Έντεκα εξειδικευμένες  οπτικές στη «νέα» δομή του «Λυκείου»

 

Του Παναγιώτη Μπούρδαλα*

 

 

Μετά την εξαγγελία (μόνο) της δομής του «Νέου» Λυκείου και μελετώντας και συζητώντας μπορούμε με τα μάτια ανοικτά να σημειώσουμε ενδεικτικά:

α) Η νέα δομή αποτελεί μια ήττα της πολιτικής της ηγεσίας του ΥΠΔΜΘ:  Δεν κατάφερε να διαλύσει πλήρως την δομή του Λυκείου όχι ενοποιώντας το με το Γυμνάσιο, αλλά μηδενιστικά αποδομώντας το. Έτσι η λογική των πάρα πολλών επιλεγόμενων μαθημάτων ναυάγησε. Οδηγήθηκε σε ένα περίεργο δομικό συγκερασμό δεσμών, εθνικού απολυτηρίου και τον ξεπερασμένο διαχωρισμό «κλασσικού-πρακτικού» Λυκείου.

Και επιπρόσθετα δεν έχουμε ακόμα συνυπολογίσει τις δομικές αλλαγές στο «Τεχνικό Λύκειο» που έρχεται, την ώρα που στην ΤΕΕ ειδικότητες θα … φεύγουν….

Ηττήθηκε και γιατί η κατακραυγή ήταν γενική η οποία να σημειωθεί βγήκε και έξω από τα εκπαιδευτικά όρια, αλλά και γιατί το σχολείο εκείνο της πλήρους αποδόμησης ήταν και ακριβό….

β) Πρόσδεση Λυκείου με ΑΕΙ: Εισαγωγικά να σημειώσουμε ότι δεν πάμε σε ενοποίηση της γνώσης σε Γυμνάσιο-Λύκειο, αλλά σε θεσμοθέτηση για άλλη μία φορά της σαφούς διάκρισής της. Δεν πάμε δηλαδή σε υποχρεωτικό «ενιαίο» και δημιουργικό, συνεργατικό σχολείο που θα απευθύνεται ισότιμα στη γνώση, τις δημιουργικές τεχνικές δεξιότητες και την πολιτισμική και δημοκρατική αγωγή. Αντίθετα γίνεται πιο εξειδικευμένο, πιο «ξύλινο» και προσδένεται ακόμη πιο γερά με το Πανεπιστήμιο. Εκτός των εισαγωγικών φαίνεται ότι θα προσμετράται και o βαθμός του Λυκείου, πιθανά με συντελεστές όλων ή των δυο τελευταίων τάξεων.  

Ακόμη και αν τηρηθεί η επικοινωνιακή πολιτική ότι ίσως σε κάποια τμήματα (ΤΕΙ;) θα υπάρχει ελεύθερη είσοδος, στα ΑΕΙ δημιουργείται και άλλο φίλτρο (1^ο προπαρασκευαστικό έτος) που φυσικά δεν μπορεί να θεωρηθεί δικαιολογία αποδέσμευσης. Αντίθετα οδηγεί σε «λυκειοποίηση» του έτους αυτού και ακόμη μεγαλύτερη απαξίωση των πτυχίων (λέγε με Μπολόνια…).

γ) Η μείωση του αριθμού των μαθημάτων είναι σε μεγάλο μέρος απάτη. Παραδείγματος χάρη στην Α΄ Λυκείου δημιουργείται εξάωρο μάθημα «φυσικών επιστημών», όταν στην ίδια τάξη η Φυσική ήταν 2/3 ώρες και η χημεία 2 και μάλιστα χωρίς τη Βιολογία που έρχεται από την Β΄. Ομοίως στην ίδια τάξη τα τρία φιλολογικά μαθήματα (Αρχαία, Νεοελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία) που διδάσκονται τώρα όλα μαζί σε 9 ώρες και τα θεωρεί ως ένα μάθημα με 9 ώρες! Παρόμοια η Άλγεβρα και Γεωμετρία των 2 + 3/2=5/4 ώρες ονομάζεται μαθηματικά με 5 ώρες.

Παραλλαγή της «απάτης» έχουμε και στη Β΄ Λυκείου, π.χ. με συγχώνευση Νεοελληνικής Γλώσσα και Λογοτεχνίας (2+2=4 ώρες) σε ένα μάθημα «Νέα Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία» των 5 ωρών ή όπως στα μαθηματικά των 6 ωρών της μιας κατεύθυνσης και 3 της άλλης που δημιουργήθηκαν από Άλγεβρα και Γεωμετρία των 2+2=4 ωρών.

δ) Αν και το ζήτημα είναι να συνυπάρχουν και στο Λύκειο – στην κατεύθυνση να συναποτελεί υποχρεωτική βαθμίδα με το Γυμνάσιο – όλα τα «γνωστικά» πεδία, οφείλουμε να σημειώσουμε τα μαθήματα – θύματα του «Νέο Λυκείου»:

Στη Α΄ Λυκείου: η Πληροφορική και η Τεχνολογία, όπως και όλα τα παλιά επιλεγόμενα. Οι αρχές Οικονομίας μεταφέρονται στη Β’ Λυκείου.    

Στη Β΄ Λυκείου: Τα Υποχρεωτικά μαθήματα αυξήθηκαν σε 6 στη Β΄ Λυκείου από 3 που είχε το προσχέδιο. Οι ξένες γλώσσες και η Φυσ. Αγωγή «ξεφούσκωσαν», αφού όλοι είχαν διαφωνήσει με το ρόλο που επεφύλασσε το σχέδιο Ι. Τα Θρησκευτικά εν τέλει έγιναν  μονόωρο, αλλά έμειναν υποχρεωτικά αφού αλλάζει το περιεχόμενό τους. Το ερώτημά μας για την Γεωμετρία αναβαθμίζεται και αναμένει επί του περιεχομένου την απάντησή του.    

Στη Γ΄ Λυκείου: Εδώ έχει τελειώσει η ενιαία γνώση με εξαίρεση μόνο τα Νέα ελληνικά και πλαγίως της Ιστορίας (ερώτημα το περιεχόμενο). Θρησκευτικά και Ξένη Γλώσσα είναι επιλεγόμενα, αλλά δεν φαίνεται να έχουν τύχη, αφού «συναγωνίζονται» μαθήματα εμβάθυνσης για τις εισαγωγικές. Όλα τα άλλα μαθήματα είναι πακέτο στις τρεις κατευθύνσεις. Μόνο το διευρυμένο 5ωρο μάθημα της Κοινωνιολογίας είναι κοινό στις δυο κατευθύνσεις.    

ε) Ένας μαθητής στο Λύκειο είναι δυνατόν να μη διδαχτεί ποτέ Βιολογία (εκτός και αν υπάρξουν κάποια κεφάλαια στο νέο μάθημα) και Πληροφορική, αφού δεν διδάσκονται στη Α΄ Λυκείου και είναι επιλεγόμενα στις Β΄ και Γ΄.

στ). Οργανικές θέσεις: Η ήττα του ΥΠΔΜΘ επί της δομής στο σχέδιο Ι μετά την ολική κατακραυγή οδήγησε στην διατήρηση πολλών οργανικών θέσεων στο Λύκειο, αφού λίγα μαθήματα καταργήθηκαν και λιγότερα  έγιναν επιλεγόμενα. Άρα καμμία μάχη δεν πάει χαμένη.

ζ) Κερδισμένοι τυπικά σε ώρες είναι φυσικοί, χημικοί, οικονομολόγοι και γυμναστές, ενώ αναβαθμίζονται οι κοινωνιολόγοι. Μαθηματικοί και φιλόλογοι (συνυπολογίζοντας Α΄ και Β΄ ανάθεση ως έχουν) δεν ζημιώνονται. Μεγάλοι χαμένοι οι πληροφορικοί, οι ξενόγλωσσοι, οι Βιολόγοι, οι τεχνολόγοι και οι θεολόγοι.

Όμως χρειάζεται να προσθέσουμε το γεγονός ότι και οι κερδισμένες ειδικότητες μπορούν να βγουν χαμένες στο τέλος, εάν στο σχεδιαζόμενο νομοσχέδια για την Τεχνική Εκπαίδευση έχομε (βίαιη ή θεσμική) ροή μαθητικού δυναμικού έξω από το τεχνικό λύκειο με παράλληλη ροή από το Γενικό Λύκειο στο «νέο» Τεχνικό Λύκειο….

η) Αν και δεν γνωρίζουμε το περιεχόμενο όλων, άρα και των ενοποιημένων,  μαθημάτων η λογική του «σχολείου της αμάθειας» που έχει εφαρμοστεί σε αγγλοσαξονικό επίπεδο μας οδηγεί στη σοβαρή υπόνοια ότι θα κατέβει από το όποιο επιστημονικό επίπεδο στο εκλαϊκευμένο (και πιθανά προπαγανδιστικό) επίπεδο το μάθημα των «φυσικών επιστημών» στην Α΄ Λυκείου. Εάν αυτό συνδεθεί και με τον πιθανό εξοβελισμό της Γεωμετρίας στο μάθημα των «μαθηματικών», τότε η ήδη υποβαθμισμένη πολλαπλά Γεωμετρία (υποβάθμιση στο Δημοτικό, εγκατάλειψη στερεομετρίας στο Γυμνάσιο, ενδοσχολικό στην υπάρχουσα Β και Γ Λυκείου) θα υποβαθμίσει πλήρως και τα εναπομείναντα στοιχεία πολυεπίπεδης σκέψης.

Στο δικό μας πολιτισμικό επίπεδο υπάρχει μεγάλη πιθανότητα να χαθούν τα αρχαία στην Α΄ Λυκείου, ενώ έχουν εξαφανιστεί πλήρως στην Β΄ και Γ΄ Λυκείου (τώρα  2+1=3 ώρες)… Την ίδια στιγμή στο φιλοσοφικό  επίπεδο πάμε στο απόλυτο μηδέν ακόμα  και στην θεωρητική κατεύθυνση (τώρα 2 ώρες στη Γ Λυκείου).

θ) Εξετεστικό: Εάν οι πληροφορίες και εκτιμήσεις που ακούγονται για χρήση τραπεζών θεμάτων, όχι για ελεύθερη διακίνηση θεμάτων αλλά για «σταθμισμένη» υποχρεωτική χρήση σε ενδοσχολικές ή περιφερειακές εξετάσεις επαληθευτούν τότε το Λύκειο θα αποτελεί και «κλίνη του Προκρούστη» όσον αφορά τη ροή του μαθητικού δυναμικού. Σε περίπτωση μάλιστα που προκριθεί η αναβάθμιση των ερωτήσεων κλειστού τύπου στο επίπεδο του (εκπαιδευτικού) ΑΣΕΠ θα αποτελεί ταυτόχρονα διάλυση της σκέψης των μαθητών, της … τσέπης των εκπαιδευτικών (λέγε με ατομική και σχολική αξιολόγηση και νέο μισθολόγιο), αλλά και της ύπαρξης των σχολικών μονάδων (λέγε με εκπαιδευτικές συγχωνεύσεις και Καλλικράτη…).

ι) Ερευνητικές εργασίες (3+2+2 ώρες): Κατ’ αρχήν η «καινοτόμα» πρόταση αυτή δεν πρέπει να αντιμετωπιστεί αρνητικά, εκτός και εάν μπουν φίλτρα στο περιεχόμενο των εργασιών. Υπό όρους (π.χ. μη υπολογισμό για ΑΕΙ, περιεχόμενο, κλπ) και προϋποθέσεις (έλλειψη βιβλιοθηκών κλπ) μπορεί να παίξει το ρόλο της όασης μέσα σε ένα Λύκειο που θα βογγά, λόγω και όλου του υπόλοιπου ενδοσχολικού και κυρίως κοινωνικού-πολιτικού-εργασιακού τοπίου. Αν μάλιστα βαθμολογούνται και συνυπολογίζονται για τα ΑΕΙ, ας φανταστούμε την πιθανή βιομηχανία που θα ακολουθήσει…. Επί πλέον η υποχρεωτική ανάρτησή τους (μιλάμε για χιλιάδες αναρτήσεις) στο διαδίκτυο δεν θα τις ανακυκλώσει σε επίπεδο σε επίπεδο εξευτελιστικό;

Οι «παροικούντες» γνωρίζουμε ότι εφαρμόζονται στα ιδιωτικά Λύκεια. Εκεί όμως έχουν όλα τα υλικοτεχνικά μέσα, την οικονομική ευμάρεια, αλλά κυρίως εκεί πηγαίνουν οι μαθητές της elite, που συνήθως κουβαλούν μεγάλο μορφωτικό κεφάλαιο. Όταν καταργείται η ενισχυτική διδασκαλία στην υποχρεωτική εκπαίδευση, τεμαχίζεται η γνώση, αυξάνονται οι μετακινήσεις των μαθητών, η χρηματοδότηση βουλιάζει, οι δήμοι έχουν χρέη, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αφήνεται στην ατομική τους πρωτοβουλία πως θα πετύχει; Μήπως το ΥΠΔΜΘ τις ετοιμάζει για τους χρεοκοπημένους δήμους και  τα γεράκια χορηγούς;

ια) Φροντιστήρια μαθητών: Είμαστε σχετικά νωρίς αφού θα πρέπει να συνυπολογίσουμε το εξεταστικό σε όλη του την έκταση, το περιεχόμενο των μαθημάτων, τη κατάργηση κάθε μορφής ενισχυτικής διδασκαλίας στους μαθητές που κουβαλούν μικρό μορφωτικό κεφάλαιο. Ακόμα αναμένουμε και την νέα πολιτική στην Τεχνική εκπαίδευση, που θα αναγγελθεί μετά το Πάσχα. Θα μείνουν εκεί όλοι οι μαθητές μέσα στη β/βάθμια εκπ/ση μαζί με γενική παιδεία ή θα αυξηθεί το μοντέλο των ΕΠΑΣ με πολύ περισσότερες ειδικότητες εκτός Τεχνικού Λυκείου; Με άλλα λόγια πόσοι μαθητές θα έχουν δικαίωμα εισόδου στα ΑΕΙ τελειώνοντας τη μεταγυμνασιακή εκπ/ση; 

Πάντως μπορούμε μέσω της πείρας να πιθανολογήσουμε αύξηση των φροντιστηρίων στους μαθητές που θα παλέψουν για είσοδο στα ΑΕΙ. Έχει εξαγγελθεί ότι θα συνυπολογίζονται οι βαθμοί του Λυκείου (εθνικό απολυτήριο;) στην είσοδο των ΑΕΙ. Έτσι, παρότι μειώνονται τα 6 μαθήματα των εισαγωγικών πιθανά σε 4 στις μετά το Λύκειο εισαγωγικές, αλλά εισάγεται και η μετάβαση από το προπαρασκευαστικό 1^ο έτος στα ΑΕΙ-ΤΕΙ στο επιθυμητό τμήμα, εκτιμούμε την αύξηση της τάσης  για εξωσχολικά φροντιστήρια.

Βεβαίως εισάγονται στην Β΄ και Γ΄ Λυκείου επιλεγόμενα μαθήματα «εμβάθυνσης» και το ΥΠΔΜΘ θεωρεί ότι με αυτά θα αμβλύνει την τάση. Παρ’ ότι δεν γνωρίζουμε με ακρίβεια τα 4 μαθήματα των εισαγωγικών, τους μεταβλητούς συντελεστές βαρύτητας, αλλά και σε ποια ύλη θα διαγωνίζονται οι μαθητές μόνο το γεγονός ότι πρόκειται για δύο μόνο ώρες συνεκτιμούμε ότι η τάση δεν θα μειωθεί. Εξάλλου θα γιγαντωθεί στο 1^ο – προπαρασκευαστικό έτος στα ΑΕΙ. Όλα αυτά βεβαίως για όσους θα έχουν οικονομικές δυνατότητες και φυσικά να καταφέρνουν να παίρνουν και «Εθνικό» Απολυτήριο. Οι υπόλοιποι;

Πάτρα, 31-3 και 14-4-11

 

* Ο Παναγιώτης Μπούρδαλας είναι αυτή την εποχή αιρετός στο ΠΥΣΔΕ Αχαΐας.

Ο εξοβελισμός των Φυσικών Επιστημών από το «Νέο Λύκειο» στοχεύει στην εκμηδένιση της μορφωτικής δυνατότητας των λαϊκών στρωμάτων

 

Του Νίκου Γαλάνη*

 

Οι φυσικές επιστήμες από την αρχή της εμφάνισής τους επέδρασαν καταλυτικά στην ανάπτυξη των κοινωνικών παραγωγικών δυνάμεων, δηλαδή βοήθησαν στην ταχύτερη εξέλιξη των μέσων παραγωγής (μηχανές, εργαλεία κ.α.) και στη συσσώρευση μιας παραγωγικής πείρας, από τον άνθρωπο στην κατεύθυνση της διασφάλισης ποιοτικότερων όρων διαβίωσης.

Η επίδραση τους όμως δε σταματά μόνο στο επίπεδο του οικοδομήματος της κοινωνίας, αλλά διαχέεται σε όλους τους τομείς και εκφάνσεις του εποικοδομήματος.  

Η επιστημονική μέθοδος και ανάλυση των φυσικών επιστημών (υπόθεση, πείραμα, επιβεβαίωση) μπόλιασε και τροφοδότησε όλες τις άλλες επιστήμες, δίνοντάς τους όλα εκείνα τα θεωρητικά και πρακτικά εργαλεία, με τα οποία οδηγήθηκαν σε μια πορεία εμβάθυνσης της γνώσης, δηλαδή σε μια πληρέστερη προσέγγιση της ενότητας και πολυπλοκότητας του υλικού κόσμου που υπάρχει αντικειμενικά.

