ΝΕΕΣ ΣΗΜΑΣΙΕΣ – ΦΟΒΟΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Της Λένας Παπαδοπούλου*

 

Το δημόσιο σχολείο  δεν δέχεται απλώς μια  επίθεση, άλλα επιχειρείται να αλλάξουν τα νοήματα και οι σημασίες, για  το τι θεωρείται σήμερα εκπαίδευση.

Το σχολείο  δεν είναι μια ουδέτερη περιοχή, ένας χώρος αθωότητας όπου παρέχονται μορφωτικά αγαθά, άλλα ασκεί επιλεκτική λειτουργία και αναπαράγει τις κυρίαρχες ταξινομήσεις (γλωσσικές, πολιτισμικές, εθνοτικές, ταξικές, έμφυλες).

Συνέχεια →

Οι αλχημείες του ΟΟΣΑ και οι βολικοί μύθοι για την ελληνική εκπαίδευση

 

Του Γιάννη Βαρδαλαχάκη*

 

 

Σύνοψη συμπερασμάτων

 

Η έρευνα μας κινήθηκε σε τρεις άξονες που προσδιορίζουν σε μεγάλο βαθμό τις συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών: αναλογία μαθητών-εκπαιδευτικών, φόρτος εργασίας και μισθοί. Τα αποτελέσματα μπορούν να συνοψιστούν ως εξής:

I. Αναλογία μαθητών-εκπαιδευτικών

 

√ Ο «υπερπληθυσμός εκπαιδευτικών» στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, και η ανάγκη περιστολής προσωπικού που απορρέει από αυτόν, επιχειρείται να τεκμηριωθεί με στοιχεία επταετίας, καθώς το 2006-07 ήταν η τελευταία χρονιά που η χώρα μας παρείχε σχετικά στοιχεία στον ΟΟΣΑ.

√ Στα στοιχεία αυτά, κάθε ωρομίσθιος εκπαιδευτικός έχει εσφαλμένα προσμετρηθεί ως ισοδύναμος με δύο εκπαιδευτικούς πλήρους ωραρίου στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Το φαινομενικά αθώο αυτό λάθος συντέλεσε στο να καταλάβει η χώρα μας την τελευταία θέση στις σχετικές μετρήσεις.

√ Η μελέτη της σχετικής τάσης δείχνει ότι οι εκπαιδευτικοί αυξάνονται σε σχέση με το μαθητικό πληθυσμό στη συντριπτική πλειοψηφία των χωρών μελών μεταξύ των ετών 2007 και 2011.

√ Αντίθετα στη χώρα μας, αντίστοιχη έρευνα για τα έτη 2009-10 και 2011-12 δείχνει ότι η πολιτική των μνημονιακών περικοπών, ακόμα και στις απαρχές της με την επίθεση στη δημόσια εκπαίδευση να μην έχει πάρει ακόμα τις διαστάσεις που ακολούθησαν, οδήγησε σε αρνητική μεταβολή της σχετικής αναλογίας σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, πλην των Δημοτικών σχολείων όπου πραγματοποιήθηκαν πολλές προσλήψεις εκτός κρατικού προϋπολογισμού.

√ Η γεωγραφική κατανομή της αναλογίας μαθητών-εκπαιδευτικών επιβεβαιώνει περίτρανα την υπόθεση ότι η χαμηλή τιμή που παρουσιαζόταν σε προγενέστερες περιόδους οφειλόταν στη νησιωτικότητα της χώρας και στο έντονο γεωγραφικό ανάγλυφο. Η αναλογία μαθητών-εκπαιδευτικών σε νομούς με μεγάλα αστικά κέντρα είναι πολλαπλάσια από εκείνη σε ορεινούς ή νησιωτικούς νομούς, ενώ ήδη από το σχολικό έτος 2011-12 φαίνεται να έχει ξεπεράσει τον ευρωπαϊκό μέσο όρο στις περιοχές αυτές.

 

II. Φόρτος εργασίας

 

√ Οι Έλληνες καθηγητές πράγματι διδάσκουν λιγότερες ώρες ετησίως συγκριτικά με τους συναδέλφους τους στην Ευρωπαϊκή Ένωση και τον ΟΟΣΑ.

√ Αυτό δε σημαίνει ότι διδάσκουν λιγότερο και σε εβδομαδιαία βάση, καθώς το μέσο ωράριο διδασκαλίας βρισκόταν λίγο κάτω (Γυμνάσια) ή λίγο πάνω (Γ. Λύκεια και Επαγγελματική Εκπαίδευση) από τον ευρωπαϊκό μέσο όρο. Μετά την φετινή αύξηση, η χώρα μας καταλαμβάνει μία από τις πρώτες θέσεις στη σχετική κατάταξη.

