρές επαρχιακές κωμοπόλεις σημαίνει καλύτερη ποιότητα σχέσεων και λιγότερο σχολικό εκφοβισμό. Η εμπειρία δείχνει ακριβώς το αντίθετο. Πολλές φορές, η στενότητα του χώρου σε ένα χωριό ή σε μια μικρή επαρχιακή πόλη μπορεί να καθιστά εφιαλτικά τα φαινόμενα σχολικού εκφοβισμού, καθώς το άτομο έχει σαφώς μικρότερα περιθώρια να διαφύγει από την οποιαδήποτε δυσάρεστη κατάσταση. Οι «διώκτες» του θύματος είναι παρόντες και έξω από το σχολείο κάτι που μπορεί να αποφευχθεί στην μεγαλούπολη, η οποία σε τελική ανάλυση και ως έσχατο μέσον δίνει και την επιλογή αλλαγής σχολείου ή/και γειτονιάς. Το ζήτημα των σχέσεων δεν συνδέεται αποκλειστικά και μόνο με την πόλη ή το χωριό.    

Έτσι, σε κάθε περίπτωση, ο σχολικός εκφοβισμός μπορεί να περιορισθεί μέσω της οικοδόμησης σχέσεων μέσα στο σχολείο. Οι ουσιαστικές σχέσεις είναι αυτές που θα αποδομήσουν σταδιακά την εικόνα που έχουν οι θύτες για τον εαυτό τους, θα τους βοηθήσουν να επαναπροσδιορίσουν το περιεχόμενο της σχέσης τους με το σχολείο, τους εκπαιδευτικούς και τους συμμαθητές τους. Οι σχέσεις θα βοηθήσουν, επίσης, το σπάσιμο του «κώδικα της σιωπής» που χαρακτηρίζει τα περισσότερα θύματα, τα οποία φοβούνται να αναφέρουν τα περιστατικά του εκφοβισμού που υφίστανται.

Για αυτό και είναι καθοριστικής σημασίας η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε ζητήματα πρόληψης και αντιμετώπισης του σχολικού εκφοβισμού καθώς και η αναοριοθέτηση του σχολείου όχι μόνο σε χώρο πρόσκτησης της γνώσης αλλά σε χώρο κοινωνικής και πολιτικής αγωγής. 

                                                                                                                                                        Βιβλιογραφία για τον σχολικό εκφοβισμό

 

–  Rigby, K. (2008) Σχολικός εκφοβισμός. Σύγχρονες απόψεις. Αθήνα: Τόπος.

– Γκουντσίδου, Β. (2007) Το φαινόμενο bullying και πως να το αντιμετωπίσετε. Επιτροπή Κοινωνικής Πολιτικής Α.Π.Θ.  – (διαθέσιμο στο  http://www.auth.gr/students/services/spc/resources/Bullying_greyscale.pdf.

– Χιόνη, Μ. (2011α) Αγωγή υγείας στο σχολικό περιβάλλον. Παρέμβαση για την πρόληψη του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού (bullying). Αθήνα.

– Χιόνη, Μ. (2011β) Σχολικός εκφοβισμός(bullying):εκπαιδευτικοί και γονείς – (διαθέσιμο στο http://www.ssneond.sch.gr/keimena%20se%20word/via/5%20ekfobismos%20xioni.pdf).

 

ΠΗΓΗ: 11-4-2012, http://www.alfavita.gr/artrog.php?id=61822