Αποτέλεσμα αυτής της αλληλεπίδρασης ήταν το ξεπέρασμα της μεταφυσικής ερμηνείας του κόσμου, καθώς και η γέννηση του διαλεκτικού υλισμού, δηλαδή της επαναστατικής κοσμοθεωρίας που μελετά τους γενικούς νόμους κίνησης και ανάπτυξης του φυσικού και κοινωνικού κόσμου, όπως επίσης και την αντανάκλασή τους στην ανθρώπινη γνώση.

Καθώς λοιπόν η ανθρώπινη γνώση αντανακλά τον πραγματικό κόσμο, δε μπορεί παρά να αναπτύσσεται κάτω από την επίδραση των νόμων της λειτουργίας του φυσικού και κοινωνικού κόσμου. Με αυτή την έννοια η μελέτη και η κατανόηση των νόμων που διέπουν πρωταρχικά το φυσικό κόσμο είναι απαραίτητη προϋπόθεση και για την ανάλυση των νόμων που διέπουν τον κοινωνικό κόσμο, αφού αυτός είναι η ανώτατη μορφή εξέλιξης του υλικού κόσμου. Ακολουθώντας έτσι την επιστημονική μεθοδολογία, ο άνθρωπος όχι μόνο κατανοεί τον κόσμο μέσα στον οποίο ζει, αλλά μπορεί να τον υποτάσσει και να τον αναπτύσσει προς τις κατευθύνσεις που υπηρετούν την κοινωνική εξέλιξη και την ανθρώπινη πρόοδο.

Σε αυτήν την κατεύθυνση, κάθε προοδευτική κοινωνική δύναμη, αναγνωρίζοντας την παραπάνω συμβολή των φυσικών επιστημών, πρέπει να προτάσσει την πλατιά διδασκαλία τους σε κάθε βαθμίδα της εκπαίδευσης. Γιατί αυτή αφυπνίζει τη συνείδηση, δίνει τη δυνατότητα της ερμηνείας των φαινομένων, της καλλιέργειας της κριτικής σκέψης και του στοχασμού.

Η διδασκαλία δηλαδή των φυσικών επιστημών είναι εκείνη που εξοπλίζει τους μαθητές με τις απαιτούμενες γνώσεις, οι οποίες θα τους επιτρέψουν την ένταξή τους στην κοινωνία με όρους αναζήτησης της αιτιότητας της ποικιλομορφίας των φυσικών και κοινωνικών φαινομένων. Με αυτόν τον τρόπο, αποδυναμώνεται το πρότυπο της σκέψης που επιβάλλει η κυρίαρχη αστική τάξη, το οποίο δεν αναζητά την αιτιότητα ούτε τη σύνδεση των φαινομένων, αλλά απεναντίας κατευθύνει στην παθητική αποδοχή όλων των ιδεολογημάτων και αξιών της αστικής κυριαρχίας, με αποτέλεσμα την κοινωνική απόρριψη και περιθωριοποίηση των πολλών.

Στο «Νέο Λύκειο» που σχεδιάζεται, εξοβελίζεται η διδασκαλία των φυσικών επιστημών και συγκεκριμένα:

Ø  Στην Α’ του Λυκείου τα μαθήματα της Φυσικής, Χημείας και Βιολογίας ενοποιούνται σε ένα μάθημα. Ακολουθείται έτσι η κατεύθυνση του υποβαθμισμένου Αγγλοσαξονικού σχολείου, όπου οι φυσικές επιστήμες έχουν ως μοναδικό διδακτικό σκοπό την εκλαΐκευση ορισμένων φαινομένων του φυσικού κόσμου κι όχι τη συστηματική μελέτη των αιτίων που τα γεννούν και τα αναπτύσσουν καθώς και την αλληλοσύνδεσή τους στα πλαίσια της άρρηκτης ενότητας του υλικού κόσμου.

Ø   Στη Β’ του Λυκείου απουσιάζει εντελώς η διδασκαλία των φυσικών επιστημών από τη Θεωρητική Ενότητα (Κατεύθυνση Β), ενώ ακόμα και στη Θετική Ενότητα (Κατεύθυνση Α) η διδασκαλία τους υποβαθμίζεται, με το κατ’ επιλογήν μάθημα. Ένα μάθημα δηλαδή που αποτελεί μορφωτικό θεμέλιο υποβαθμίζεται, αποπροσανατολίζοντας τους μαθητές. Έτσι η γνώση αντικαθίσταται από την αποσπασματική πληροφορία την οποία έρχονται να υπηρετήσουν τα νεφελώδη προγράμματα που αφορούν στις ξένες γλώσσες.

Ø  Τέλος, στη Γ’ του Λυκείου ενισχύεται περαιτέρω ο εξοστρακισμός των φυσικών επιστημών, αφού ακόμα λιγότεροι μαθητές θα είναι σε θέση να ακολουθήσουν τη Θετική Ενότητα, λόγω της συστηματικής υποβάθμισης της διδασκαλίας τους στις δύο προηγούμενες σχολικές τάξεις. Συνακόλουθα, η ελλιπής αφομοίωση των βασικών εννοιών των φυσικών επιστημών αναγκαστικά θα οδηγήσει στην αναζήτηση της εξωσχολικής βοήθειας του φροντιστηρίου και του ιδιαιτέρου, δηλαδή στην αύξηση της παραπαιδείας. Συνεπώς ενισχύονται οι ταξικοί φραγμοί στη γνώση που οδηγούν στη μαθητική απόρριψη και κοινωνική περιθωριοποίηση των μαθητών από τα χαμηλά στρώματα.

 Είναι λοιπόν προφανές ότι ο εξοβελισμός των Φυσικών Επιστημών από το «Νέο Λύκειο» έρχεται να συμπληρώσει το παζλ των στυγνά αντιλαϊκών μέτρων και να περιορίσει τη μορφωτική δυνατότητα των πλατιών εργατολαϊκών στρωμάτων να ερμηνεύσουν το φυσικοκοινωνικό κόσμο, καθηλώνοντάς τους έτσι σε μια υποτακτική συμπεριφορά.

Απέναντι σε αυτή την αντιδραστική – από κάθε άποψη – κατεύθυνση οφείλουμε να αντισταθούμε, με ένα ενιαίο διεκδικητικό αγώνα, που θα συσπειρώνει τόσο τους άμεσα ενδιαφερομένους (καθηγητές, μαθητές, γονείς), όσο και το σύνολο των εργαζομένων. Γιατί η κατοχύρωση των λαϊκών μορφωτικών, εργασιακών και κοινωνικών δικαιωμάτων απαιτεί – πρώτα απ’ όλα – αφυπνισμένη συνείδηση και ενωτική πάλη.

 

* Ο Νίκος Γαλάνης είναι Χημικός Δ/θμιας Εκπαίδευσης, Μέλος της Αγωνιστικής Παρέμβασης Εκπαιδευτικών Ν. Ηρακλείου

 

ΠΗΓΗ: 13-4-2011, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=29370

Το "νέο Λύκειο" δεν είναι ούτε νέο ούτε Λύκειο

 

Του Χρήστου Κάτσικα

  

Πριν ακόμη στεγνώσει το μελάνι με το οποίο το Υπουργείο Παιδείας καταδίκασε με οριστικό κλείσιμο περισσότερες από 1000 σχολικές μονάδες, την ίδια ώρα που «στρώνoνται τα υλικά» για την «κατασκευή» του πιο αυταρχικού οικοδομήματος (αυτοαξιολόγηση – αξιολόγηση – νέα δομή στη διοίκηση – εκπαιδευτικός «καλλικράτης») ανακοινώθηκε το λεγόμενο «Νέο Λύκειο».

Δεν υπάρχει Εξεταστικό σύστημα, τα τελευταία τριάντα χρόνια, που να μην περιλάμβανε στην Εισηγητική του Έκθεση σαν στόχους και σαν δικαιολογητικό λόγο της θέσπισής του : τον περιορισμό της παραπαιδείας, την  αντικειμενική και αξιοκρατική επιλογή των μαθητών, την ισότητα ευκαιριών, το άνοιγμα των πανεπιστημίων, το τέλος του «ασφυκτικού εναγκαλισμού» του Λυκείου από τις απαιτήσεις των εξετάσεων για το πανεπιστήμιο, την φραστική καταδίκη της έμφασης στην απομνημόνευση. Τα αποτελέσματα των «υποσχετικών» τα γνωρίζουμε σήμερα πολύ καλά.

Ωστόσο το Υπουργείο Παιδείας δεν έχασε την ευκαιρία, στα πλαίσια των ανακοινώσεων για το «Νέο Λύκειο», να φρεσκάρει τις ίδιες υποσχετικές, με στόχο την εξαπάτηση της κοινής γνώμης που αγκομαχά από τα ανοιχτά ρήγματα του σημερινού σχολείου, ρήγματα τα οποία έχουν σκάψει οι ίδιοι οι σημερινοί επίδοξοι «μεταρρυθμιστές». Οι ίδιοι που έκλεισαν σε μια νύκτα 1050 σχολεία πάντα στα πλαίσια του συνθήματός του «Πρώτα ο μαθητής».

Λιγότερα μαθήματα, ερευνητικές εργασίες, ελεύθερος χρόνος!  Αυτά είναι, μαζί με τις χιλιοπαιγμένες υποσχετικές, τα νέα συνθήματα του Υπουργείου Παιδείας. Να ξεκαθαρίσουμε πρώτα πρώτα ότι το Υπουργείο Παιδείας είναι άσσος στις ταχυδακτυλουργίες. Η μείωση των μαθημάτων έγινε, τουλάχιστον σε ένα μέρος, με την παλιά διαφήμιση των σαμπουάν (2 σε 1, 3 σε 1 κλπ). Πήρε τρία φιλολογικά μαθήματα (Αρχαία, Νεοελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία) που διδάσκονται στο σημερινό Λύκειο 9 ώρες και τα «βάφτισε» ένα με τις ίδιες ώρες. Πήρε άλλα τρία μαθήματα (Φυσική, Χημεία και Βιολογία) και τα «βάφτισε» πάλι ένα.

Να πούμε, βέβαια, ότι τα τελευταία πολλά χρόνια, υπήρχαν πλήθος μαθήματα στο Λύκειο και αυτό δεν ήταν ότι καλύτερο καθώς δεν πατούσε σε κάποια πραγματική ανάγκη των μαθητών αλλά σε άλλες «ανάγκες». Ωστόσο το κύριο ζήτημα δεν είναι τόσο τα λιγότερα ή τα περισσότερα μαθήματα που διδάσκεται ένας μαθητής, αλλά η κατεύθυνση, τα περιεχόμενα μάθησης, η ποιότητα των διδακτικών εγχειριδίων, οι τρόποι διδασκαλίας και προπάντων οι επιδιώξεις της.

Όσον αφορά στην υποσχετική για περισσότερο ελεύθερο χρόνο των μαθητών αυτό μόνο πικρό γέλιο μπορεί να προκαλέσει. Η διάρθρωση του «νέου λυκείου» και οι νέοι όροι πρόσβασης στα Πανεπιστήμια και τα ΤΕΙ μετατρέπουν το «νέο λύκειο» σε μαραθώνιο πολλών εμποδίων και εύκολα μπορεί να καταλάβει κανείς ότι αυτή η κατάσταση είναι το έδαφος που λιπαίνει την εξαφάνιση του ελεύθερου χρόνου.

Όσο για το λεγόμενο σχέδιο έρευνας το λιγότερο που έχουμε να πούμε είναι ότι δεν φυτρώνουν τριαντάφυλλα στο τσιμέντο (σύμφωνα με την πολύ εύστοχη παρατήρηση της Νίνας Γεωργιάδου) και δεν έχει κανείς παρά να θυμηθεί τις «συνθετικές δημιουργικές εργασίες»που προέβλεπε ο αλήστου μνήμης ν. Αρσένη. Την ίδια ώρα που οι βιβλιοθήκες των σχολείων κλείνουν αντί να εμπλουτίζονται και η έρευνα έχει κηρύξει πτώχευση το «σχέδιο έρευνας» που θα μοριοδοτείται θα καταντήσει είτε ένα γκουγκλάρισμα με copy paste είτε θα ανοίξει νέο κύκλο εργασιών στον κλάδο των project makers

Να το ξεκαθαρίσουμε κι ας μην υπάρχει καμιά αυταπάτη: Αυτό που θα αντιμετωπίσουν πρώτα οι μαθητές τον Σεπτέμβριο θα είναι ένα φθηνό Λύκειο, με περισσότερους μαθητές στην τάξη, χωρίς Πρόσθετη Διδακτική Στήριξη (ΠΔΣ), με εκπαιδευτικούς πιεσμένους από τη μείωση των μισθών και την δραματική αλλαγή των εργασιακών τους σχέσεων,  χωρίς νέα βιβλία, με εξαιρετικά περιορισμένες λειτουργικές δαπάνες,  και με ένα ωρολόγιο πρόγραμμα υποταγμένο πλήρως στο νέο σύστημα εισαγωγής που ψώνισε το Υπουργείο Παιδείας από τα καλάθια προσφορών των χρησιμοποιημένων και χιλιοαποτυχημένων συστημάτων πρόσβασης.

Το «νέο Λύκειο» είναι μια παραλλαγή του παλιού Κλασικού – Πρακτικού με στοιχεία δεσμών και του Εθνικού Απολυτηρίου που είχε εξαγγελθεί την περίοδο 2005/6. Ουσιαστικά έχουμε μια αναδιάταξη του ωρολογίου προγράμματος η οποία εξυπηρετεί το νέο σύστημα πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Παράλληλα οι όροι και οι προϋποθέσεις εισαγωγής στα Πανεπιστήμια και τα ΤΕΙ όχι μόνο δεν υπόσχονται άμβλυνση των φροντιστηρίων αλλά αντίθετα λιπαίνουν το έδαφος για νέες αποικίες φροντιστηρίων στο Α΄ Πανεπιστημιακό έτος.

Όποιος έχει μάτια να δει και την τιμιότητα να πιστέψει στα μάτια μπορεί εύκολα να καταλάβει ότι το «νέο Λύκειο» λιπαίνει το έδαφος για ένταση των ταξικών φραγμών, για διαφοροποίηση των προγραμμάτων σπουδών, για αποσπασματικότητα των γνώσεων που οδηγεί στην απομόρφωση.

 

* Ο Χρήστος Κάτσικας είναι μέλος του συντονιστικού οργάνου ου ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΟΜΙΛΟΥ / αντιτετράδια της εκπαίδευσης

 

ΠΗΓΗ: 14-4-2011, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=29458

ΣΥΓΧΩΝΕΥΣΕΙΣ ΣΧΟΛΕΙΩΝ

Στοίχημα και ευκαιρία για το Συνδικαλιστικό Κίνημα

 

Του Βασίλη Δημόπουλου*

 

Είναι γνωστό ότι το θέμα που κυριαρχεί για τρεις και πλέον μήνες στην εκπαιδευτική επικαιρότητα είναι οι συγχωνεύσεις και καταργήσεις σχολικών μονάδων. Το Υπουργείο έχει ήδη ανακοινώσει ότι από την επόμενη σχολική χρονιά θα υπάρχουν 1056 σχολεία λιγότερα σε Α/βάθμια και Β/βάθμια Εκπ/ση. Αλλά ας πάρουμε τα πράγματα με τη σειρά.

Το Υπουργείο στο πλαίσιο της πολιτικής του μνημονίου των περικοπών και των δομικών αλλαγών που προωθεί στην Εκπ/ση ξεκίνησε από το Νοέμβριο το σχέδιο αλλαγής του σχολικού χάρτη, όπου βασικές τακτικές του κινήσεις ήταν:

– Πριν τον «Καλλικράτη» οποιαδήποτε κατάργηση ή ίδρυση σχολικής μονάδας έπρεπε να προταθεί από τη Νομαρχιακή Επιτροπή Παιδείας (ΝΕΠ), που ήταν συλλογικό όργανο με συμμετοχή όλων των εμπλεκομένων φορέων. Εκμεταλλευόμενο το Υπουργείο το θεσμικό κενό που υπήρχε, έδωσε εντολή «εν κρυπτώ» σε μονοπρόσωπα όργανα της Διοίκησης να υποβάλλουν προτάσεις.

–  Όταν το θέμα διέρρευσε από δημοσιεύματα και άλλους κύκλους της Διοίκησης ΟΛΜΕ και ΔΟΕ κήρυξαν τρίωρη στάση και διαμαρτυρία πανελλαδικά στις Περιφέρειες Εκπ/σης. Η ηγεσία του Υπουργείου κάλεσε την ίδια μέρα και ώρα στο Υπουργείο τους Περιφερειακούς Δ/ντές για οδηγίες και με Δελτίο Τύπου παραδέχεται μεν ότι θα γίνου συγχωνεύσεις, αλλά προβάλλει «παιδαγωγικούς» λόγους.

– Δεν κάνει κανένα διάλογο με τις Εκπαιδευτικές Ομοσπονδίες, τους συλλόγους γονέων και τις τοπικές κοινωνίες. Η «διαβούλευση» μέσω του διαδικτύου που ανακοίνωσε, διήρκεσε  μόνο τρεις μέρες (αλλά δεν ελήφθησαν οι οποίες παρατηρήσεις υπόψη).

– Για να παραπλανήσει τη κοινή γνώμη και να αποκρύψει τους πραγματικούς λόγους των ενεργειών τους σε όλες τις δημόσιες εμφανίσεις τους οι ιθύνοντες του Υπουργείου επικαλούνταν ακραία παραδείγματα σχολείων με λιγοστούς μαθητές.

– Στέλνει ειδική επιστολή και κατόπιν καλεί όλους τους Δημάρχους της χώρας σε ένα αμφιθέατρο, τους ανακοινώνει τις αποφάσεις του και αυτό το «βαπτίζει» διάλογο του Υπουργείου με την Τοπική Αυτοδιοίκηση!