√ Το ίδιο ισχύει και για τις εργάσιμες ημέρες και εβδομάδες για τους εκπαιδευτικούς, οι οποίες βρίσκονται επίσης κοντά στον ευρωπαϊκό μέσο όρο.

√ Οι ημέρες διδασκαλίας είναι σημαντικά λιγότερες εξαιτίας της εξεταστικοκεντρικής κατεύθυνσης του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος και της αφιέρωσης σχεδόν δύο μηνών κάθε έτους σε εργασίες σχετικές με τις εξετάσεις.

√ Ακόμα και έτσι, η διαφορά από τον ετήσιο μέσο όρο διδασκαλίας στην ΕΕ-21 και στον ΟΟΣΑ είναι μικρότερη από όση παρουσιάζεται στις σχετικές εκθέσεις, αφού και στον σχετικό υπολογισμό για κάποιες χώρες έχει συμπεριληφθεί ο μέγιστος αριθμός ετήσιων ωρών, ο οποίος ενδέχεται να διαφοροποιείται σημαντικά από τον πραγματικό.

√ Καμία «σύγκλιση» δεν επιτυγχάνεται με την αύξηση του εβδομαδιαίου χρόνου διδασκαλίας κατά δύο ώρες όσο οι ημέρες διδασκαλίας εξακολουθούν να υπολείπονται σημαντικά του ευρωπαϊκού μέσου όρου.

√ Αντίθετα η κατάργηση των εξετάσεων στο σύνολο ή στην πλειοψηφία των τάξεων της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης καθώς και μία ενδεχόμενη επιμήκυνση της διδακτικής ώρας θα έφερνε το συνολικό χρόνο που περνάνε στην τάξη οι Έλληνες εκπαιδευτικοί πολύ κοντά στο μέσο ευρωπαϊκό.

√ Καμία από τις παραπάνω πρακτικές δε θα οδηγούσε στην εξοικονόμηση προσωπικού και για αυτό δεν επιλέχθηκε, κάτι που επιβεβαιώνει ότι οι επιδιώξεις του Υπουργείου Παιδείας ήταν εξ αρχής λογιστικές και όχι παιδαγωγικές, όπως το ίδιο επαίρεται.

√ Ο διαθέσιμος χρόνος στο σχολείο για τους Έλληνες εκπαιδευτικούς υπερβαίνει τον αντίστοιχο μέσο όρο στις χώρες της ΕΕ21 και του ΟΟΣΑ, μια λεπτομέρεια που αποκρύπτεται συστηματικά, όταν γίνεται λόγος για το φόρτο εργασίας των εκπαιδευτικών.

√ Κατά την παραμονή τους στο σχολείο, οι εκπαιδευτικοί στη χώρα μας εκτελούν κυρίως γραφειοκρατικές και διοικητικές εργασίες, αντίθετα με το τι συμβαίνει διεθνώς, όπου οι εκπαιδευτικοί ασχολούνται κυρίως με καθήκοντα σχετικά με το εκπαιδευτικό τους έργο (προετοιμασία και διορθώσεις διαγωνισμάτων και εργασιών, συναντήσεις με γονείς, κλπ). Αυτό έχει ως αποτέλεσμα μεγαλύτερο φόρτο εργασίας για τους Έλληνες εκπαιδευτικούς μετά το πέρας του ωραρίου τους, κάτι το οποίο δεν είναι δυνατόν να ποσοτικοποιηθεί και να αποτυπωθεί σε καμία σχετική έρευνα.

 

III. Μισθοί

 

√ Οι Έλληνες εκπαιδευτικοί είναι από τους χειρότερα αμειβόμενους εκπαιδευτικούς διεθνώς, κάτι που συνέβαινε ακόμα και πριν από τις περικοπές του Ενιαίου Μισθολογίου, οι οποίες με τη σειρά τους επιδείνωσαν περισσότερο την κατάσταση.

√ Στο ίδιο συμπέρασμα καταλήγουμε συγκρίνοντας τον μισθό των εκπαιδευτικών σε διάφορα στάδια υπηρεσίας με τον μέσο μισθό και το κατά κεφαλήν ΑΕΠ κάθε χώρας.

√ Οι εκπαιδευτικοί στη χώρα μας ξεκινάνε την καριέρα τους πενιχρά αμειβόμενοι, ενώ και η μισθολογική τους εξέλιξη είναι πολύ βραδύτερη από εκείνη των συναδέλφων τους διεθνώς.

1. Οι επιστημονικές εκθέσεις ως εργαλείο συκοφάντησης κοινωνικών ομάδων: Από το ΙΟΒΕ στον ΟΟΣΑ.