Όλα όμως τα κόλπα του Υπ. και οι ισχυρισμοί του για δήθεν αποφάσεις για το καλό των μαθητών με παιδαγωγικά κριτήρια  καταρρέουν όταν το Υπ. Ανακοινώνει ποια σχολεία καταργούνται ή συγχωνεύονται. Εκπαιδευτικοί, γονείς, μαθητές και τοπικοί εκπρόσωποι αντιλαμβάνονται καθαρά τους στόχους αυτής της πολιτικής και το έντονο αντιλαϊκό και αντιεκπαιδευτικό χαρακτήρα της.

Αντιλαμβάνονται πολύ καλά ότι το Υπ. στοχεύει στο κλείσιμο των σχολείων του χωριού και της γειτονιάς και στη δημιουργία σχολείων – μαμούθ με απώτερους στόχους:

– Να μειώσει τις δαπάνες λειτουργίας των σχολείων.

– Να αυξήσει τους μαθητές ανά τμήμα και έτσι να μειώσει απαιτούμενο εκπ/κό προσωπικό.

– Να βάλει σε εφαρμογή τις αλλαγές που προωθεί στο Λύκειο με τις πολλές κατευθύνσεις και τα επιλεγόμενα μαθήματα, πράγμα που απαιτεί για να υλοποιηθεί μεγάλα σχολεία.

– Να αποδεσμευτεί μελλοντικά από την υποχρέωση χρηματοδότησης του Δημόσιου σχολείου και να το μεταθέσει στους γονείς και τους χορηγούς. Και προκειμένου οι χορηγοί  να ενδιαφερθούν  θα πρέπει να έχουν  εξασφαλίσει μεγάλη «πελατεία» , άρα  πολυπληθή σχολεία.

– Να κατηγοριοποιήσει τα σχολεία σε σχολεία «πάρκινγκ» των υποβαθμισμένων συνοικιών και σε σχολεία πρότυπα των «βορείων» προαστίων…

– Και τέλος να συνεχίσει τις συγχωνεύσεις και τα επόμενα χρόνια.

Γι’ αυτό και η αντίδραση υπήρξε άμεση και δυναμική με καταλήψεις σχολείων, πορείες, συγκεντρώσεις, μέχρι και παρεμβάσεις στις μαθητικές παρελάσεις (με κορυφαία στο Νιοχώρι Ηλείας).

Στην αποκάλυψη των πραγματικών προθέσεων αυτής της πολιτικής  συνέβαλλαν αρκετές ΕΛΜΕ, σύλλογοι δασκάλων, συνάδελφοι αγωνιστές από τους συλλόγους διδασκόντων και αρκετοί εκπρόσωποι γονέων. Σε αυτή την κατεύθυνση κινήθηκε και το Δ. Σ. της Α΄ ΕΛΜΕ Αχαΐας. Εξέδωσε έγκαιρα ενημερωτική επιστολή προς όλους τους γονείς, μίλησε σε αρκετές συνελεύσεις γονέων και ΜΜΕ, έκανε παραστάσεις στους δημάρχους της περιοχής και προώθησε προς συζήτηση το θέμα στο Δημοτικό Συμβούλιο Πάτρας απ’ όπου απέσπασε δύο φορές θετικά ψηφίσματα.

Βέβαια δεν έλλειψαν και οι «πρόθυμοι» συνδικαλιστές ή οι «πρόθυμοι» τοπικοί παράγοντες που συμπορεύτηκαν με το Υπουργείο, με χαρακτηριστικό παράδειγμα την ηγεσία της Ομοσπονδίας Γονέων στην Πάτρα και το Δήμαρχο Αμαλιάδας.

Η ένταση και η διάρκεια της αντίδρασης  έφεραν σε δύσκολη θέση την πολιτική ηγεσία του Υπουργείου  που δεν πρέπει να την περίμενε. Αρχικά χρησιμοποίησε απειλές για παράταση μαθημάτων και συκοφαντίες σε βάρος συναδέλφων αγωνιστών. Τελικά αναγκάστηκε σε μερική αναδίπλωση και ανακοίνωσε ότι θα επανεξετάσει περιπτώσεις συγχωνεύσεων.

Τώρα που γράφονται αυτά, εν αναμονή της απεργιακής κινητοποίησης στις 30/3/11 δεν είναι γνωστή η τελική απόφαση του Υπ. πανελλαδικά και τοπικά για να γίνει αποτίμηση. Εξάλλου, όπως γράψαμε και πιο πάνω, το θέμα θα έχει συνέχεια και τα επόμενα χρόνια και τα συνολικά συμπεράσματα θα βγουν σε βάθος χρόνου. Αλλά έως τώρα ένα πράγμα είναι βέβαιο: ότι για πρώτη φορά μετά από πολλά χρόνια γονείς, μαθητές και εκπαιδευτικοί βρέθηκαν μαζί στην ίδια πλευρά της μάχης.

Για πρώτη φορά οι γονείς δεν έβλεπαν στις ενέργειες των εκπαιδευτικών συντεχνιακές λογικές, δεν μας αντιμετώπισαν με καχυποψία και επιζητούσαν την ενημέρωση από μας. Προσωπικά ενθυμούμαι σε πόσο εχθρικό περιβάλλον βρέθηκα σε μια συνέλευση γονέων κατά την δίμηνη απεργία το ’97 και το αντιδιαστέλλω με τις πρόσφατες συναντήσεις με γονείς.

Και εδώ ακριβώς είναι το κλειδί της ευθύνης μας ως συνδικαλιστικό κίνημα και ως εκπαιδευτικών. Αυτή η προσέγγιση με τους γονείς, μαθητές και τοπική κοινωνία πρέπει να συνεχιστεί και να επεκταθεί και σε άλλα θέματα που έχουμε μπροστά μας, όπως οι αλλαγές στο Λύκειο ή την Τεχνική Εκπαίδευση. Θα πρέπει να χρησιμοποιήσουμε το συγκριτικό πλεονέκτημα που έχουμε ως διδάσκοντες, ότι ζούμε τα προβλήματα του σχολείου και αντιλαμβανόμαστε το DNA  του «Νέου Σχολείου» και σε κάθε Σχολείο να γίνει ενημερωτική συζήτηση με γονείς.

Άλλο θέμα πρόσφορο για συντονισμό με τους γονείς είναι και το θέμα της μεταφοράς των μαθητών που αργά ή γρήγορα από τους υπερχρεωμένους Δήμους θα μεταφερθεί στις οικογένειες.

Και μόνο έτσι, πάνω σε πραγματικά γεγονότα, δημιουργώντας συμμαχίες, μπορούμε να αποτρέψουμε το προωθούμενο σχολείο της αγοράς, τους χορηγούς, την αύξηση του ωραρίου μας και τη θεσμική αξιολόγηση. Και αυτό θα πρέπει να γίνει κατανοητό το συντομότερο δυνατό απ’ όλους τους συναδέλφους και τη συνδικαλιστική ηγεσία. Ίδωμεν…

 

*Βασίλης Δημόπουλος, Μέλος του ΔΣ Α΄ ΕΛΜΕ Αχαΐας, 29-3-2011

"Παγίδα και ύπνωση" η μεταρρύθμιση

 

Συνέντευξη του Χρήστου Τσολάκη [στη Φιλομήδα Δημολαΐδου]*

 

Τα τεκταινόμενα από το υπουργείο Παιδείας απογοητεύουν τον ομότιμο καθηγητή του ΑΠΘ Χρίστο Τσολάκη.

“Θέλουμε το σχολείο της παιδείας, το οποίο θα ετοιμάσει τον ελεύθερο άνθρωπο, που με τη σειρά του θα καταλύσει την αγορά εργασίας και θα στήσει μιαν άλλην δίκαιη”, τονίζει σε συνέντευξη που παραχώρησε στη “Θ” ο ομότιμος καθηγητής του ΑΠΘ Χρίστος Τσολάκης, ασκώντας σκληρή κριτική στα σχέδια του υπουργείου Παιδείας για το νέο λύκειο. 

Ο γνωστός παιδαγωγός-δάσκαλος δηλώνει ότι οι πρόσφατες ανακοινώσεις του υπουργείου Παιδείας τον απογοήτευσαν. Κατά την άποψή του το εκπαιδευτικό πρόβλημα πρέπει να το δούμε συνολικά, από το νηπιαγωγείο έως το πανεπιστήμιο. Οι αλλαγές σύμφωνα με τον κ. Τσολάκη πρέπει να αρχίσουν από χαμηλά. Μία αρχή θα μπορούσε να γίνει με την ίδρυση κέντρων του παιδιού, τα οποία θα δέχονται ελληνόπουλα, ιδίως των χαμηλότερων κοινωνικών τάξεων, από την ηλικία των 2,5 ετών και θα τους προσφέρουν γλωσσική αγωγή και παιδεία. 

 

Λιγότερα μαθήματα, μειωμένες ώρες διδασκαλίας – τουλάχιστον στις πρώτες δύο τάξεις λυκείου – επιλογή μαθημάτων, ερευνητικές εργασίες. Το σχέδιο του υπουργείου Παιδείας για το νέο λύκειο μοιάζει ελκυστικό. Μήπως όμως κρύβει παγίδες; 

 

Πράγματι ακούγεται ευχάριστα από τον καθένα και προπάντων από τους μαθητές. Δεν ακούγεται όμως ευχάριστα από εκείνον που ανάλωσε 50 χρόνια στην εκπαίδευση και δίδαξε τόσο στη δευτεροβάθμια όσο και στην τριτοβάθμια προβληματιζόμενος διαρκώς πάνω στα επίμαχα εκπαιδευτικά μας θέματα. Ο προβληματισμός του γίνεται πιο οδυνηρός, διότι έζησε μεταρρυθμίσεις και μεταρρυθμίσεις ως μαθητής και συνεργάτης του Ε. Παπανούτσου και του Ι. Θ. Κακριδή και ως θιασώτης του εκπαιδευτικού δημοτικισμού και θαυμαστής του Δ. Γληνού, του Αλ. Δελμούζου, του Μ. Τριανταφυλλίδη. Σε αυτόν τα τεκταινόμενα από το υπουργείο Παιδείας φέρουν απογοήτευση, όταν μάλιστα βλέπει ότι ακόμη μία φορά προδίδεται η σοβαρότερη εκπαιδευτική κίνηση που έγινε στη χώρα μας κατά τον 20ό αιώνα, ο εκπαιδευτικός δημοτικισμός. 

Όρθρος πνευμάτων και μέσα φως και έξαρση ψυχών και συνειδήσεων η παιδεία. Αυτό είναι το πρόβλημά μας και σε αυτό δεν απαντά η λεγόμενη μεταρρύθμιση του σημερινού λυκείου. Διότι δεν ορθρίζει ο λόγος του υπουργείου. Αντίθετα και ο ίδιος υπνώττει και τους άλλους οδηγεί στην ύπνωση, αφού παγιδεύει μαθητές και δασκάλους. Παγίδα και ύπνωση είναι ο περιορισμός των μαθημάτων και τα άλλα ηχηρά παρόμοια των υπουργικών ευαγγελισμών. Και βέβαια πρέπει να λιγοστέψουν τα μαθήματα, αλλά το πρόβλημα δεν βρίσκεται στον αριθμό τους. Βρίσκεται στα περιεχόμενα μάθησης, στην ποιότητα των διδακτικών εγχειριδίων, στους τρόπους διδασκαλίας και προπάντων στις επιδιώξεις της. Επιδιώκει αφύπνιση συνειδήσεων και ψυχών ή εκλαμβάνει το κεφάλι του παιδιού ως δοχείο, για να το γεμίσει και ύστερα να το μετρήσει με τη μεζούρα της αξιολόγησης, για να διαπιστώσει πόσο γέμισε, ώστε αναλόγως να αμειφθεί εισαγόμενο ή όχι στο πανεπιστήμιο; Δυστυχώς συμβαίνει το δεύτερο.

Συμφωνούμε και εμείς στον περιορισμό μαθημάτων, γιατί πιστεύουμε ότι οι γνώσεις πληθύνθηκαν τόσο πολύ κι αυτές πάλι παλιώνουν τόσο γρήγορα, γιατί έρχονται άλλες και άλλες, ώστε είναι άσκοπο να επιμένουμε στον παλαιό τρόπο απάντησής τους. Ματαιοπονούμε. Αυτό σημαίνει ότι το παραδοσιακό σχολείο “εξεμέτρησε το ζην”. 

Χρειαζόμαστε επομένως το νέο σχολείο στηριγμένο στη νέα πραγματικότητα, από την οποία εκπηγάζει η νέα φιλοσοφία, που ως κατηγορική προσταγή διδάσκει τη γύμναση των ψυχών και των πνευμάτων των νέων. Αυτός είναι ο σκοπός της εκπαίδευσης και αυτό οφείλει να είναι το όραμα μιας μεταρρύθμισης από την οποία έχει ανάγκη ο τόπος μας και η ανθρωπότητα: η προσφορά παιδείας. Γι’ αυτό το σκοπό ιδρύθηκαν τα σχολεία από καταβολής πολιτισμένων κοινωνιών και όχι για να υπηρετούν τις αγορές εργασίας και τα συμφέροντα των κερδοσκόπων και των καιροσκόπων, που τις έστησαν, για να πλουτίζουν και να απομυζούν τους λαούς. 

Και εδώ είναι που διολίσθησαν οι προγραμματιστές του υπουργείου Παιδείας. Το μεταρρυθμιστικό τους πρόγραμμα αποδέχεται τη σημερινή αγορά εργασίας και την υπηρετεί, ώστε η αδικία των αδίστακτων και ύποπτων μαζί εμπόρων των εθνών σε βάρος των λαών να διαιωνίζεται. Εδώ βρίσκεται και η δική μας διαφωνία: Θέλουμε το σχολείο της παιδείας, το οποίο θα ετοιμάσει τον ελεύθερο άνθρωπο, που με τη σειρά του θα καταλύσει την αγορά εργασίας και θα στήσει μιαν άλλην δίκαιη”. 

 

Μήπως όμως χωρίς την εξειδικευμένη γνώση, που προσφέρει το νέο λύκειο, υπήρχε κίνδυνος να αυξηθεί η παραπαιδεία; 

 

Μιλούμε για ένα λύκειο παιδείας και όχι για λύκειο που προετοιμάζει υποψηφίους για πανεπιστημιακές σχολές ή εργάτες για τις αγορές εργασίας. Αυτό όμως το λύκειο, για να ευοδωθεί, είναι ανάγκη να είναι αυτονομημένο και όχι εξαρτημένο από την τριτοβάθμια εκπαίδευση ή την αγορά εργασίας. Η εξάρτηση μεταβάλλει αυτομάτως το λύκειο σε πελώριο φροντιστήριο – προθάλαμο των πανεπιστημιακών σπουδών. Αυτή άλλωστε η εξάρτηση είναι η νοσογόνος εστία όλων των σημερινών προβλημάτων και αδιεξόδων της εκπαίδευσής μας. Έντονα το χρωμάτισαν προς αυτήν την κατεύθυνση η μεταρρύθμιση του νόμου 2525 (1997-2000) και η σημερινή. Βαρύ ολίσθημα. Η σημερινή μάλιστα είναι και η χειρότερη, διότι δρασκελίζει το κατώφλι του λυκείου και περνά και στο πρώτο έτος του πανεπιστημίου. Μπαίνουν και εκεί τα φροντιστήρια. Και το ανήκουστο της χλεύης και της θρασύτητας των μεταρρυθμιστών: Δεν θα διδάσκεται η Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία στην α’ κατεύθυνση της β’ και γ’ λυκείου. Δηλαδή τα περισσότερα ελληνόπουλα θα μένουν με τα Αρχαία Ελληνικά του γυμνασίου. Αιδώς, Αργείοι. 

 

Ο φαύλος κύκλος

 

Ποιο κατά την άποψή σας θα ήταν το ιδανικό λύκειο; 

 

Δεν θα απαντήσω ευθέως. Αποτελεί ως ερώτηση μέρος ενός προβλήματος, το οποίο θα το ιχνογραφήσω και μέσα από αυτήν την ιχνογράφηση θα βρείτε την απάντηση. Κάπως έτσι σέρνονται και σήπονται οι λεγόμενες μεταρρυθμίσεις, ψευδομεταρρυθμίσεις στην πραγματικότητα. Αυτοί που τις επιχειρούν δεν τις πιστεύουν στο βάθος. Κινούνται στην ομίχλη. Γι’ αυτό και δυσκολεύονται να δουν ολόκληρο το εκπαιδευτικό πρόβλημα, ένα μέρος του βλέπουν. Αυτή όμως η αδυναμία τους τούς καθιστά αυτομάτως και τους ίδιους μέρος του προβλήματος. Αλλά εκείνος που αποτελεί μέρος ενός προβλήματος αδυνατεί να το λύσει, διότι δεν το αντικρίζει στην ολότητά του. Αυτό συμβαίνει με το υπουργείο Παιδείας τα τελευταία χρόνια. Γι’ αυτό και παραπατά: Πότε δοκιμάζει τις μεταρρυθμίσεις στο λύκειο και πότε αλλού. Κι όμως το εκπαιδευτικό μας πρόβλημα πρέπει να το αντικρίσουμε συνολικά από τη νηπιακή ηλικία έως το πανεπιστήμιο. Ένα αυτό. Δεύτερον, να αρχίσουμε από χαμηλά τις αλλαγές. Πρέπει παραδείγματος χάριν να ιδρυθούν κέντρα του παιδιού, τα οποία θα δέχονται τα ελληνόπουλα, ιδίως των χαμηλότερων κοινωνικών τάξεων, από την ηλικία των 2,5 ετών και θα τους προσφέρουν γλωσσική αγωγή και παιδεία, μορφωτικά δηλαδή αγαθά που αδυνατούν να τα δώσουν οι οικογένειές τους. Θα μετριαστούν έτσι οι κοινωνικές διαφορές και η δημοκρατία μας θα κάμει ακόμη ένα βήμα προς την ολοκλήρωσή της. Θα προσφέρει από τη μικρή ηλικία σε όλα τα παιδιά της ίσες ευκαιρίες μόρφωσης. Τρίτον, να προσανατολίσουμε την εκπαίδευσή μας προς τον επ’ αληθείας πολιτισμό, δηλαδή προς την παιδεία. Σήμερα είναι προσανατολισμένη στην αγορά εργασίας. Το ίδιο έχει γίνει και με τα πανεπιστήμια. Είμαστε οι δεσμώτες των διαβόητων αγορών των εμπόρων της γης. Όσο πιστότερα ένα πανεπιστήμιο υπηρετεί αυτόν τον κίβδηλο κόσμο, τόσο διασημότερο θεωρείται. Άλλωστε αυτό λογίζεται πρόοδος και εκσυγχρονισμός: Οι αγορές να χρηματοδοτούν τα πανεπιστήμια και αυτά να προσανατολίζουν τις έρευνές τους στην υπηρεσία των αγορών. Φαύλος κύκλος. 

Ε, λοιπόν, αυτό το φαύλο κύκλο έρχεται να υπηρετήσει η σημερινή μεταρρύθμιση του λυκείου. Γι’ αυτό και τα λύκεια εξαρτήθηκαν από τα πανεπιστήμια. Όλα αυτά σημαίνουν ότι σκοπός της εκπαίδευσης σε αυτού του τύπου τις μεταρρυθμίσεις είναι η παραγωγή και η αναπαραγωγή των ανθρώπων που θα υπηρετούν τα αγοραία βιομηχανικά και τεχνολογικά δρώμενα. Είναι όμως γνωστό ότι ο εξαρτημένος άνθρωπος, ο άνθρωπος υπηρέτης του εμπορικού κατεστημένου είναι ξένος προς κάθε έννοια παιδείας. Από αυτόν τον άνθρωπο που θεραπεύει κρατούσες καταστάσεις, χωρίς να θέλει ή να μπορεί να τις μεταβάλει, όταν κακοφορμίζουν, δεν έχει να περιμένει φως η ανθρωπότητα. Δεν έχει μέλλον αυτός και μαζί του δεν έχει μέλλον και η ζωή. 

 

ΠΗΓΗ: 4-4-2011, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=28377

 

* Άρθρο της εφημερίδας "ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ"

Κριτική θεώρηση των βασικών σημείων της νεοφιλελεύθερης εκπαιδευτικής πολιτικής

 

Του Κώστα Θεριανού

 

Την περασμένη δεκαετία, έγιναν εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις σε διάφορες χώρες με κυρίαρχα χαρακτηριστικά:

 –  τη διοικητική αποκέντρωση των σχολείων μέσω της παροχής διοικητικής αυτονομίας σε επίπεδο σχολικής μονάδας,

–  την παροχή της δυνατότητας στους γονείς να επιλέγουν το σχολείο που θα παρακολουθήσουν τα παιδιά τους (parental choice),

–  τη χρηματοδότηση των σχολείων με κριτήριο τον αριθμό των μαθητών που εγγράφουν.

Πιο συγκεκριμένα, οι χώρες στις οποίες έγιναν μεταρρυθμίσεις σε αυτήν την κατεύθυνση είναι η Αγγλία, η Ουαλία, οι Η.Π.Α., η Αυστραλία, η Νέα Ζηλανδία και η Σουηδία. Η εκπαιδευτική πολιτική της κάθε χώρας έχει τις δικές της ιδιαιτερότητες και παραμέτρους, των οποίων η αναλυτική παρουσίαση ξεφεύγει από τα πλαίσια αυτού του άρθρου. Η χρηματοδοτική αποκέντρωση στην Αγγλία και την Ουαλία έχει ολοκληρωθεί, στη Νέα Ζηλανδία βρίσκεται στην αρχή, ενώ στις Η.Π.Α. έχουν εμφανισθεί και άλλες μορφές αποκέντρωσης όπως τα ανάδοχα σχολεία (charter schools). Όμως, το κοινό σημείο που χαρακτηρίζει τις νεοφιλελεύθερες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που έγιναν και γίνονται σε αυτές τις χώρες είναι η αναδιανομή της εξουσίας ανάμεσα στο κράτος, την τοπική αυτοδιοίκηση, τα σχολεία, τους γονείς και η αλλαγή του τρόπου χρηματοδότησης των σχολικών μονάδων.

Το κύριο επιχείρημα των κυβερνήσεων για τις μεταρρυθμίσεις αυτές είναι ότι αν το εκπαιδευτικό σύστημα λειτουργήσει σε συνθήκες ανταγωνισμού όπου:

·  το κάθε σχολείο θα προσπαθεί να προσφέρει καλύτερες υπηρεσίες από τα άλλα προκειμένου να προσελκύσει περισσότερους μαθητές,

·   και το όλο σύστημα (σχολική μονάδα και εκπαιδευτικοί) αξιολογείται σε εθνικό επίπεδο τότε θα βελτιωθεί η ποιότητα του.

 Στο άρθρο εξετάζονται τα βασικά σημεία της νεοφιλελεύθερης εκπαιδευτικής πολιτικής.

 

1. Η ιδιωτικοποίηση και η λειτουργία της αγοράς στην εκπαίδευση

 

Ο όρος ιδιωτικοποίηση (privatization) χρησιμοποιείται προκειμένου να περιγράψει την απόδοση στον ιδιωτικό τομέα διαφόρων επιχειρήσεων όπως οι σιδηρόδρομοι, οι τηλεπικοινωνίες, η παραγωγή και διανομή ηλεκτρικής ενέργειας, νερού, φωταερίου, οι υπηρεσίες αποχέτευσης. Στην περίπτωση του εκπαιδευτικού συστήματος δε συμβαίνει κάτι τέτοιο. Δεν έχουμε το φαινόμενο της παραχώρησης σχολικών μονάδων σε ιδιώτες. Αυτό που αλλάζει είναι ο τρόπος χρηματοδότησης των σχολείων. Τα δημόσια σχολεία, στις νεοφιλελεύθερης έμπνευσης μεταρρυθμίσεις, δεν έχουν εξασφαλισμένη τη χρηματοδότηση τους από τον κρατικό προϋπολογισμό. Απαιτείται οι γονείς να τα επιλέγουν ως σχολεία στα οποία θα φοιτήσουν τα παιδιά τους προκειμένου να πάρουν χρήματα. Στο Ηνωμένο Βασίλειο, το σχολείο πρέπει να πετυχαίνει και συγκεκριμένες θέσεις στους league tables που καταρτίζονται κάθε χρόνο προκειμένου να χρηματοδοτηθεί και να εξασφαλίσει τη συνέχεια της λειτουργίας του.

 Στην πραγματικότητα, τα εκπαιδευτικά συστήματα που προέκυψαν από τις νεοφιλελεύθερες μεταρρυθμίσεις δεν λειτουργούν πλήρως σε καθεστώς ελεύθερης αγοράς. Πρόκειται για περιορισμένη αγορά ή όπως τη χαρακτηρίζουν οι Le Grand και Barlett (1993) «ημι-αγορά» (quasi-market). Ο Levacic (1995: 167) θεωρεί ότι το βασικό χαρακτηριστικό της εκπαιδευτικής ημι-αγοράς είναι η παροχή της δυνατότητας στους γονείς να επιλέξουν το σχολείο που θα φοιτήσει το παιδί τους. Εμφανίζεται η τάση της επιλεκτικής χρηματοδότησης ορισμένων κοινωνικών υπηρεσιών, ανάλογα με τις επιλογές των καταναλωτών.

 Οι μεταρρυθμίσεις αυτές εφαρμόζουν το δόγμα from welfare to work, όπου η κρατική χρηματοδότηση των φορέων που παρέχουν κοινωνικές υπηρεσίες δεν είναι δεδομένη. Οι φορείς μπαίνουν σε ανταγωνισμό μεταξύ τους, προκειμένου να μειωθεί το κόστος των υπηρεσιών που προσφέρουν και να βελτιωθεί η ποιότητα τους. Το κόστος μειώνεται, η βελτίωση της ποιότητας αποτελεί αντικείμενο προς έρευνα. Το δόγμα from welfare to work αποτελεί σύμφωνα με τον Mead (1997), σε βιβλίο του που φέρει αυτό τον τίτλο και που έχει εκδοθεί από το The Institute of Economic Affairs (ΙΕΑ), τη λειτουργική και οργανωτική αρχή που πρέπει να διέπει τις σύγχρονες κοινωνικές υπηρεσίες, ώστε να γίνουν αποδοτικές.

Στην πρόταση αυτή, υπάρχει η τάση να μετατραπεί η λειτουργία της κοινωνίας των πολιτών σε κοινωνία καταναλωτών. Η διεκδίκηση για περισσότερο και καλύτερο κράτος πρόνοιας μετατρέπεται σε καταναλωτική επιλογή. Η δύναμη της επιλογής του καταναλωτή αντικαθιστά τη λειτουργία των συνδικάτων, του κράτους, των πολιτικών κομμάτων και γενικότερα τις πολιτικές παρεμβάσεις και κοινωνικούς αγώνες.

 

2. To ζήτημα της διοίκησης της σχολικής μονάδας

 

Το ζήτημα της αποκέντρωσης του εκπαιδευτικού συστήματος και της αυτονομίας της σχολικής μονάδας πρέπει να αντιμετωπίζεται στο οικονομικό, πολιτικό και κοινωνικό πλαίσιο του εκπαιδευτικού συστήματος γενικότερα και του κάθε σχολείου ειδικότερα. Θεωρητικά, η ανάληψη διοικητικών ευθυνών από τη σχολική μονάδα σημαίνει μεγαλύτερη ελευθερία και ευελιξία κινήσεων από το σχολείο, μεγαλύτερη υπευθυνότητα των εκπαιδευτικών για το ρόλο τους.

Όμως, στις χώρες που έγιναν αυτές οι μεταρρυθμίσεις, τα σχολεία παραμένουν υπό την στενή επίβλεψη του κράτους, το οποίο προσδιορίζει το αναλυτικό πρόγραμμα που διδάσκουν, επιβλέπει τον τρόπο της πιστής εφαρμογής του με συστήματα εξωτερικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου (επιθεωρητές) και αξιολογεί τα σχολεία σε εθνικό επίπεδο με κύριο κριτήριο την επίδοση των μαθητών σε εθνικές εξετάσεις. Στη Μεγάλη Βρετανία η πολιτική της αυτονομίας των σχολικών μονάδων συνοδεύθηκε από την ίδρυση του Ofsted, ενός σώματος εξωτερικών αξιολογητών που ελέγχουν εξονυχιστικά το αν ο κάθε εκπαιδευτικός στο κάθε σχολείο ακολουθεί πιστά το Εθνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα. Η σύνδεση της διοικητικής υπευθυνότητας και αυτονομίας του κάθε σχολείου με την επιλογή του από τους γονείς ως χώρο φοίτησης των παιδιών τους και η εξάρτηση της χρηματοδότησης του από τον αριθμό αυτών των επιλογών σημαίνει, ουσιαστικά, όχι την αυτονομία του σχολείου αλλά τον αυστηρότερο έλεγχο του από την κεντρική εξουσία.

Όπως παρατηρεί ο Andy Hargreaves (1994:7), η αυτοδιοίκηση του σχολείου μπορεί να είναι κάτι καλό ή κακό. Όταν δίνεται δυνατότητα λήψης αποφάσεων στα σχολεία αυτό μπορεί να οδηγήσει σε καινοτομίες, ποικιλία και δυνατότητα του εκπαιδευτικού να ασκήσει καλύτερα το έργο του. Όμως, αν η αυτοδιοίκηση συνδεθεί με τη χρηματοδότηση του σχολείου, οδηγεί το σχολείο στον αγώνα για την επιβίωση. Όταν αυτός ο αγώνας γίνεται υπό καθεστώς αξιολόγησης του σχολείου με κριτήριο την επίδοση των μαθητών, τότε το σχολείο θα γίνει κέντρο προετοιμασίας για τις εξετάσεις και θα λειτουργεί ανταγωνιστικά με τα άλλα σχολεία.

Ένας από τους συνηθέστερους όρους της νεοφιλελεύθερης ρητορικής είναι το αυτοκυβερνώμενο σχολείο. Ο John Major, το 1995, δήλωνε ότι πρόθεση του είναι να γίνουν όλα τα βρετανικά σχολεία αυτοκυβερνώμενα (self governing) «εμπιστευόμενος τους διευθυντές, τους εκπαιδευτικούς και την ωριμότητα των γονιών να κάνουν τις καλύτερες επιλογές για την εκπαίδευση των παιδιών τους» (The Times 24 Αυγούστου 1995: 5). Το νεοφιλελεύθερο όραμα των «αυτοκυβερνώμενων σχολείων» (self governing schools) αναλύεται από τον Atkinson (1997) στο ομότιτλο  βιβλίο του, που εκδόθηκε από το διεθνές think tank του νεοφιλελευθερισμού The Institute of Economic Affairs (ΙΕΑ). Η χρήση του όρου στη νεοφιλελεύθερη ρητορική, με τρόπο που αγγίζει τα όρια του αναρχισμού, είναι καταχρηστική αφού τα σχολεία στο Ηνωμένο Βασίλειο δεν είναι αυτοκυβερνώμενα με την έννοια ότι έχουν το δικαίωμα να διδάξουν όποιο αναλυτικό πρόγραμμα θέλουν, με όποιες διδακτικές μεθόδους αποφασίσουν. 

Στη νεοφιλελεύθερη ρητορική και πολιτική, αυτοκυβερνώμενα σχολεία σημαίνει τα ανταγωνιζόμενα για την εύρεση πόρων, που ακολουθούν το προσδιορισμένο και εποπτευόμενο από το κράτος αναλυτικό πρόγραμμα. Πρόκειται για διπλό καταναγκασμό: οικονομικό (ανάγκη να εγγραφούν μαθητές) και κρατικό (αξιολόγηση για το τι εφαρμόζεται στο σχολείο). Αξίζει να επισημάνουμε ότι στη δίνη της νεοφιλελεύθερης ρητορικής περί αυτοκυβέρνησης των σχολείων, το σχολείο του Summerhill, που παραδοσιακά ακολουθούσε διαφοροποιημένο αναλυτικό πρόγραμμα από το Εθνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα και δικές του μεθόδους διδασκαλίας (εκούσια έλευση των μαθητών στις τάξεις, μη ύπαρξη απουσιολογίου και ποινών, διαφορετικό τρόπο ενδοσχολικής αξιολόγησης), αξιολογήθηκε αρνητικά από τους επιθεωρητές εκπαίδευσης, επειδή δεν ακολουθούσε ακριβώς το εθνικό αναλυτικό πρόγραμμα (Ofsted, 6 Ιουνίου 1999).

 

3. Το ζήτημα των κουπονιών (vouchers), το δικαίωμα της επιλογής στην εκπαίδευση και η ιδέα της ελεύθερης εκπαιδευτικής αγοράς

 

Η ιδέα των κουπονιών αναπτύχθηκε στα τέλη της δεκαετίας του ’70 από κύκλους του Συντηρητικού Κόμματος της Μεγάλης Βρετανίας. Οι ιδέες της επιλογής στην εκπαίδευση και του ανταγωνισμού αποτελούν το βασικό ιδεολογικό οπλοστάσιο του νεοφιλελευθερισμού. Η Margaret Thatcher σχολιάζοντας τις μεταρρυθμίσεις που εισήγαγε στο αγγλικό εκπαιδευτικό σύστημα ο Νόμος του 1988 γράφει:

Εισαγάγαμε την ανοικτή εγγραφή, η οποία επέτρεψε στα δημοφιλή σχολεία να αναπτυχθούν. Η ανοικτή εγγραφή διεύρυνε τις επιλογές των γονιών και εμπόδισε τις τοπικές αρχές να θέτουν όρια στην ανάπτυξη των καλών σχολείων προκειμένου να κρατήσουν αποτυχημένα σχολεία ανοικτά. Ουσιώδες στοιχείο της μεταρρύθμισης μας ήταν η χρηματοδότηση του σχολείου ανά μαθητή, δηλαδή τα χρήματα που διέθετε το κράτος σε κάθε μαθητή τον ακολουθούσαν όποιο σχολείο και αν επέλεγε να παρακολουθήσει. Με αυτό τον τρόπο, οι γονείς ψήφιζαν ανάλογα με το σχολείο που επέλεγαν για το ποιο σχολείο είναι καλό. Το καλό σχολείο κέρδιζε μαθητές. Το κακό σχολείο θα έπρεπε ή να βελτιωθεί ή να κλείσει. Έτσι, προχωρήσαμε σε μια δημόσια μορφή εκπαιδευτικού κουπονιού

(M. Thatcher 1993: 591). 

H πολιτική της Thatcher αποκρυσταλλώνεται στη φράση money follow choices (τα χρήματα ακολουθούν επιλογές). Όμως τι εννοούν οι νεοφιλελεύθεροι με τον όρο επιλογή και πως αυτή λειτουργεί στα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα;

Η επιλογή μέσων και χώρων αγωγής αποτελεί προοδευτική ιδέα και βασικό δικαίωμα του κάθε ανθρώπου. Η επιλογή έχει νόημα όταν το άτομο μπορεί να επιλέξει διαφορετικά σχήματα αγωγής, με διαφορετικά αναλυτικά προγράμματα και μεθόδους διδασκαλίας, ανεξάρτητα από την οικονομική του κατάσταση την κοινωνική τάξη, την πολιτική παράταξη ή το θρήσκευμα στα οποία ανήκει. Όταν το αναλυτικό πρόγραμμα των σχολείων καθορίζεται από το κράτος και οι επιλογές των ατόμων περιορίζονται μόνο στο ποιο σχολείο θα παρακολουθήσουν, το δικαίωμα στην επιλογή είναι φενάκη. Στην ουσία είναι προνόμιο των εύπορων και μορφωμένων γονιών που διαθέτουν επαρκή πληροφόρηση, μπορούν να την αξιολογήσουν και έχουν τη δυνατότητα να χρηματοδοτούν την επιλογή τους.