Σύμφωνα με την τελευταία έκθεση του Ινστιτούτου Εργασίας της ΓΣΕΕ (2013, σελ. 21)  «το 2014 οι μισθωτοί στο σύνολό τους, δηλαδή ως κοινωνική ομάδα, θα έχουν απωλέσει περίπου το 50% της αγοραστικής δύναμης που είχαν το 2009», ενώ  ο πραγματικός κατώτατος μισθός υπολογίζεται στα 3/4 αυτού που ήταν πριν από 20 χρόνια. Τα συγκεκριμένα στοιχεία, που αποτυπώνουν το μέγεθος της επίθεσης που έχει δεχθεί η εργατική τάξη της χώρας μας κατά την περίοδο εφαρμογής της μνημονιακής πολιτικής, δεν έτυχαν ιδιαίτερης προβολής από τα συνήθως λαλίστατα ΜΜΕ. Δε συνέβη βέβαια το ίδιο στο παρελθόν με «ευρήματα» άλλων εκθέσεων, τα οποία εξυπηρετούσαν την τακτική της ενοχοποίησης κομματιών της κοινωνίας ή συνηγορούσαν στην ανάγκη λήψης νέων επώδυνων μέτρων. Πορίσματα εκθέσεων διεθνών οργανισμών προβλήθηκαν ως θέσφατα και αξιοποιήθηκαν στο έπακρο επικοινωνιακά καθώς προσέφεραν ένα ψεύτικο περιτύλιγμα επιστημονικής εγκυρότητας για το αμπαλάρισμα ήδη ειλημμένων, καθαρά ταξικών, πολιτικών αποφάσεων. Πώς θα μπορούσε άλλωστε ο απλός λαός να αμφισβητήσει τα λεγόμενα των τεχνοκρατών; Το αν οι προβλέψεις αυτές επαληθεύονται ή διαψεύδονται οικτρά, λίγη σημασία έχει. Πόσοι άλλωστε θυμούνται σήμερα ότι κατά την ψήφιση του πρώτου Μνημονίου οι αναλυτές της Τρόικας προέβλεπαν ύφεση έως 6,6%, ανεργία ως 14,8%, πρωτογενές πλεόνασμα ήδη από το 2011 και επιστροφή στην ανάπτυξη το 2012 (IMF, 2010, σελ. 9); Αυτό που έχει σημασία είναι ότι οι εκτιμήσεις αυτές αξιοποιήθηκαν τη συγκεκριμένη χρονική περίοδο προκειμένου να καλλιεργηθούν στον ελληνικό λαό προσδοκίες για γρήγορη έξοδο από την κρίση και εφησυχασμός ότι οι θυσίες του «θα πιάσουν τόπο».

Τις προβλέψεις της Τρόικας συναγωνίζονται σε επιτυχία αυτές του ΙΟΒΕ στη μελέτη του για την ελληνική οικονομία και τα κλειστά επαγγέλματα τον Ιούλιο του 2010.  Εκεί, αφού γίνεται ειδική μνεία στην αναγκαιότητα του μόλις ψηφισμένου Μνημονίου (σελ.8), επισημαίνονται μια σειρά από «στρεβλώσεις» και «δυσκαμψίες» της ελληνικής οικονομίας, οι οποίες, αν καταπολεμηθούν, «θα εξουδετερώσουν – μερικώς τουλάχιστον- τις βραχυχρόνιες δυσμενείς επιπτώσεις στην οικονομική δραστηριότητα και την απασχόληση της ακολουθούμενης έντονα περιοριστικής δημοσιονομικής πολιτικής, καθιστώντας το όλο πρόγραμμα περισσότερο αποδεκτό κοινωνικά». Μάλιστα, σε μία χοντροκομμένη ομολογουμένως προσπάθεια να ποσοτικοποιηθούν οι παραπάνω προσδοκίες  εκτιμάται ότι η απελευθέρωση του «τομέα μη εμπορεύσιμων αγαθών» και της αγοράς εργασίας μπορεί να φέρει μεταξύ άλλων αύξηση μέχρι και 17% στο ΑΕΠ, 12,2% στον πραγματικό μισθό και 4,8% στην απασχόληση (Πίνακας 1). [1]