Η επιλογή προϋποθέτει πληροφόρηση. Η πληροφόρηση που έχουν οι γονείς για τα σχολεία είναι οι πίνακες που δημοσιεύονται με την επίδοση των μαθητών του σχολείου. Στην Αγγλία και την Ουαλία, η κυβέρνηση θεωρεί ότι η επίδοση των μαθητών είναι το μόνο ασφαλές κριτήριο επιλογής σχολείου από τους γονείς. Όμως, οι πίνακες με την επίδοση των μαθητών δεν επαρκούν ως πληροφορία και αποτελούν αντικείμενο πολιτικής προπαγάνδας. Για παράδειγμα, στις 4 Αυγούστου του 1996, η εφημερίδα Sunday Times δημοσίευσε συγκριτική επεξεργασία αυτών των πινάκων, η οποία έδειχνε ότι τα Grammar Schools είναι καλύτερα από τα Local Comprehensive. Αυτό που απέκρυψε η εφημερίδα είναι ότι τα σχολεία αυτά είναι άκρως επιλεκτικά, ελέγχουν το επίπεδο των μαθητών που εγγράφουν και έχουν υψηλό αριθμό αποβολών των μαθητών που δεν πηγαίνουν καλά. Επίσης, ένας δείκτης που θα έδειχνε ποια είναι η κοινωνική προέλευση του μαθητή είναι το δικαίωμα του να παίρνει δωρεάν γεύμα στο σχολείο. Μόνο το 2% των μαθητών των Grammar Schools έπαιρναν δωρεάν γεύμα, στοιχείο που δείχνει ότι οι μαθητές τους προέρχονταν από μεσαία και ανώτερα κοινωνικά στρώματα. Στο Σικάγο, τα καλύτερα δημόσια σχολεία έχουν εφαρμόσει αυστηρή πολιτική επιλογής των μαθητών τους. Έτσι, μπορεί η επίδοση τους στους εθνικούς διαγωνισμούς να είναι υψηλή, οι γονείς όμως μπορούν να εγγράψουν εκεί το παιδί τους μόνο κατόπιν εξετάσεων και όχι ελεύθερα, όπως διατείνονται οι νεοφιλελεύθεροι πολιτικοί.

Αναφέρουμε ενδεικτικά ότι στη Μεγάλη Βρετανία η έκδοση εθνικών πινάκων (league tables) με την κατάταξη των σχολείων ανάλογα με την επίδοση των μαθητών τους, προκειμένου να ξέρουν οι γονείς ποια είναι τα καλά σχολεία, επέφερε την πόλωση των σχολείων. Οι Benn και Chitty (1997: 51) παραθέτουν στοιχεία από περιοχές του Hampshire, του Newcastle, του Rothrman, του Oldham, του Manchester, όπου υπήρξε πόλωση των σχολείων σε «καλά» και «κακά» και ανταγωνισμός των καλών σχολείων με τρόπους όπου το ένα προσπαθούσε να δυσφημίσει το άλλο για να συγκεντρώσει περισσότερους μαθητές και να εξασφαλίσει την επιβίωσή του. Τα καλά σχολεία της περιοχής του Yorkshire απέβαλλαν πιο εύκολα μαθητές προκειμένου να κρατήσουν την καλή τους φήμη και την υψηλή τους θέση στους εθνικούς πίνακες επίδοσης. Σε καθεστώς ανταγωνισμού των σχολείων, ένα δυσλεκτικό παιδί, ένας ανήσυχος μαθητής με προβλήματα συγκέντρωσης, χωρισμένους γονείς, με κενά και μαθησιακές δυσκολίες, είναι «κακό μαντάτο» για το καλό σχολείο, κηλίδα που θα κοιτάξει να την ξεφορτωθεί (Vulliamy and Webb, 2000). Στο Λονδίνο, το 1995, οι Τοπικές Αρχές έκλεισαν ένα δευτεροβάθμιο σχολείο επειδή οι μαθητές του (στην πλειοψηφία τους φτωχά παιδιά από οικογένειες μεταναστών) βρίσκονταν πολύ κάτω από το μέσο όρο της επίδοσης στις εθνικές εξετάσεις. Ήταν ένα δημόσιο σχολείο, στο οποίο οι κυβερνώντες που διαμορφώνουν το εκπαιδευτικό σύστημα «και ξέρουν να επιλέγουν» δε θα έστελναν ποτέ τα παιδιά τους. Ήταν «ένα σχολείο για τα παιδιά των άλλων. Αυτών που δεν ήξεραν να επιλέξουν σχολείο».         

Ο Ball (1994: 146) υποστηρίζει ότι οι νεοφιλελεύθερες μεταρρυθμίσεις διαμόρφωσαν ένα νέο κρυφό πρόγραμμα στα σχολεία. Η κοινότητα, η αλληλοβοήθεια, η ισότητα που διαπότιζε την ιδεολογία των ενιαίων σχολείων αντικαταστάθηκε από τον ανταγωνισμό και τις αξίες της αγοράς.

 

4. Το επιχείρημα της ελεύθερης εκπαιδευτικής αγοράς

 

Πολλοί θεωρητικοί του νεοφιλελευθερισμού ασκούν κριτική στο μοντέλο της Μεγάλης Βρετανίας και θεωρούν ότι, στην ουσία του, δεν αποτελεί ελεύθερη εκπαιδευτική αγορά. Εκεί οφείλονται και οι όποιες δυσλειτουργίες του. Αν και ο όρος ελεύθερη αγορά χρησιμοποιείται με διαφορετικό νόημα από διάφορους θεωρητικούς του νεοφιλελευθερισμού, θα σταθούμε στις ιδέες του James Tooley (2000), διευθυντή του Institute of Economic Affairs, ο οποίος αναπτύσσει την έννοια της ελεύθερης αγοράς στην εκπαίδευση στην ακραία της μορφή. Ο Tooley προτείνει το κράτος να μην έχει καμία εμπλοκή στην εκπαιδευτική πολιτική. Θεωρεί ότι οι προϋποθέσεις μιας ελεύθερης εκπαιδευτικής αγοράς είναι:

– η ανυπαρξία κρατικής χρηματοδότησης,

– η ανυπαρξία ελέγχου των σχολείων από το κράτος,

– η ελεύθερη είσοδος στην εκπαιδευτική αγορά οποιουδήποτε επιθυμεί να παρέχει εκπαιδευτικές υπηρεσίες, ώστε να λειτουργήσει η προσφορά και η ζήτηση που θα ρυθμίσουν και την τιμή του εκπαιδευτικού προϊόντος. Έτσι, θα διασφαλισθεί η ποιότητα της εκπαίδευσης.   

Ο Tooley υποστηρίζει ότι η ελεύθερη εκπαιδευτική αγορά θα θέσει σε λειτουργία τις τρεις αρετές της Οικογένειας, της Ελευθερίας και της Φιλανθρωπίας, οι οποίες διασφαλίζουν την ποιότητα της εκπαίδευσης. Επίσης, θα ευνοήσει την ανάπτυξη σε όλο τον κόσμο των επώνυμων εκπαιδευτικών υπηρεσιών (brand name providers of schooling). Ο Tooley αντιμετωπίζει την εκπαίδευση όπως άλλες επιχειρήσεις και θεωρεί ότι όπως διαλέγουμε να μείνουμε σε ένα επώνυμο ξενοδοχείο όταν ταξιδεύουμε σε άλλη χώρα ή αγοράζουμε μια ακριβή μάρκα καφέ από το supermarket επειδή εμπιστευόμαστε την ποιότητα της, έτσι και οι γονείς θα μπορούν να επιλέξουν κάποιο από τα επώνυμα σχολεία που θα ανοίξει στην περιοχή τους.    

Ωστόσο, η επιλογή σχολείου δεν είναι το ίδιο με την επιλογή ξενοδοχείου ή μάρκας καφέ στο supermarket. Αν κάποιος επιλέξει ξενοδοχείο και δεν μείνει ικανοποιημένος από τις υπηρεσίες μπορεί την επόμενη ημέρα να παει σε άλλο. Αν δεν του αρέσει ο καφές μπορεί να αλλάξει μάρκα. Όμως, αν κάποιος διαλέξει σχολείο και δε μείνει ικανοποιημένος από την ποιότητα των σπουδών, δεν είναι εύκολο στη μέση της σχολικής χρονιάς να μετακινηθεί σε άλλο. Επίσης, η ποιότητα της εκπαιδευτικής υπηρεσίας δεν είναι κάτι που γίνεται άμεσα αντιληπτό ούτε εξαρτάται αποκλειστικά και μόνο από το φορέα που τη χορηγεί. Εξαρτάται, ίσως σε μεγαλύτερο βαθμό, και από  το μαθητή που «καταναλώνει» αυτές τις υπηρεσίες, από τη θέληση του, την στάση του απέναντι στη γνώση, τις ικανότητες του και το γνωστικό του υπόβαθρο.

Οι εγγυήσεις που μπορεί να παρέχει μια επώνυμη επιχείρηση, οποιασδήποτε μορφής, είναι εκ των πραγμάτων περιορισμένες. Η επώνυμη επιχείρηση εγγυάται καλό επίπεδο υπηρεσιών. Ένα καλό ξενοδοχείο ή ένα καλό τουριστικό γραφείο μπορεί να εγγυηθεί την καλή ποιότητα του φαγητού, τον κλιματισμό, την καθαριότητα του δωματίου. Δεν μπορεί να εγγυηθεί τον καιρό και την ανυπαρξία ατυχημάτων που ενδεχομένως να καταστρέψουν το ταξίδι. Δεν μπορεί να εγγυηθεί ότι ο τουρίστας θα περάσει όμορφες στιγμές με την παρέα του, θα βρει ερωτικό σύντροφο, δε θα τσακωθεί με τους φίλους του και δε θα χωρίσει με τη σύζυγο του. Ανάλογα, το επώνυμο σχολείο μπορεί να εγγυηθεί τον καλό εξοπλισμό των αιθουσών και τους έμπειρους εκπαιδευτικούς, όχι όμως το ζήλο του μαθητή για μάθηση, τις ικανότητες του ή την ποιότητα των σχέσεων που θα έχει με τους συμμαθητές του, τα βιώματα που θα προκύψουν από αυτές, ότι δε θα έχει προβλήματα της εφηβικής ηλικίας και δε θα χωρίσει με τη φίλη του. Παράγοντες αστάθμητοι που όμως όσοι έχουν μπει σε σχολική τάξη ξέρουν ότι επηρεάζουν άμεσα την επίδοση του μαθητή.  

Η πολιτική της εκπαιδευτικής αγοράς, προβάλλοντας το επιχείρημα ότι διαμορφώνει μωσαϊκό εκπαιδευτικών επιλογών που ανταποκρίνεται στην ετερότητα των σύγχρονων κοινωνιών, στηρίζεται στη μεταμοντέρνα θεώρηση που αντιμετωπίζει τη σύγχρονη κοινωνία σαν άθροισμα ατόμων και ομάδων με διαφορετικές κουλτούρες και πολιτιστικές επιλογές. Ο Callinicos (1989), στην κριτική που ασκεί στο μεταμοντερνισμό, υποστηρίζει ότι ο κοινωνικός σχηματισμός συντίθεται βασικά από κοινωνικές τάξεις και όχι από ομάδες με πολιτισμικές διαφορές.

Με αφορμή αυτές τις παρατηρήσεις κλείνουμε επαναλαμβάνοντας μία αρκετά γνωστή ρήση του D. Hargreaves (1983): «πριν αναρωτηθούμε για το τι σχολεία θέλουμε πρέπει πρώτα να έχουμε ξεκαθαρίσει τι είδους κοινωνία θέλουμε».

   

ΑΝΑΦΟΡΕΣ

 

Atkinson, D. (1997) Towards Self-governing Schools. London: Institute of Economic Affairs.

Ball, S. (1994) Education Reform: a Critical and Post-structural Approach. Buckingham: Open University Press.

Bartlett, W. (1993) Quasi-markets and educational reforms. In J. Le Grand and W. Bartlett (eds) Quasi-markets and Social Policy. London: Macmillan.

Benn, C and Chitty, C. (1997) Thirty Years On. London: Penguin Books.

Callinikos, A. (1989) Against Postmodernism: a Marxist Critique. Cambridge University Press.

Hargreaves, A. (1994) Changing Teachers, Changing Times. Teachers’ work and culture in the postmodern age. London: Cassel

Hagreaves, D. (1983) The Challenge for the Comprehensive School: Culture, Curriculum and Community. London: Routledge and Keagan.

Levacic (1995) Local Management of Schools: Analysis and Practice. Buckingham: Open University Press.

Mead, L. (1997) From Welfare to Work. Lessons from America. London: Institute of Economic Affairs.

Thatcher, M. (1993) The Downing Street Years. London: Harper Collins.

Tooley, J. (1999) The Global Education Industry. London: Institute of Economic Affairs.

Vulliamy, G. και Webb, R. Stemming the tide of rising schools exclusions: problems and possibilities, British Journal of Educational Studies, Vol. 48, No 2, June 2000, pp. 119-133.

 

Σημείωση: Έχει δημοσιευθεί στο περιοδικό ΡΩΓΜΕΣ ΕΝ ΤΑΞΕΙ, τ. 13. Ευχαριστούμε τον συγγραφέα για την άδεια δημοσίευσης.

Η συρρίκνωση της ανώτατης εκπαίδευσης

 

Του Παναγιώτη Σωτήρη

 

Δόθηκαν στη δημοσιότητα το πόρισμα και τα πρακτικά του ΕΣΥΠ για την ανώτατη εκπαίδευση. Συνολικά, προλειαίνει το έδαφος για το νέο νόμο του Υπουργείου Παιδείας, καθώς αναπαράγει τα βασικά σημεία του περιβόητου «Κειμένου Διαβούλευσης» του Υπουργείου για την κατάργηση του αυτοδιοίκητου των πανεπιστημίων, τη διοίκηση μέσω διορισμένων μάνατζερ, την επιβολή νέου εξεταστικού φίλτρου μέσω του «προπαρασκευαστικού έτους».

Εντυπωσιάζει, όμως στα πρακτικά του ΕΣΥΠ η έμφαση στην ανάγκη περιορισμού του προσφερόμενου διδακτικού έργου των πανεπιστημίων. «Πληθωρικά» είναι τα προγράμματα σπουδών κατά τον πρόεδρο του ΕΣΥΠ Α. Λυκουργιώτη, με «μεγάλο αριθμό επιλεγόμενων μαθημάτων» και «υπερβολικό χρόνο που αφιερώνεται σε διαλέξεις». «Υπερφορτωμένα» τα προγράμματα σπουδών κατά το Δ. Ματθαίου, πρόεδρο του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας. Πρέπει να περιοριστούν τα μαθήματα επιλογής υποστήριξε ο Θ. Παπαθεοδώρου, πρύτανης του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου. Περιορισμό του αριθμού των μαθημάτων στα προγράμματα σπουδών ζήτησε η εκπρόσωπος του ΠΑΣΟΚ (αλλά και τέως αντιπρύτανης του Πανεπιστημίου Αιγαίου) κ. Χ. Βιτσιλάκη.

Και βέβαια τα εύκολα θύματα θα είναι τα θεωρητικά μαθήματα, ιδίως όσα αφορούν τις ανθρωπιστικές και κοινωνικές επιστήμες. Δεν είναι τυχαίο ότι και σε άλλες χώρες προηγήθηκαν των περικοπών εκτεταμένες δυσφημιστικές εκστρατείες για το πόσο άχρηστα, αντιπαραγωγικά ακόμη και… αντιεμπορικά είναι αυτά τα μαθήματα. Αλλά για ποια ποιότητα μόρφωσης θα μιλάμε εάν εξορίσουμε τη λογοτεχνία, την αρχαιολογία τη φιλοσοφία, την κοινωνική θεωρία, τις σπουδές φύλου, τα μαθήματα ξένων πολιτισμών;

Και τι θα αντικαταστήσει τα μαθήματα που θα περικοπούν; Ένα μείγμα από ιστοσελίδες, πακέτα εκπαιδευτικού λογισμικού, μαγνητοσκοπημένες διαλέξεις, προετοιμασία εργασιών, «εργασία στο σπίτι και στη βιβλιοθήκη», συνολικά η καταφυγή στην τεχνολογία και η αντιγραφή πρακτικών της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.

Όμως, λιγότερα προσφερόμενα αντικείμενα (και λιγότεροι διδάσκοντες) σημαίνουν μικρότερο επιστημονικό εύρος και βάθος και τμήματα με περιορισμένο ερευνητικό έργο.  Νέες επιστημονικές κατευθύνσεις δεν θα αναπτύσσονται, νέα αντικείμενα δεν θα προσφέρονται. Όλα αυτά συνεπάγονται υποβάθμιση των σπουδών, υποβάθμιση της επιστημονικής κατάρτισης των φοιτητών και τελικά υποβάθμιση των πτυχίων. Αυτό θα είναι ακόμη πιο έντονο στα περιφερειακά πανεπιστήμια, όπου στις αντικειμενικές δυσκολίες και το μειωμένο σχετικά κύρος σε σχέση με τα κεντρικά θα προστεθεί και η αποψίλωση από ένα σημαντικό μέρος των μαθημάτων, ιδίως αυτά που μπορεί να τους έδιναν επιστημονικό βάθος και πρωτοτυπία.

Όλα αυτά συνεπάγονται επιπλέον μετάλλαξη των πανεπιστημίων. Αντί για την προσφορά υψηλού επιπέδου και μεγάλου εύρους μαθημάτων, φαίνεται να κυριαρχεί η αντίληψη του «εκπαιδευτηρίου μεταδευτεροβάθμιας εκπαίδευσης», που απλώς προσφέρει, με τρόπο τυποποιημένο και μηχανικό, μια βασική κατάρτιση, λειτουργώντας είτε ως προθάλαμος των μεταπτυχιακών, είτε ως βάση για επάλληλους κύκλους κατάρτισης – επανακατάρτισης.

Άλλωστε, η επιλογή συρρίκνωσης της Ανώτατης Εκπαίδευσης έγινε σαφής και από το πώς παρουσιάζεται πλέον το θέμα των συγχωνεύσεων ιδρυμάτων και της μετάβασης από το τμήμα στη σχολή. Πλέον, η έμφαση δεν είναι στα υποτιθέμενα ακαδημαϊκά κριτήρια και τις διεπιστημονικές «συνέργειες», αλλά στην εξοικονόμηση πόρων. Τα δημοσιεύματα για την κατάργηση δεκάδων πανεπιστημιακών τμημάτων και ΤΕΙ στο πλαίσιο της αντιμετώπισης της… υστέρησης εσόδων, είναι από αυτή την άποψη χαρακτηριστικά.

Ένα μείγμα νεοφιλελεύθερου κυνισμού και κακοχωνεμένου τεχνοκρατισμού μεθοδεύει την ουσιαστική συρρίκνωση της δημόσιας ανώτατης εκπαίδευσης. Αυτό δεν μπορεί και δεν πρέπει να γίνει αποδεκτό.

 

ΠΗΓΗ: 30-3-2011, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=27807

Στήνουν με βιασύνη το σχολείο της αγοράς

(δηλαδή το σχολείο  της αμάθειας)

 

Του Ευτύχη Παπαδοπετράκη*

 

Τα τελευταία 35 χρόνια το ελληνικό σχολείο υφίσταται συνεχείς μεταρρυθμίσεις, όχι μόνο κάθε που άλλαζε κυβέρνηση αλλά και κάθε που άλλαζε ο ένοικος του υπουργείου παιδείας. Η ταχτική αυτή του συστήματος είχε άμεση σχέση με ένα κίνημα παιδείας που ζητούσε εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης και προσαρμογή στο σύγχρονο κόσμο (εκσυγχρονισμό).

Τα δύο αυτά αιτήματα ήταν κοινά σε όλες τις καπιταλιστικές χώρες[1], ενώ στην Ελλάδα προβάλλονταν επιπλέον το αίτημα για εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση και αυτό για αξιοπρεπείς μισθούς  στους λειτουργούς της παιδείας. Όλες, χωρίς εξαίρεση, οι μεταρρυθμίσεις πρόβαλαν την ικανοποίηση αυτών των αιτημάτων, ενώ στη χώρα μας η κυβερνητική προπαγάνδα διατυμπάνιζε την κατάργηση της παραπαιδείας και την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης. Κι’ όμως, τα αποτελέσματα ήταν ακριβώς τα αντίθετα:

Εκδημοκρατισμός! Πρόκειται για το απόλυτο ψεύδος, αφού τα όποια ίχνη εκδημοκρατισμού θα έπρεπε να ανιχνεύονται σε μια τάση για εξίσωση ευκαιριών ανεξάρτητα από κοινωνική προέλευση. Για την Ευρώπη το παράδειγμα της Γαλλίας είναι χαρακτηριστικό: «το ποσοστό φοιτητών λαϊκής καταγωγής στην ΕΝΑ (Εθνική Σχολή Δημόσιας Διοίκησης), στην ENS (Ecole Normal Supérieur), και στο Πανεπιστήμιο του Παρισιού, από 15,4% που ήταν το διάστημα 1966-1970, κατέβητε στο 7%  στο διάστημα 1989-1993»[2]. Στην Ελλάδα, είναι χαρακτηριστικό το παράδειγμα του Παν/μιου της Πάτρας: Το 1981-82 στους 1000 φοιτητές που είχαν εισαχθεί το 27% ήταν εργατο-αγροτικά στρώματα, παιδιά λαϊκών οικογενειών. Μετά από 14 χρόνια το ποσοστό είχε πέσει στο 7%. Η δημοκρατία δόθηκε στα επιφαινόμενα.

Για την αναγκαία προσαρμογή στο σύγχρονο κόσμο ή εκσυγχρονισμό; Εδώ έχουμε τη μισή αλήθεια, σημειώνει ο Μισεά για την Ευρώπη. Κάτι ανάλογο, με διαφορά φάσης γύρω στα 10 χρόνια, έγινε και στη χώρα μας, η οποία βγαίνοντας από μια φασιστική δικτατορία του κεφαλαίου, προφανώς έκανε βήματα αστικού εκσυγχρονισμού.

Η εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση, δόθηκε όχι όμως ως ενιαία. Ταυτόχρονα υπονομεύτηκε μένοντας πρακτικά στα χαρτιά αφού η μαθητική διαρροή παρέμεινε και στο Δημοτικό και κατά τη μετάβαση προς το γυμνάσιο γύρω στο 6+6%. Επίσης υπονομεύτηκε από το μέρος των μεταρρυθμίσεων που αφορούσαν τη πρωτοβάθμια εκπαίδευση και τις «νέες» μεθόδους διδασκαλίας των γλωσσικών μαθημάτων,  που εισήγαγε η επάρατη ΝΔ με υπουργό παιδείας το Γ. Ράλλη, λίγο πριν έλθει το εξίσου επάρατο Πασόκ στη κυβέρνηση (και ο οίκος Παπανδρέου στην εξουσία). Έτσι, με  εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση, διαπιστώθηκε, πριν βγει η δεκαετία, ότι ο αναλφαβητισμός στην Ελλάδα είχε μεγαλώσει.

Στο αίτημα, τέλος, για αξιοπρεπείς μισθούς  στους λειτουργούς της παιδείας το Πασόκ έκανε, κατά την πρώτη δεκαετία της διακυβέρνησής του, δύο κομβικής σημασίας κινήσεις. Με την πρώτη κατάργησε την ιδιότητα του λειτουργού από τους Δασκάλους και τους Καθηγητές, τους έκανε απλούς δημόσιους υπάλληλους και τους ενέταξε συνδικαλιστικά στην ΑΔΕΔΥ. Αυτό από πολλούς, ιδιαίτερα τις τότε συνδικαλιστικές ηγεσίες, θεωρήθηκε μεγάλη κατάκτηση γιατί αποκαθιστούσε ένα είδος ενότητας του κινήματος της παιδείας με το εργατικό κίνημα, αφού τα έφερνε πιο κοντά. Μια ενότητα πέρα για πέρα θετική και ευκταία. Όμως η συγκεκριμένη ήταν μια ενότητα τεχνητή-δοτή, μέσω της οποίας το Πασόκ, αφού ήλεγχε πλήρως το δημοσιοϋπαλληλικό κίνημα, ποδηγέτησε και το κίνημα των εκπαιδευτικών. Η δεύτερη, ακόμη πιο ύπουλη, δεν ήταν παρά η αποποινικοποίηση στη πράξη του ιδιαίτερου, της εξατομικευμένης δηλαδή παραπαιδείας, προς την οποία έκλινε πονηρά το μάτι η ηγεσία του Υπουργείου παιδείας, ενώ ταυτόχρονα άφηνε ανικανοποίητο το αίτημα για αξιοπρεπείς μισθούς. Άνοιγε έτσι σταδιακά, αλλά συστηματικά, το χώρο της παιδείας στην αγορά, ενώ ταυτόχρονα συνέβαλε σημαντικά στον εκμαυλισμό του συνδικαλιστικού κινήματος των καθηγητών. 

Ένα γενικό χαρακτηριστικό αυτών των μεταρρυθμίσεων ήταν ότι ούτε μία δεν ήταν αποτέλεσμα μιας συστηματικής μελέτης του Ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος στο σύνολό του, ώστε οι όποιες αλλαγές, μικρές ή μεγάλες, να εστιάζουν στις αδυναμίες και τα προβλήματα που η μελέτη αυτή θα είχε αναδείξει. Ήταν όλες εισαγόμενες από τις Ενωμένες Πολιτείες της Αμερικής, όπου τα αποτελέσματά ήταν ήδη γνωστά!! Ιδού πως περίγραφε ο Κρίστοφερ Λας την παρακμή του αμερικανικού εκπαιδευτικού συστήματος ήδη από  το 1979: «Η σύγχρονη κοινωνία, αν και κατάφερε να δημιουργήσει ένα χωρίς προηγούμενο επίπεδο τυπικής εκπαίδευσης, παρήγαγε ταυτόχρονα νέες μορφές αμάθειας. Ολοένα και πιο δύσκολα οι άνθρωποι χειρίζονται τη γλώσσα τους με άνεση και ακρίβεια, ολοένα και λιγότερο θυμούνται τα βασικά γεγονότα της ιστορίας της χώρας τους, ολοένα και πιο δύσκολα είναι σε θέση να κάνουν λογικές αφαιρέσεις ή να κατανοούν γραπτά κείμενα εκτός από τα υποτυπώδη».[3] Οι μεταρρυθμίσεις και εκεί έγιναν στο όνομα των προβλημάτων αυτών, όμως μια εικοσιπενταετία μετά, η παρακμή έχει βαθύνει ακόμα περισσότερο:  «Το φάντασμα του ιστορικού αναλφαβητισμού πλανιέται πάνω από τα αμερικανικά πανεπιστήμια. Το δείγμα ήταν 14.000 φοιτητές από 50 κολέγια και πανεπιστήμια: Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι ύστερα από τέσσερα χρόνια σπουδών, με κόστος για κάθε φοιτητή 200.000 δολάρια κατά μέσο όρο, οι απόφοιτοι γνωρίζουν για την αμερικανική ιστορία μόλις 1,5% περισσότερα απ’ ό,τι οι πρωτοετείς. Σε αρκετά από τα πιο ακριβά και φημισμένα πανεπιστήμια (Μπράουν, Τζορτζτάουν, Γέιλ), οι τεταρτοετείς γνωρίζουν λιγότερα και από τους πρωτοετείς, δηλαδή έχουν ξεχάσει και αυτά που έμαθαν στο Λύκειο. Το φαινόμενο αυτό αποδίδεται με τον όρο αρνητική μάθηση» [4]!

Η Ευρώπη ακολούθησε τον ίδιο δρόμο. Στην Αγγλία για παράδειγμα, που πρωτοστάτησε σε εκδόσεις περιοδικών για τη διδακτική των μαθηματικών, η μαθηματική παιδεία υποβαθμίστηκε. Μια έρευνα της οργάνωσης Reform για την υποβάθμιση της σημασίας των Μαθηματικών στη σύγχρονη εκπαίδευση, που έγινε από ομάδα μαθηματικών με επικεφαλής τον καθηγητή του Πανεπιστημίου του Μπάκιγχαμ Τζον Μαρκς και μελέτησε στοιχεία για τις επιδόσεις μαθητών στα Μαθηματικά από το 1951 έως και το 2006, είναι εντελώς αποκαλυπτική. Έδειξε ότι το περιεχόμενο των διδασκόμενων Μαθηματικών έγινε πιο ευρύ και ρηχό, με ιδιαίτερη έμφαση στην Αριθμητική, ενώ Άλγεβρα και Γεωμετρία αντικαταστάθηκαν σταδιακά από ύλη, που οδηγεί τους μαθητές σε ασαφή και ατελή αντίληψη των αρχών των Μαθηματικών. Την ίδια ώρα, οι ερωτήσεις έγιναν πιο απλές, ενώ οι μαθητές δεν καλούνται πια να χρησιμοποιήσουν την κρίση τους. Η έκθεση καταλήγει αναφέροντας: «Η συνάφεια της ύλης με την καθημερινή ζωή αντικατέστησε τη δυσκολία, σύμφωνα με εσφαλμένη αντίληψη ότι κάτι τέτοιο θα καθιστούσε τα Μαθηματικά πιο προσιτά. Η μεγάλη δε σημασία που αποδίδεται στη βαθμολόγηση έκανε τα διαγωνίσματα Μαθηματικών να στηρίζονται σε ερωτήσεις, των οποίων η απάντηση δεν απαιτεί κρίση». Έτσι «στη σύγχρονη Βρετανία, είναι απόλυτα θεμιτό να δηλώνεις άσχετος στα Μαθηματικά, ενώ όλοι θα ντρέπονταν να ομολογήσουν ότι δεν ξέρουν να διαβάζουν. Χρειαζόμαστε μία πολιτιστική επανάσταση, που θα μεταμορφώσει τα Μαθηματικά από ενασχόληση “φυτών” σε δραστηριότητα δημοφιλών μαθητών», σχολιάζει η Ελίζαμπεθ Τρας, υποδιευθύντρια της Reform και μία από τους συντάκτες της παραπάνω έκθεσης.

Ανάλογες διαπιστώσεις έχουν γίνει και για το Γαλλικό εκπαιδευτικό σύστημα: Η Λιλιάν Λυρσά, ερευνήτρια των επιστημών της εκπαίδευσης αναφέρει ότι «Το 1983, η Διεύθυνση Εκπαίδευσης της Νίκαιας πραγματοποίησε μια έρευνα μεταξύ 12.000 μαθητών της 6^ης τάξης. Απ’ αυτούς το 22,48% δεν ήξερε να διαβάζει και το 71,59% δεν ήταν σε θέση να κατανοήσει μιαν άγνωστη λέξη με βάση τα συμφραζόμενα». Προσθέτοντας με νόημα ότι,  «όπως μια θάλασσα χάνεται στην αμμουδιά, το πρόβλημα εξαφανίστηκε, χάρη στο μαγικό ραβδί των ΜΜΕ και της πολιτικής προπαγάνδας. Πάνω στα χαλάσματα της διδασκαλίας, της γραφής και της ανάγνωσης, χτίζεται με βιασύνη το μαζικό σχολείο» [5].

Σε σχέση με τις μεταμορφώσεις του Ελληνικού σχολείου, από τη συγκρότηση του νεοελληνικού κράτους, έχει περάσει, χονδρικά, από τρεις φάσεις: Από το προβιομηχανικό Χερμπαρτιανό σχολείο που εγκαθίδρυσαν οι Βαυαροί, με μια μικρή στάση στο σχολείο, του όποιου, κοινωνικού κράτους (1963-1985), έχει ήδη διαβεί το κατώφλι προς το σχολείο της αγοράς. Και ενώ οδεύει προς το σχολείο της αγοράς και της πληροφορίας (η πληροφορία δε συνιστά γνώση αν και αποτελεί προϋπόθεσή της), ταυτόχρονα είναι και η ιστορία του, με την έννοια ότι επιζούν, και λόγω αδράνειας και λόγω ενσυνείδητης αντίστασης λειτουργών του, πολλά από τα θετικά, αλλά και από τα αρνητικά, του παρελθόντος του.  Από τη σκοπιά της ουσίας της εκπαιδευτικής διαδικασίας, δεν είναι καθόλου υπερβολή να συνοψίσουμε τις μεταμορφώσεις αυτές λέγοντας ότι: το νεοελληνικό σχολείο, από κολαστήριο του σώματος έχει ήδη περάσει στο σχολείο κολαστήριο του πνεύματος, δηλαδή της νόησης. Αυτό είναι το βασικό χαρακτηριστικό του σχολείου της αγοράς.

Η τελευταία πράξη του δράματος, δηλαδή αυτού του μετασχηματισμού, προγραμματίζεται με τις επερχόμενες σαρωτικές αλλαγές σε όλο το φάσμα της εκπαίδευσης.

Είναι αλήθεια πως το έντονα μιλιταριστικό βαυαρικό σχολείο είχε ανάγκη από ένα στρατηγό, ένα αφέντη και πρωθιερέα  με το βούρδουλα στο χέρι, με τον ίδιο τρόπο που το σημερινό σχολείο της αγοράς έχει ανάγκη από το μαθητή-πελάτη. Κι’ αφού «ο πελάτης έχει πάντα δίκιο» το σημερινό σχολείο δεν μπορεί παρά να είναι μαθητοκεντρικό!! Από τη μια ακρότητα στην άλλη. Από το ένα λάθος στο αντίθετό του που είναι δύο φορές λάθος. Η αντίθεση δασκάλου – μαθητή, αντανάκλαση της κυρίαρχης αντίθεσης κεφαλαίου – εργασίας που διαπερνά την ταξική κοινωνία του καιρού μας, δε λύνεται με την υποβάθμιση, την καταστροφή, του ενός πόλου, απλώς κουκουλώνεται μεταμφιεζόμενη. Από τη σκοπιά της μαθησιακής διαδικασίας στο μεν δασκαλοκεντρικό μοντέλο ο δάσκαλος κατέχει όλη τη γνώση και, ως σύγχρονο Αιγυπτιακό ιερατείο, την παρέχει σε όποιους θέλει, κατά κανόνα στους κοινωνικά ημέτερους που έχουν τη δυνατότητα να αγοράζουν.  Στο δε μαθητοκεντρικό, o μαθητής πελάτης αγοράζει από το προϊόν που λέγεται εκπαίδευση τόση όση του επιτρέπει το πορτοφόλι του. Δεν αγοράζει όμως ούτε από τη λαϊκή ούτε από κανένα μπακάλικο. Αγοράζει από Σούπερ Μάρκετ, δηλαδή παίρνει μόνος του από το ράφι. Στην επίσημη γλώσσα, ο μαθητής

i)                   καταστρώνει το προσωπικό του πρόγραμμα σπουδών,  με εξαίρεση τα τρία  υποχρεωτικά μαθήματα, ενώ αργότερα ως φοιτητής χωρίς καμιά εξαίρεση!

ii)                  «ανακαλύπτει» μόνος του τη γνώση, ή παρέα με κάποιους συμμαθητές του, όπως απαιτεί η «συνεργατική μάθηση», με τους οποίους ταυτόχρονα θα πρέπει να είναι σε συνεχή ανταγωνισμό και μάλιστα με πνεύμα επιχειρηματικότητας, καθότι «ανακάλυψη», «συνεργατική μάθηση» «ανταγωνισμός και επιχειρηματικότητα» προβλέπονται από τα αναλυτικά προγράμματα.