Βέβαια, με τον όρο «στρεβλώσεις στην αγορά εργασίας» οι τεχνοκράτες νεοφιλελεύθεροι  αναφέρονται σε ό,τι οι υπόλοιποι συνηθίζουμε να αποκαλούμε εργατικά και επαγγελματικά δικαιώματα, όπως οι συλλογικές διαπραγματεύσεις και συμβάσεις, τα όρια στις ομαδικές απολύσεις, τις αποζημιώσεις απόλυσης, τη σταθερή δουλειά και ωράριο, το ταμείο ανεργίας, κ.α.. Όλα αυτά σήμερα αποτελούν σε πολύ μεγάλο βαθμό παρελθόν χωρίς καμία θετική επίπτωση να έχει παρατηρηθεί για οποιονδήποτε εργαζόμενο από τη μετατροπή της αγοράς εργασίας σε ζούγκλα. Τα κλειστά επαγγέλματα από την άλλη, άνοιξαν ένα-ένα και μια σειρά από επαγγελματικές ομάδες (ιδιοκτήτες ΦΔΧ και ΤΑΞΙ, δικηγόροι, μηχανικοί, φαρμακοποιοί, κ.α.) λοιδορήθηκαν ως «συντεχνίες που υπερασπίζονται τα παράλογα κεκτημένα τους εις βάρος της κοινωνίας και βάζουν αναχώματα στην επερχόμενη ανάπτυξη». Τι και αν αντί αύξησης 17% του ΑΕΠ η χώρα μας βιώνει τη χειρότερη ύφεση που γνώρισε μεταπολεμικά κράτος το οποίο δεν ενεπλάκη σε πόλεμο; Ο πρόεδρος του ΙΟΒΕ εκείνη την περίοδο και επιβλέπων τη συγκεκριμένη έκθεση ανταμείφθηκε για τις εγκυρότατες προβλέψεις του με ένα εξαιρετικά επιτελικό αξίωμα: αυτό του Υπουργού Οικονομικών. Πρόκειται για το Γιάννη Στουρνάρα, ο οποίος έχει αναλάβει σήμερα να βγάλει τη χώρα από το τέλμα και συνεχίζει με το ίδιο πάθος να προπαγανδίζει την επερχόμενη ανάπτυξη!

Παραπομπή

[1] Για μία εκτενή όσο και καυστική κριτική της συγκεκριμένης έκθεσης βλ. «Ο τσαρλατανισμός του ΙΟΒΕ» στο http://www.techiechan.com/?p=537 ημ. 07/08/2010. 

Σημείωση I: Διαβάστε ΕΔΩ σε μορφή word ολόκληρο το άρθρο με τους αναλυτικούς πίνακες

 

* Ο Γιάννης Βαρδαλαχάκης είναι οικονομολόγος-εκπαιδευτικός, μέλος των Αγωνιστικών Παρεμβάσεων-Κινήσεων-Συσπειρώσεων και υποψήφιος διδάκτορας του τμήματος Οικονομικών Επιστημών του ΑΠΘ.

ΠΗΓΗ: Τετ, 25/12/2013, http://www.alfavita.gr/arthron/…B7#ixzz2oTxnT0th

Σημείωση II: Μπορείτε επίσης να το διαβάσετε από εδώ, όπου μπορείτε να προσέξετε και τα 16 διαγράμματα: http://issuu.com/johnvardalahakis/docs/#

Γιατί τα εκπαιδευτικά συστήματα είναι σε κρίση; Μερικές σκέψεις με αφορμή τις απόψεις του Sir Ken Robinson

 

Του Δημήτρη Μητρόπουλου*

 Ο Σερ Κεν Ρόμπινσον έχει γίνει γνωστός από τις παρεμβάσεις του στο TED (διεθνής οργάνωση και πλατφόρμα διάδοσης ιδεών) με τρεις ομιλίες το 2006, το 2010, το 2013, με τους εντυπωσιακούς τίτλους «τα σχολεία σκοτώνουν την δημιουργικότητα», «φέρτε την επανάσταση στην εκπαίδευση» και «πως να δραπετεύσουμε από την κοιλάδα του θανάτου της εκπαίδευσης».

Τις ομιλίες του τις έχουν παρακολουθήσει, μέσω αυτών των πλατφόρμων, εκατοντάδες εκατομμύρια άτομα και είναι επίσης εντυπωσιακή ο ομοθυμία γύρω από τους ισχυρισμούς του κ. Ρόμπινσον. Μέχρι και ο ΓΑΠ έχει δηλώσει εντυπωσιασμένος από τις καινοτόμες απόψεις του (Βήμα, 20/01/2011)!

Και πράγματι πως να διαφωνήσει κανείς με τις τρεις γενικές παραδοχές του; Πρώτον, ότι τα εκπαιδευτικά συστήματα θα πρέπει να προωθούν τη πολυμορφία προσφέροντας ένα ευρύ πρόγραμμα σπουδών και να ενθαρρύνουν την εξατομικευμένη μαθησιακή διαδικασία, δεύτερον, ότι θα πρέπει να προωθούν την περιέργεια μέσω της δημιουργικής διδασκαλίας και ότι θα πρέπει να επικεντρωθούν στην… αφύπνιση της δημιουργικότητας μέσω εναλλακτικών διδακτικών διαδικασιών που έχουν λιγότερη έμφαση στην τυποποίηση των εξετάσεων.

Οι διαπιστώσεις αυτές είναι τόσο κοινότυπες και γενικής αποδοχής που μέχρι και τα κείμενα οργανισμών όπως ο ΟΟΣΑ, καθώς και εκπαιδευτικά νομοσχέδια όλων των κυβερνήσεων, τα εμπεριέχουν. Πολυμορφία, δημιουργικότητα, ανάπτυξη περιέργειας, αντίθεση σε μια στείρα τυποποίηση. Όμως τα ίδια νομοσχέδια που εμπεριέχουν αυτές τις ευχές, αναπαράγουν διαρκώς την τυποποίηση, διευρύνουν τις εξετάσεις, οξύνουν το πρόβλημα του σύγχρονου λειτουργικού αναλφαβητισμού, ενισχύουν την κρίση και τα αδιέξοδα των εκπαιδευτικών συστημάτων. Διεθνώς και όχι μόνο στην Ελλάδα, παρ' όλες τις διαφορές. Οι απανωτές μεταρρυθμίσεις προσπαθούν να απαντήσουν στην κρίση του εκπαιδευτικού συστήματος και όλο και σκάβουν πιο βαθύ το λάκκο του. Σήμερα εκατομύρια μαθητές τελειώνουν το σχολείο και δεν γνωρίζουν καλά τη γλώσσα τους, δεν μπορούν να διαβάσουν, να αναλύσουν και να εξηγήσουν ένα κείμενο εφημερίδας και κυρίως βαριούνται αφόρητα το σχολείο και απαξιώνουν την ίδια τη γνώση. Τα φαινόμενα αυτά ισχύουν και για το Βρετανικό εκπαιδευτικό σύστημα, του οποίου σύμβουλος ήταν ο συγκεκριμένος συγγραφέας επί πρωθυπουργίας Τόνι Μπλερ ως το 2003. Και άρα συνυπεύθυνος για τα προβλήματα του.

Ο Κεν Ρόμπινσον επιχειρεί να ανιχνεύσει τα αίτια αυτής της κρίσης. Σε μια άλλη ομιλία του με τίτλο «αλλαγή των εκπαιδευτικών προτύπων» παρουσιάζει μια αφήγηση, που απέχει πολύ όμως από το να είναι ανάλυση, αναπαράγοντας τα λάθη των κυβερνήσεων και των οργανισμών που ενώ ξορκίζουν την κρίση του εκπαιδευτικού συστήματος, την οξύνουν.

Η βασική παραδοχή αφορά ότι το εκπαιδευτικό σύστημα γεννήθηκε με τη σημερινή του μορφή, για τις ανάγκες μια διαφορετικής εποχής με κυρίαρχα χαρακτηριστικά την γέννηση της βιομηχανίας και την πολιτισμική διανόηση του διαφωτισμού και την αναφορά των κοινωνιών στη δύναμη του ορθού λόγου και της γνώσης.

Και αυτή την παραδοχή την ντύνει κυριολεκτικά αραδιάζοντας μια σειρά σχετικών και άσχετων ζητημάτων, σωστών ή λαθεμένων. Αναφέρει ότι το εκπαιδευτικό σύστημα έχει δομή αντίστοιχη με της βιομηχανίας, επειδή χωρίζουμε τα παιδιά ανά ηλικία (;;;), χωρίς όμως να αναφέρει μια μελέτη ή θεωρία που να αναφέρει το αντίθετο, κάνει μια εκτεταμένη και σωστή κριτική στην τυποποίηση μέσω των εξετάσεων, μετά κάνει ένα αυθαίρετο ορισμό της δημιουργικότητας («ορίζω δημιουργικότητα να παράγεις ιδέες που έχουν αξία» (ΣΣ: τι αξία; και για ποιον;) και εμφανίζει και έναν ορισμό της «αποκλίνουσας σκέψης», σαν κάτι διαφορετικό, όταν τελικά το ταυτίζει με αυτό που αναφέρουν όλα τα παιδαγωγικά εγχειρίδια σαν αναλυτική ή κριτική σκέψη. Στο τέλος μιλάει και για ένα τεστ αμφιβόλου επιστημονικότητας (ποια μέθοδος; με ποια ερωτήματα;) στο οποίο θεμελιώνει τη θεωρία του ότι το σχολείο σκοτώνει την δημιουργικότητα με «πειστικό τρόπο», αφού μιλάνε τα αδιαμφισβήτητα ποσοστά που αναφέρει, χωρίς καν να αναφέρει ποια ήταν τα ερωτήματα του τεστ!