Τα δύο αυτά σημαίνουν κατάργηση των δομημένων προγραμμάτων σπουδών. Πρόκειται για την πιο βαθειά και ταυτόχρονα πιο αντιδραστική τομή των νέων μέτρων. Η λεγόμενη απόλυτη ελευθερία στην κατάρτιση του ατομικού προγράμματος σπουδών, είναι στην ουσία η δια βίου σκλαβιά της αμάθειας. Με άλλα λόγια, η κατάργηση των δομημένων προγραμμάτων σπουδών σε συνδυασμό με τη διαθεματικότητα η οποία βαθαίνει[6] και την ανορθολογική αλληλουχία της ύλης, οδηγεί όχι απλά στην απόλυτη αμάθεια αλλά στην καταστροφή της κοινής λογικής. Η συνταγή είναι δοκιμασμένη. Ιδού πως περιγράφει ο Μισεά αντλώντας από το παράδειγμα του μαζικού σχολείου της Γαλλίας: αν διδάξουμε ένα μαθητή ότι «Όλοι οι άνθρωποι είναι θνητοί» και ότι «Ο Σωκράτης είναι άνθρωπος» τότε σε φυσιολογικές συνθήκες ο μαθητής θα συμπεράνει ότι «Ο Σωκράτης είναι θνητός», ο ρόλος λοιπόν του σύγχρονου καπιταλιστικού σχολείου είναι στο να αποτρέψει το μαθητή από το να καταλήξει σε αυτό το συμπέρασμα. Για τον Μισεά ο ρόλος αυτός έχει ανατεθεί στις λεγόμενες επιστήμες της αγωγής: «Ο ρόλος των επιστημών της εκπαίδευσης λοιπόν συνίσταται ακριβώς στο να καταστρέφει αυτές τις φυσιολογικές συνθήκες ώστε να πετύχει από το μαθητή τον πολιτικά χρησιμοποιήσιμο παραλογισμό»[7] …

Ο καθείς και τα συμπεράσματά του.

 

* Ο Ευτύχης Παπαδοπετράκης είναι καθηγητής Στο Πανεπιστήμιο της Πάτρας

 

Σημειώσεις

[1] Ζαν Κλωντ Μισεά, Η εκπαίδευση της αμάθειας, Αθήνα, Βιβλιόραμα, 2002, σ. 34

[2] Antoine Prost : L’ enseingnement s’ est–il democratise ?, (Έχει εκδημοκρατιστεί η διδασκαλία😉 Paris 1992. (βλ. Μισεά σ. 34)

[3] Μισεά, σ. 11

[4] Μαριάννα Tζιαντζή, Καθημερινή 17 Δεκεμβρίου 2006 (πηγή www.americancivicliteracy.org)

[5] Μισεά, σ. 13

[6] Σε συνέντευξή η υπουργός της Αμάθειας κ. Διαμαντοπούλου περιέγραψε το βάθεμα της διαθεματικότητας, αναφέροντας ότι σε ένα μάθημα που εξελίσσεται, για παράδειγμα των Μαθηματικών με θέμα τα συστήματα εξισώσεων, θα παρεμβαίνουν και καθηγητές άλλων ειδικοτήτων, για να παρουσιάσουν και τα άλλα συστήματα που υπάρχουν. Δηλαδή ο Βιολόγος για να πει για το οικοσύστημα, το αναπνευστικό σύστημα, το κυκλοφορικό σύστημα κλπ, ο κοινωνιολόγος για να πει για τα κοινωνικά συστήματα (που τελειώνουν με το καπιταλιστικό!!) κλπ, κλπ…

[7] Μισεά σελ. 41.

Εκπαιδευτική πολιτική, «παιδαγωγισμός» και κυνισμός:

Η περίπτωση της συγχώνευσης σχολικών μονάδων

 

Του Γιώργου Μαυρογιώργου*

 

Μεγάλη ένταση παρατηρείται, τον τελευταίο καιρό, στο περιεχόμενο και στις μορφές κοινωνικής διαμαρτυρίας που εκδηλώνονται, με αφορμή τη συνολική ανασυγκρότηση που επιχειρείται στην εκπαίδευση, κάτω από την ασφυκτική «επιτήρηση» των εγχώριων και διεθνών δανειστών. Οι πολιτικές συρρίκνωσης του κράτους πρόνοιας και κατάργησης κοινωνικών κατακτήσεων των εργαζομένων, που υπαγορεύονται ή που ασκούνται στο όνομα του «μνημονίου, έχουν στο επίκεντρο και την εκπαίδευση  σε όλες τις βαθμίδες της.

Οι «δυνάμεις της αγοράς» επιβάλλουν πολιτικές που μετατρέπουν και την εκπαίδευση σε αγορά εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Έχουν φιλοξενηθεί πολύ ενδιαφέρουσες αναλύσεις, σε αυτή την ιστοσελίδα και σε ορισμένα περιοδικά, που  αναδεικνύουν τα πολύ σημαντικά ζητήματα που διακυβεύονται με τις επιχειρούμενες  αλλαγές. Σε αυτό το κείμενο, θα καταπιαστούμε ενδεικτικά με την υπόθεση της «συγχώνευσης» σχολικών μονάδων και την αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων. Σκοπός μας είναι να αναδείξουμε πτυχές ενός ιδιότυπου «παιδαγωγικού μυστικισμού» που κυριαρχεί στη θεμελίωση των σχετικών επιλογών.

Δεν είναι πρώτη φορά που οι πολιτικές ηγεσίες του Υπουργείου Παιδείας καταφεύγουν, τα τελευταία χρόνια, στην «παιδαγωγική»(!). Αυτές τις ημέρες η Υπουργός δήλωνε, για το θέμα των «συγχωνεύσεων», ότι «έχει γίνει σοβαρή και οργανωμένη δουλειά και …όπου υπάρχουν τεκμηριωμένες και ήρεμες προσεγγίσεις και όπου τα επιχειρήματα είναι παιδαγωγικά»,τα ζητήματα θα αντιμετωπιστούν.  Καταβάλλεται, δηλαδή, προσπάθεια ώστε η θεωρητική θεμελίωση των μέτρων, που εισηγούνται οι εξουσιαστικοί φορείς, να γίνεται με συστηματική αναφορά σε συγκεκριμέ­νους παιδαγωγικούς όρους και ψυχολογικές προϋποθέσεις. Τα κείμενα που δίνουν στη δημοσιότητα και οι δηλώσεις, δηλαδή, δεν είναι απλώς ρυθμιστικές και κανονιστικές προτάσεις της εκτελεστικής εξουσίας. Εμπεριέχουν θεωρητικές αναφορές συγκεκριμένης παιδαγωγικής και ψυχολογι­κής προσέγγισης.

 Το «Νέο Σχολείο» π.χ.  και το πρόταγμα «πρώτα ο μαθητής» παραπέμπουν στο ρεύμα της «Νέας»,τότε, «Αγωγής». Το ίδιο και η πολιτική επιλογή των «συγχωνεύσεων» ή των «συνενώσεων». Αυτή προβάλλεται ως αναγκαία «για παιδαγωγικούς λόγους». Με άλλα λόγια, οι αλλαγές προβάλλονται ως παιδαγωγικές και όχι ως πολιτικές επι­λογές. Έχουμε, δηλαδή, ένα είδος παιδαγωγίζουσας και ψυχολογί­ζουσας εκπαιδευτικής πολιτικής που συγκαλύπτει τις πραγματικές αφετηρίες και προεκτάσεις των μέτρων που προωθεί. Η έξαρση που σημειώνεται, τελευταία, ίσως, να οφείλεται στο γεγονός ότι το Υπουργείο Παιδείας έχει καταληφθεί από «παιδαγωγούντες» ή/και «ψυχολογίζοντες» συμβούλους και ομάδες ειδικών στα υπό «συγχώνευση» (κι αυτά!) συμβουλευτικά όργανα (ΠΙ, ΚΕΕ, ΟΕΠΕΚ).Βέβαιο είναι ότι αυτός ο «παιδαγωγικός μυστικισμός» επιστρατεύεται  για ιδεολογική νομιμοποίηση των μέτρων.

Εκείνο που μπορεί να επισημάνει κανείς  είναι ότι κατά τη σχετική συζήτηση τα εκπαιδευτικά ζητήματα μάλλον απλοποιούνται και αποστεώνονται από τις κοινωνικοπολιτικές τους  παραμέτρους, με αφοριστικές γενικεύσεις και “λύσεις”, με την επίκληση απλοϊκών και υπεραπλουστευτικών εκδοχών. Σε περιόδους  έντονης γενικευμένης κρίσης, όπου εκδηλώνονται βίαιες επιθέσεις στις εργασιακές σχέσεις,  στο κράτος πρόνοιας και στις κοινωνικές κατακτήσεις των εργαζομένων, αυτού του είδους οι ισχυρισμοί αποκτούν τα χαρακτηριστικά «ρύπων» που αλλοιώνουν και συσκοτίζουν την πραγματικότητα.

Δε θα ασχοληθούμε με όλες τις πτυχές του θέματος της συγχώνευσης σχολικών μονάδων. Ας σημειώσουμε, πάντως, πως δεν υπάρχει συγχώνευση ή συνένωση, χωρίς να προϋποθέτει κατάργηση σχολικών μονάδων. Ουσιαστικά, καταργούνται σχολικές μονάδες και δημιουργούνται νέες, με νέα κοινωνική σύνθεση μαθητικού πληθυσμού, με νέα σύνθεση διδακτικού προσωπικού, σε νέες συνθήκες γεωγραφικής «εντοπιότητας» και εγγύτητας, με νέους ποσοτικούς προσδιορισμούς, κ. α. Στο σύνολό τους αυτά αλλάζουν  και αλλοιώνουν δραματικά τα χαρακτηριστικά των σχολικών μονάδων που καταργούνται. Ας αφήσουμε τις υποδομές, τις οργανωτικές διευθετήσεις, τις αποστάσεις, τις μετακινήσεις, κ.α. Φαίνεται ότι στο θέμα των μετακινήσεων το Υπουργείο αντλεί από το παράδειγμα των ιδιωτικών σχολείων, όπου οι μαθητές κάθε μέρα «περιφέρονται» με λεωφορεία στους δρόμους των μεγαλουπόλεων, πριν πάνε για «μάθημα».

Στη σχετική  συζήτηση κομβικό σημείο είναι και η αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων. Είναι φανερό ότι οι επιχειρούμενες συγχωνεύσεις – και οι μελλοντικές που θα ακολουθήσουν – θα τραβήξουν στα άκρα  την προβλεπόμενη αναλογία 1:25-30. Θα εστιάσουμε την ανάλυσή μας στην ανάδειξη  της παραπλάνησης που επιχειρείται, με την επίκληση  «παιδαγωγικών λόγων».

Η αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων 1:25-30: αυθαίρετη και «τυφλή»

 Οι συγχωνεύσεις σχολικών μονάδων ,ανάμεσα σε άλλα, οριοθετούνται με βάση και την αναλογία 1:25-30. Πρόκειται, προφανώς, για μια επινόηση που υπακούει σε λογιστικές/διαχειριστικές λογικές που έχουν να κάνουν αποκλειστικά με το κόστος εκπαίδευσης  ανά μαθητή. Γίνεται, μάλιστα, επίκληση αντίστοιχων ευρωπαϊκών στατιστικών για λόγους συγκριτικής νομιμοποίησης, ερήμην άλλων σημαντικών δεικτών που έχουν να κάνουν με τις  συνιστώσες των εκπαιδευτικών συστημάτων των άλλων χωρών. Θεωρούμε πως είναι, έτσι κι αλλιώς, κοινωνικά και πολιτισμικά «τυφλός» ένας δείκτης αναλογίας διδασκόντων-διδασκομένων, όταν  προκύπτει από μια  απλή διαίρεση του αριθμού των φερομένων ως εγγεγραμμένων μαθητών δια του αριθμού των φερομένων ως διορισμένων/ εργαζομένων εκπαιδευτικών. Αλήθεια, πώς  συνδέεται αυτή η πολιτική των συγχωνεύσεων με τη χρηματοδοτούμενη δράση «Ζώνες Εκπαιδευτικής προτεραιότητας»; Έχουμε υπόψη έρευνα που έχει γίνει στην Ελλάδα με καταληκτικό συμπέρασμα ότι «Τα μικρά σχολεία  προσφέρονται για μεγάλες προσδοκίες» (2002).Σε δύο διαδοχικές μελέτες για λογαριασμό της ΟΥΝΕΣΚΟ (1989,1994),με αντικείμενο τα μονοθέσια και ολιγοθέσια σχολεία στην Ελλάδα, είχαμε προτείνει την προστασία των μικρών σχολείων και την ουσιαστική ενίσχυση της λειτουργίας, τους με ειδικά προγράμματα, εκπαιδευτικό υλικό, τη δημιουργία εκπαιδευτικών δικτύων και την αξιοποίηση της εκπαιδευτικής τεχνολογίας.

Για να επανέλθουμε στο ειδικότερο θέμα που μας απασχολεί, θα υποστηρίζαμε την άποψη ότι η αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων δε μπορεί να είναι υπόθεση μιας απλής και γενικευμένης  διαίρεσης. Κάθε σχολική μονάδα έχει τα δικά της φυσιογνωμικά χαρακτηριστικά: τη γεωγραφική της θέση, τον  αριθμό μαθητών, την κοινωνική και πολιτισμική τους σύνθεση, δείκτες διαρροής και εγκατάλειψης, σχολικής υπο-επίδοσης, σχολικής αποτυχίας, τακτικής φοίτησης, σκασιαρχείου, κ.α. Αυτοί είναι οι σημαντικοί δείκτες που, σε επίπεδο σχολικών μονάδων, ορίζουν, την αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων σε ένα σχολείο που έχει «Πρώτα το Μαθητή».Κι αυτή η αναλογία προκύπτει, με τη συνεκτίμηση όλων αυτών των παραμέτρων, και είναι προγραμματικά  κυμαινόμενη/ρευστή/δυναμική και όχι μαθηματική/στατική και κοινωνικά «τυφλή». Γιατί, άραγε, όλη αυτή η μεγάλη συζήτηση για την «αυτοαξιολόγηση»των σχολικών μονάδων; Αντί για αυτή, δε θα μπορούσαν οι σχολικές μονάδες ,με βάση τα φυσιογνωμικά τους χαρακτηριστικά, να καταγράφουν τις ανάγκες τους, να προγραμματίζουν το έργο τους και να διαμορφώνουν την «εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική», διεκδικώντας και εξασφαλίζοντας αντίστοιχη αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων; Και η υπόθεση αυτή δεν ενδιαφέρει αποκλειστικά τους εκπαιδευτικούς. Πρωτίστως, ενδιαφέρει τους γονείς και τους μαθητές.

Να κάνουμε την παιδαγωγική πιο πολιτική;

 Όπως αντιλαμβάνεται κανείς, και αυτή η πρόταση εμπεριέχει τη στρατευμένη πολιτική παιδαγωγική της. Μια παιδαγωγική που αναγνωρίζει ότι η εργασία των εκπαιδευτικών σε ένα σχολείο που συνεχώς αλλάζει είναι όλο και πιο περίπλοκη και σύνθετη. Το σχολείο δεν είναι «νέο» επειδή το Υπουργείο Παιδείας έβγαλε από τη ναφθαλίνη το σλόγκαν Τρίτση του 1987. Το σημερινό σχολείο έχει προκύψει, μετά από πολλούς αγώνες και διεκδικήσεις για την κατάργηση των εξεταστικών φραγμών, τις αλλαγές στη μορφή και στο περιεχόμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Το σχολείο είναι νέο λόγω των ευρύτερων κοινωνικών αλλαγών που έχουν μπει στο σχολείο «απ το παράθυρο» Είναι πιο μαζικό, από πριν, και επιτρέπει, έτσι, στις κοινωνικές αντιφάσεις να αποτυπώνονται όλο και πιο έντονα στις καθημερινές πρακτικές. Κοινωνική διάκριση, αποκλεισμός, διαρροή και εγκατάλειψη σχολείου, διάκριση φύλων, υπο-επίδοση, απαξίωση των τίτλων σπουδών, κίνητρα, πολυπολιτισμική  σύνθεση της τάξης, υποχρεωτική παρακολούθηση κ.α. συνθέτουν ένα ιδιαίτερα ανοιχτό σε συγκρούσεις, σε διλήμματα και σε αντιφάσεις πεδίο παιδαγωγικής πράξης. Οι άτακτες μετακινήσεις πληθυσμών (μετανάστευση) έχουν συντελέσει ώστε η σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού να έχει πολυπολιτισμικό χαρακτήρα. Αυτή η εξέλιξη αναδεικνύει, με υψηλό βαθμό προτεραιότητας, νέα κοινωνιολογικά, παιδαγωγικά και διδακτικά ζητήματα για τους εκπαιδευτικούς που εργάζονται στο σχολείο. Η μαζικοποίηση της εκπαίδευσης σε συνδυασμό με την συντελούμενη αποσύνδεση(υποβάθμιση) των τίτλων σπουδών από την απασχόληση  έχουν συντελέσει ώστε να είναι αντικειμενικά ξεπερασμένες παλαιότερες θεωρίες και πρακτικές κινήτρων, ενθάρρυνσης και ενίσχυσης των μαθητών/τριών κτλ.