Την «ανάλυση» αυτή μέσω του youtube και του TED την έχουν δει εκατομύρια άνθρωποι. Και όσο και να περιέχει αστήρικτους ισχυρισμούς, έχει μεγαλύτερη δύναμη και «εγγυρότητα» από χιλιάδες αναλύσεις και παιδαγωγικές μελέτες που έχουν διδαχθεί μερικές εκατοντάδες φοιτητές παιδαγωγικής. Και τελικά αποκρύβει τα βασικά αίτια της κρίσης του εκπαιδευτικού συστήματος.

Είναι αυτή η ιντερνετική δύναμη του βομβαρδισμού πληροφορίας που υποκαθιστά την μελέτη των φυσικών και κοινωνικών φαινομένων, την επιστήμη και την γνώση. Είναι αυτό το μοντέλο που υπερασπίζεται ο κ. Ρόμπινσον ότι αναπτύσσει την «αποκλίνουσα σκέψη», που δε ξέρουμε όμως αν ενδιαφέρει ότι με αυτό τον τρόπο γίνεται μη- σκέψη…

Κρίση-εκπαίδευση-μεταμοντέρνο

 Ο καπιταλισμός βρίσκεται σε μια στασιμότητα, σε μια κρίση αναπαραγωγής του εδώ και δεκαετίες. Απέναντι σε αυτήν την κρίση ένα φάρμακο που χορηγήθηκε αφειδώς ήταν ο νεοφιλελευθερισμός και η παγκοσμιοποίηση. Ένα άλλο ήταν η διαρκής αναζήτηση της καινοτομίας και των τεχνολογικών τομών.

Από τη δεκαετία του 70, με κορύφωση τη δεκαετία του 90, αναλυτές και διεθνείς οργανισμοί προσπαθούν να μας πείσουν ότι το μυστικό της ανάπτυξης της οικονομίας βρίσκεται μέσα στην εκπαίδευση. Είμαστε στην εποχή, όπως λαθεμένα υπονοεί και ο κ. Ρόμπινσον, των «κοινωνιών της γνώσης» ή αλλιώς στην μεταβιομηχανική κοινωνία. Έχουμε ξεπεράσει τις βιομηχανικές κοινωνίες και άρα το εκπαιδευτικό μοντέλο των βιομηχανικών κοινωνιών πρέπει να μεταρρυθμιστεί και να αντιστοιχηθεί στη νέα εποχή. Δεκάδες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις σε όλες τις χώρες, αναλύσεις επί αναλύσεων κι όμως, το εκπαιδευτικό σύστημα παρεμένει ο μεγάλος ασθενής. Για την ακρίβεια με κάθε του μεταρρύθμιση αρρωσταίνει πιο πολύ.

Τη τελευταία δεκαετία η συζήτηση γύρω από τις κοινωνίες της γνώσης ξεθωριάζει. Είναι η εποχή που τα κινέζικα μεροκάματα στη βιομηχανία τραβούν την προσοχή σε σχέση με τη «νέα οικονομία», που πόνταρε πολλά στις νέες τεχνολογίες. Όπως έδειξε και το τελευταίο επεισόδιο της κρίσης, οι καινοτομίες και η "νέα οικονομία" με την επιστημονικοτεχνική επανάσταση, τελικά, δεν λύνουν το πρόβλημα της αναπαραγωγής και συσσώρευσης κεφαλαίου. Είναι η εποχή που στο κέντρο για τον ανταγωνισμό ΗΠΑ, Ε.Ε. και άλλων οικονομικών κέντρων, είναι η συζήτηση για την φτηνή εργατική δύναμη και τις ειδικές οικονομικές ζώνες εργαζομένων χωρίς δικαιώματα και όχι τόσο η συζήτηση για την επιστημονική και τεχνολογική καινοτομία. Οι βασικές προσπάθειες για το ξεπέρασμα της κρίσης εστιάζονται στην επίθεση στην εργατική δύναμη. Στην λεηλατημένη και χρεοκοπημένη Ελλάδα η συζήτηση προσγειώνεται στο τι και πως παράγει και οι αναφορές του πρωθυπουργού ότι με το wi-fi σε κάθε γειτονιά θα έρθει η ανάπτυξη προκαλούν γέλιο.

Τα παραπάνω είναι, σε γενικές γραμμές, η μία πλευρά για το πως η κρίση του καπιταλισμού τροφοδοτούσε και τροφοδοτεί την κρίση των εκπαιδευτικών συστημάτων. Αν η εκπαίδευση ήταν το μέσο, η διαδικασία για την συμμετοχή στον παραγόμενο πλούτο στα χρόνια της καπιταλιστικής ανάπτυξης, και αυτό της έδινε ένα εσωτερικό νόημα, στα χρόνια της στασιμότητας του καπιταλισμού αναζητά νόημα. Και αυτό δεν μπορεί να είναι η γνωστή διεκδίκηση του εργατικού κινήματος για δημόσια δωρεάν παιδεία και ολόπλευρη μόρφωση για όλα τα παιδιά, γιατί το σύστημα μπορεί να έχει αυταπάτες, αλλά δεν είναι ηλίθιο. Το νόημα προσπαθούσε να το οικοδομήσει μέσα από την πλάνη της «κοινωνίας της γνώσης» και της διαρκούς εκπαιδευτικής «μεταρρύθμισης». Και δεν τα κατέφερνε.

Τα παραπάνω ισχύουν στο επίπεδο της οικονομίας όσο και στο επίπεδο των ιδεών μιας και η «μεταβιομηχανική κοινωνία» είχε το ισοδύναμο της. Το μεταμοντέρνο φιλοσοφικό ιδεώδες.

Στις μοντέρνες κοινωνίες, στις κοινωνίες που εγκαινίασε ο διαφωτισμός, η γνώση ισοδυναμούσε με την επιστήμη. Κάποιος αποκτούσε γνώση μέσω της εκπαίδευσης για να γίνει γνώστης, για να γίνει μορφωμένος.

Οι οπαδοί του μεταμοντέρνου διαφωνούν με αυτήν την οπτική. Γι' αυτούς η γνώση γίνεται λειτουργική και χρηστική. Μαθαίνεις πράγματα, όχι για να τα γνωρίζεις, αλλά για να χρησιμοποιήσεις αυτή τη γνώση. Ο «πατέρας» του μεταμοντερνισμού, Ζ. Φ. Λιοτάρ σε συνέντευξη στην Ελευθεροτυπία στις 10/05/1998 το διατυπώνει πιο καθαρά: « Η παλαιά αρχή ότι η απόκτηση γνώσης είναι αδιαχώριστη από την εκπαίδευση του μυαλού … τείνει να ξεπεραστεί και αυτό θα γίνεται όλο και περισσότερο. Η σχέση των προμηθευτών και χρηστών της γνώσης με τη γνώση που προμηθεύουν και χρησιμοποιούν τείνει σήμερα … να αποκτήσει τη μορφή που έχει ήδη πάρει η σχέση των παραγωγών καταναλωτικών αγαθών και των καταναλωτών με τα προϊόντα που παράγουν και καταναλώνουν, δηλαδή να αποκτήσει τη μορφή της αξίας. Ή υπάρχει και θα παράγεται για να πουληθεί, ή υπάρχει και θα καταναλώνεται με σκοπό να αξιοποιηθεί σε μια νέα παραγωγή: και στις δύο περιπτώσεις σκοπός είναι η ανταλλαγή. Η γνώση παύει να είναι αυτοσκοπός …!!!»

Ο γνώστης αντικαθίσταται από τον καταναλωτή γνώσης. Το νέο αυτό φιλοσοφικό ιδεώδες δένει με τις νέες τεχνολογίες αφού η γνώση δεν έχει να κάνει με νόμους και νομοτέλειες (αυτά θεωρούνται παιχνίδια του μυαλού και της γλώσσας), αλλά με την ποσότητα της πληροφορίας που διαχέεται, δικτυώνεται, επεξεργάζεται, αποθηκεύεται, επικοινωνείται και τελικά χρησιμοποιείται. Οι πιο «προχωρημένοι» εισαγάγουν και τον όρο «υπολογιστική σκέψη» ή «διαδικτυακή σκέψη».

Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις σε όλο τον κόσμο τις τελευταίες δεκαετίες αναπαράγουν, με μονοτονία, ένα συνοθύλευμα πρακτικών και ιδεών, βασιζόμενες πάνω σε αυτή τη γενική αντίληψη. Περισσεύει η φλυαρία για τη «σχετικότητα της γνώσης», για την «ανάγκη το παιδί να βρει τη δικιά του οπτική» πχ για την Ιστορία (αυτά είχαν ακουστεί πριν χρόνια στο περιβόητο βιβλίο Ιστορίας της Ρεπούση), τον υποβιβασμό του εκπαιδευτικού από δασκάλου σε συντονιστή ομάδων, η πλειοδοσία γύρω από «ομαδοσυνεργατικές μεθόδους» σε αντίθεση με τη στείρα και κατά μέτωπο διδασκαλία, όπως χαρακτηρίζουν «ατιμωτικά» την διδασκαλία κοκ. Εδώ βέβαια η δαιμονοποίηση κάποιων λέξεων και εννοιών και η ωραιοποίηση κάποιων άλλων παίζει το ρόλο της. Με μια έννοια προσπαθούν να εφαρμόσουν αυτά που λέει ο Κεν Ρόμπινσον, για να ανταποκριθούν στην «μεταβιομηχανική κοινωνία», όχι όμως με επιτυχία. Τα εκπαιδευτικά συστήματα παραμένουν ιεραρχικά, τυποποιημένα, αξιολογικά, βαρετά, ταξικά. Όπως ακριβώς τα θέλει η βιομηχανική κοινωνία η οποία είναι σε κρίση και επιθυμεί να υπερβει τον εαυτό της, σε μια μετά-κατάσταση της. Αυτή την αντιφαση και σχιζοφρένεια του συστήματος, ανάμεσα σε αυτό που είναι και σε αυτό που θέλει να γίνει, την πληρώνουν οι μαθητές, οι εκπαιδευτικοί και όλα τα άλλα θύματα των «εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων».

Σε αυτήν την αντίφαση κινείται και ο Σερ Κεν Ρόμπινσον, παρόλες τις σωστές κριτικές που κάνει στην σημερινή εκπαίδευση, όπως και άλλοι που ασπάζονται την μεταμοντέρνα κριτική στο εκπαιδευτικό σύστημα. Μία τέτοια κριτική όμως, για να προχωρήσει και να μην μείνει σε ευχές πρέπει να έχει μια θεωρία για την εκπαίδευση που να βασίζεται σε μια θεωρία για την κοινωνία, να γνωρίζει ότι «δεν είναι η εκπαίδευση η οποία δίνει μορφή στην κοινωνία αλλά είναι η κοινωνία που προδιαγράφει την εκπαίδευση, ώστε να προσαρμόζεται στις αξίες που στηρίζεται η κοινωνία» (Freire P. 1985: 170). Αλλιώς οι προσπάθειες για περισσότερες ομαδοσυνεργατικές λογικές στην εκπαίδευση, η ανίχνευση δρόμων για μάθηση έξω από «την ύλη» και την τυποποίηση, η εξατομικευμένη και διαφοροποιημένη διδασκαλία, μπορούν να μετατραπούν στο αντίθετο από αυτό που επιδιώκουν. Στο βαθμό που οι μετανεωτερικές αντιλήψεις για την εκπαίδευση συγκλίνουν στην αντίληψη ότι οι μεταρρυθμίσεις στα σχολεία χρειάζεται να ανταποκρίνονται στη μεταβιομηχανική αγορά εργασίας και στις αναδιαρθρώσεις της νέας παγκόσμιας οικονομίας εν μέσω εθνικού και διεθνούς ανταγωνισμού ή στη σύνδεση οικονομίας και γνώσης, στη σύνθεση κοσμοπολιτικών θέσεων με δόσεις φιλελεύθερων πολυπολιτισμικών πρακτικών («η ενότητα των διαφορών»), στην πολιτική/κοινωνική πίεση για αλλαγές πολιτικών σε ζητήματα που αφορούν διακρίσεις φυλών και εθνοτήτων κ.ο.κ. ουσιαστικά συγκλίνουν σε πρακτικές όμορες της νεοφιλελεύθερης αντίληψης για την εκπαίδευσης (McLaren 2003: 158-159).

Σχολείο για όλους, να μορφώνει και όχι να εξοντώνει.

 Δεν χρειάζεται αλλαγή προτύπου με στόχο την υπερβαση του διαφωτισμού. Το σχολείο είναι ένας θεσμός όπου οι προηγούμενοι πολιτισμοί «περνάνε» στις επόμενες γενιές τη γνώση τους, τις αξίες τους και τους κώδικες τους. Σήμερα ζητούμενο για το σχολείο παραμένει η κατανόηση των υλικών και πνευματικών όρων, η γνώση των νόμων ανάπτυξης της φύσης και της κοινωνίας. Η ανάπτυξη της δημιουργικότητας δεν αντιβαίνει τη γνώση αυτών των νόμων, το αντίθετο. Η χρήση του διαδικτύου και των νέων τεχνολογιών δεν αλλοιώνεται από την επιστημονική γνώση, το ανάποδο. Η ανάπτυξη της αισθητικής παιδείας είναι παράλογο να θεωρείται παράπλευρη απώλεια των συνεχών εξετάσεων και της προετοιμασίας των πανελλαδικών. Ένας μαθητής πρέπει να προσπαθεί, να κοπιάζει για να αποκτήσει γνώσεις αλλά πρέπει να έχει ελεύθερο χρόνο. Ένας μαθητής δε μπορεί να κάθεται 10 ώρες τη μέρα στα θρανία. Ένας μαθητής πρέπει να μάθει στη συνεργασία και όχι στον ατομισμό. Πρέπει να μάθει να αγωνίζεται, να διεκδικεί, να του αρέσει να μαθαίνει. Και για να γίνουν όλα αυτά. Ένας μαθητής πρέπει να βρίσκει νόημα σε όλα αυτά. Ένα καλύτερο μέλλον.

ΠΗΓΗ: Δευτέρα, 02 Δεκεμβρίου 2013, http://sxedio-b.gr/index.php/articles/item/495-mitrop