Όλα τα παραπάνω, σε συνδυασμό,  αναδεικνύουν προτεραιότητες για μια άλλη παιδαγωγική: την παιδαγωγική της αισιοδοξίας, την παιδαγωγική της άμβλυνσης των διάφορων μορφών διάκρισης, την παιδαγωγική του τακτ, του σεβασμού και της αναγνώρισης του άλλου, την παιδαγωγική της μέριμνας, της έγνοιας, της φροντίδας, την παιδαγωγική της θετικής αξιολόγησης και θετικής διάκρισης, κ.τ.ο. Σ’ αυτό το πεδίο ο εκπαιδευτικός καλείται να ενσωματώνει στα τυπικά και συμβατικά του μαθήματα εμπειρίες πολύμορφου εγγραματισμού, αγωγής ελεύθερου χρόνου, αγωγής υγείας, αγωγής περιβάλλοντος και του ενεργού πολίτη, αγωγής κοινωνικής αλληλεγγύης, αγωγής επικοινωνίας και συνεργασίας, αγωγής ειρηνικής συνύπαρξης, κ.ά. Όλα αυτά προϋποθέτουν την κατανόηση της συνολικής κοινωνικής λειτουργίας του σχολείου στις νέες συνθήκες και αντίστοιχες συλλογικές μορφές παρέμβασης. Για να μπορούν μαθητές και εκπαιδευτικοί να ανταποκρίνονται  σε αυτές τις συνθήκες και όρους, η αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων δε μπορεί να υπακούει στους μηχανιστικούς μαθηματικούς υπολογισμούς μιας διαχείρισης που επιχειρείται, με το πρόσχημα του «μνημονίου», και να αποτελεί κριτήριο των συγχωνεύσεων.

Αν σκεφτούμε το ζήτημα κι από τη μεριά των εκπαιδευτικών, ο μεγάλος αριθμός μαθητών κατά τμήμα προσδιορίζει σε σημαντικό βαθμό την εντατικοποίηση των όρων εργασίας τους. Όσο πιο πολύ εντατικοποιείται η εργασία των εκπαιδευτικών (με τις αλλεπάλληλες εκπαιδευτικές αλλαγές, αιφνιδιασμός αλλαγών, από-ειδίκευση, επανειδίκευση, αριθμός μαθητών κατά τάξη, κοινωνική σύνθεση μαθητών τάξης, νέες ανάγκες, κ.α.) άλλο τόσο είναι εκτεθειμένοι στην παγίδα μιας διαδικασίας που ευνοεί την τυπική διεκπεραίωση του έργου τους, στην απόσυρση και την αποκαρδίωση. Από αυτή την άποψη, η αντίθεση και η πάλη των εκπαιδευτικών ενάντια στις επιχειρούμενες αλλαγές θεμελιώνονται και επιστημονικά και πολιτικά. Αντιστέκονται σε πολιτικές που, στο σύνολό τους και σε συνδυασμό, αλλοιώνουν τη δομή και το περιεχόμενο του σχολείου, τις συνθήκες κάτω από τις οποίες θα αναπτύσσεται η παιδαγωγική σχέση, τις συνθήκες και όρους εργασίας τους, τις εργασιακές σχέσεις.

Σε επιμορφωτικό σεμινάριο εκπαιδευτικών, πριν λίγα χρόνια, προσπαθούσαμε να τεκμηριώσουμε την άποψη ότι η αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων είναι από τις πιο σημαντικές παραμέτρους που προσδιορίζουν τη σχέση διδασκαλίας – μάθησης, σε συνδυασμό με άλλους παράγοντες, όπως είναι το περιεχόμενο των  εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και ο ίδιος ο δάσκαλος. Καθηγήτρια σε επαρχιακό λύκειο υποστήριξε με πολλή δραματικό τρόπο: «Έχω 5 μαθητές στην Α τάξη. Αν και είναι πολύ μικρός ο αριθμός δεν μπορώ να κάνω μάθημα!  Τους εξηγώ για το ρήμα… Όταν τους ζητάω να μου πουν ένα παράδειγμα ρήματος που να τελειώνει σε – ω, μου απαντούν: εγώ, κυρία…».

Ρωτήσαμε τους άλλους συναδέλφους της ομάδας, εάν αντιμετωπίζουν παρόμοια προβλήματα στις δικές τους τάξεις των 25 μαθητών, και η απάντησή τους ήταν αρνητική! Πολύ σύντομα, ωστόσο, μετά από συζήτηση, καταλήξαμε στα ακόλουθα συμπεράσματα:

1. Στις τάξεις των 25 μαθητών/τριών, υπάρχουν με τον ένα ή με τον άλλο τρόπο οι αντίστοιχοι «5»(που δεν ξέρουν τι είναι ρήμα), μόνο που δεν γίνονται  «ορατοί»…Είναι αυτοί που χάνονται στο πλήθος των 25.Το μάθημα «γίνεται» με τους άλλους 10-15 και «καλύπτεται η ύλη»… Οι 25-30 μαθητές στην τάξη κάνουν τους όποιους μαθητές έχουν δυσκολίες «δυσδιάκριτους», εκτός κι αν επιδίδονται σε επιχειρήσεις ιδιότυπου «ανταρτοπόλεμου».

2. Στη συγκεκριμένη περίπτωση του Λυκείου, το  πρόβλημα δεν ήταν η αναλογία 1:5 που δε βοηθούσε στο να γίνει το μάθημα.  Ήταν η μεταφορά των «εκκρεμοτήτων» από τάξη σε τάξη, στο εννιάχρονο σχολείο που προηγήθηκε. Είχαν κυριαρχήσει πολιτικές ακώλυτης προαγωγής, χωρίς πολιτικές για  ουσιαστική έγκαιρη προληπτική αντισταθμιστική παιδαγωγική παρέμβαση υπέρ των μαθητών που συναντούν δυσκολίες στην απόκτηση των θεμελιωδών γνώσεων και ικανοτήτων για την επόμενη βαθμίδα.. Άραγε, στα «γκρουπάδικα» των φροντιστηρίων ποια είναι η αναλογία;

Ο κυνισμός της σπατάλης και των περικοπών και η διέξοδος

 Συνήθως, στο ζήτημα  της συγχώνευσης και  αναλογίας διδασκόντων-διδασκομένων γίνεται αναφορά σε λόγους ορθολογικής οικονομικής διαχείρισης και περιστολής δαπανών. Εδώ έχουμε να  κάνουμε κάποιες επισημάνσεις:

1Η Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, το 2006, σε ανακοίνωσή της προς το Συμβούλιο και το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, προτείνει συντονισμένες προσπάθειες για συστηματική σύνδεση αποδοτικότητας και ισότητας, μια και «είναι, ουσιαστικά, αλληλοενισχυόμενοι στόχοι». Όπως αναφέρεται, «οι επενδύσεις στην εκπαίδευση αργούν να αποφέρουν καρπούς». Επομένως, οι χρηματοδοτικές προτεραιότητες απαιτούν μακροπρόθεσμο σχεδιασμό. Στην έκθεση τονίζεται ιδιαίτερα ότι «η προσχολική εκπαίδευση έχει τα υψηλότερα ποσοστά απόδοσης σε όλη τη διά βίου μαθησιακή πορεία…και ότι τα αποτελέσματα αυξάνονται με την πάροδο του χρόνου». Κι αλλού: «Η έλλειψη επενδύσεων σε μικρή ηλικία συνεπάγεται σημαντικά υψηλότερες διορθωτικές δαπάνες σε μεταγενέστερα στάδια της ζωής, κάτι που είναι λιγότερο αποδοτικό από οικονομική πλευρά. Αυτό μπορεί να σημαίνει αυξημένες δαπάνες για τις πολιτικές καταπολέμησης της εγκληματικότητας, της πρόνοιας, της ανεργίας, της υγείας, κ.α.

Η Ευρωπαική ΄Ενωση ανακαλύπτει, με μεγάλη χρονική καθυστέρηση, τα δεδομένα που έχουν τεκμηριωθεί από την πολύ γνωστή μακροχρόνια έρευνα του High/Scope Perry Preschool Project, που συμπληρώνει 45 χρόνια. Το 2005, τα υποκείμενα των δύο ομάδων της έρευνας (πειραματικής και ελέγχου) ήταν στα 40 τους χρόνια. Η τελευταία έκθεση ενδιάμεσης αξιολόγησης έχει δοθεί στη δημοσιότητα. Είχαν προηγηθεί και άλλες εκθέσεις στις ηλικίες 3 έως 11 και, ακολούθως, στα 14,15,19 και στα 27. Σύμφωνα με την έκθεση, το εμπλουτισμένο πρόγραμμα προσχολικής εκπαίδευσης που παρακολούθησαν το 1962-64 τα νήπια, είχε τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: ήταν διάρκειας 2 ετών, 2,5 ώρες την ημέρα, τακτική εβδομαδιαία συνεργασία με τους γονείς, αυθόρμητες δραστηριότητες των νηπίων με νηπιαγωγούς που είχαν πολύ καλές σπουδές και ήταν σε διαρκή επιμόρφωση. Η αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων ήταν 1:5

Το σημαντικό εύρημα που επιβεβαιώνεται από όλα τα μέχρι τώρα στάδια του προγράμματος είναι ότι ένα υψηλής ποιότητας εκπαιδευτικό πρόγραμμα προσχολικής εκπαίδευσης ,σε παιδιά που προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα, συμβάλλει αποφασιστικά στην υποστήριξη της διανοητικής και κοινωνικής τους ανάπτυξης, τη σχολική επιτυχία, τις παραπέρα σπουδές, την οικονομική τους ευρωστία και τη δραστική μείωση εγκληματικών και άλλων αντικοινωνικών συμπεριφορών. Μάλιστα, η ανάλυση της σχέσης κόστους-απόδοσης δείχνει ότι ένα δολάριο επένδυσης στην προσχολική εκπαίδευση αποδίδει μακροπρόθεσμα εφταπλάσια. Είναι φανερό πως έχουμε να κάνουμε με έναν ιδιότυπο απολογισμό «χρηματιστηρίου». Εκείνο, ωστόσο, που μπορούμε να κρατήσουμε είναι ότι  δαπάνες που περικόπτονται από την εκπαίδευση αντικειμενικά καταβάλλονται ετεροχρονισμένα (στο μέλλον) στην άσκηση πολιτικών που έρχονται εκ των υστέρων να αντιμετωπίσουν σοβαρά κοινωνικά ζητήματα..

2. Μέσα στη δίνη των περικοπών του «μνημονίου»,είναι ευδιάκριτο ότι όσοι συμμετέχουν στην υπόθεση διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής για την εκπαίδευση ενδιαφέρονται μάλλον για τη νόμιμη σπατάλη και την απορρόφηση των κοινοτικών κονδυλίων του ΕΣΠΑ. Καταφεύγουν στη διαβούλευση, την έρευνα και την εκπόνηση νέων αλλεπάλληλων μελετών αμφίβολης εγκυρότητας και αξιοπιστίας. Για να περιοριστούμε σε παραδείγματα: Το ΠΙ και ο ΟΕΠΕΚ, είχαν εκπονήσει σχετικά πρόσφατα (Κυβέρνηση ΝΔ:2007-08) μελέτες «ανίχνευσης επιμορφωτικών αναγκών»(κατά βαθμίδα και ειδίκευση).Μάλιστα, πολλοί από τους ειδικούς των μελετών αυτών είναι και σύμβουλοι, σήμερα,στο Υπουργείο Παιδείας. Το ερώτημα είναι: γιατί ανατέθηκαν νέες μελέτες για την ανίχνευση των επιμορφωτικών  αναγκών; Μήπως η σκοπιμότητά τους προέκυψε από τη σύλληψη της ιδέας του λεγόμενου «μείζονος προγράμματος επιμόρφωσης»; Ποια είναι η μήτρα για την οργανωτική «πατέντα» αυτού του προγράμματος, με τόσο υψηλό προϋπολογισμό; Γιατί απαιτείται χρηματοδότηση μελέτης για τη συγχώνευση του ΟΕΠΕΚ, του ΚΕΕ και του ΠΙ; Ποια είναι η δυσκολία για τη συγχώνευση οργανισμών (ΟΕΠΕΚ, ΚΕΕ) που δε διαθέτουν ούτε έργο ούτε παράδοση ούτε υποδομές και ανθρώπινο δυναμικό; Γιατί διατίθενται  κοινοτικοί πόροι για μια κατ ευφημισμόν «εξωτερική αξιολόγηση της εισαγωγικής επιμόρφωσης»; Η «έκθεση εξωτερικής αξιολόγησης», που φιλοξενείται στην ιστοσελίδα του ΟΕΠΕΚ για την εισαγωγική επιμόρφωση του 2009-10,καταλήγει, μετά από 400 περίπου σελίδες «παραδοτέου», στο καταπληκτικό καταληκτικό συμπέρασμα ότι «το ΠΕΚ είναι ένας δυναμικός θεσμός» που μπορεί να αναλάβει την υπόθεση της επιμόρφωσης! Γιατί χρειάζεται εξωτερική αξιολόγηση και για το έτος 2010-11;

Μάλλον, τα κοινοτικά κονδύλια εξακολουθούν, όπως και στο παρελθόν, να αποτελούν το πεδίο νόμιμης σπατάλης που αγγίζει τα όρια του κυνισμού, χωρίς να υπάρχουν προϋποθέσεις για ουσιαστικό μετασχηματισμό δομών και περιεχομένου στην εκπαίδευση. Ποια είναι τα αποτελέσματα των κονδυλίων των Α΄ και Β΄ΕΠΕΑΕΚ; Στη σημερινή συγκυρία, φαίνεται ότι τα κονδύλια του ΕΣΠΑ. (χρηματοδότηση σπατάλης) και οι πολιτικές  που συνδέονται με το «Μνημόνιο» (περικοπές δαπανών) συνιστούν ένα  δίδυμο εκπαιδευτικής πολιτικής που ,αν και αντιφατικό, έρχεται να πλήξει καίρια  δημοκρατικές κατακτήσεις στην εκπαίδευση.

Φαίνεται ότι ο αυταρχικός λαϊκισμός,  ο κυνισμός και ο παιδαγωγισμός διαμορφώνουν προϋποθέσεις ,κάτω από τις οποίες δοκιμάζεται βάναυσα η κοινή γνώμη, καθώς δυσκολεύεται να ανιχνεύσει τις αφετηρίες και τις κοινωνικές προεκτάσεις που έχουν οι αλλαγές που δρομολογούνται. Μήπως,  είναι αυτά και προϋποθέσεις για αφύπνιση και τη διαμόρφωση  μιας κοινωνικής  δυναμικής «μετώπου παιδείας» για την ανατροπή αυτών που σχεδιάζονται; Οι εξελίξεις θα  δείξουν.

* Ιστοσελίδα: http://pep.uoi.gr/gmavrog,           email: gmavrog@cc.uoi.gr

 

Βιβλιογραφία

 Μπρούζος, Α.(2002).Μικρά σχολεία, Μεγάλες προσδοκίες. Τυπωθήτω, Αθήνα.

 High/ Scope Perry Preschool Project http://www.highscope.org/Content.asp?ContentId=282

 UNESCO (1989)“Case Study on Methods of Running One-Teacher Schools and Multi-Grade Classes in Greece”(με τη συνεργασία Κοντογιώργου, Β. και Νταλάκα,Θ.).

 UNESCO (1994)  “Modalities of Administration of Schools with one-Teacher and Multigrade Classes in Greece”, Case Study (με τη συνεργασία  Γέπη, Γ.).

 

ΠΗΓΗ: 26/03/2011,  http://www.alfavita.gr/artro.php?id=27467

Έρχεται το Νέο Λύκειο με βήμα …προσεχτικό

Αποκωδικοποιήσεις, εκτιμήσεις  και προτάσεις

 

Του Παναγιώτη Α. Μπούρδαλα*

 

 Με δυο βήματα μπροστά και ένα πίσω και πάλι από την αρχή, είναι η μέθοδος που φέρνει το Pasok και το «Νέο Λύκειο». Ακολουθεί τις αλλαγές σε ΑΕΙ και ΤΕΙ. Από πίσω και πλάγια εφάπτεται το «Νέο Γυμνάσιο» ως προς το περιεχόμενο. Πιο δίπλα – ήδη όταν γράφουμε το Νομοσχέδιο ετοιμάζεται για τη Βουλή – φαίνεται αλλάζουν πράγματα στα Πειραματικά προς την κατεύθυνση της «αριστείας», του «πρότυπου», και αύξηση του σχετικού «ελιτισμού».

Ι) Όμως το ΥΠΔΜΘ «κάτι» φοβάται. Τι και Γιατί;

 

Τι; Φυσικά φοβάται να μην αποτύχει η αναδιάρθρωση, όπως πριν 12-13 χρόνια επί «Γεράσιμε κάτσε καλά». Το μόνο που ουσιαστικά πέτυχε τότε ήταν η κατάργηση της σχεδόν αδιάβλητης επετηρίδας, δημιουργώντας πολλές άλλες, είτε «αξιοκρατικές» (ΑΣΕΠ), είτε «πελατειακές» (προϋπηρεσία). Παράλληλα βασάνισε κυριολεκτικά γύρω στις 500.000 μαθητές, αφού ξεπατώθηκαν με 28 μαθήματα πανελλαδικές τα πρώτα χρόνια και 18 στα επόμενα, μέχρι να πάμε στα έξι.

Γιατί; Πριν απ’ όλα είδε τις αντιδράσεις για τις «συγχωνεύσεις» των σχολείων να είναι σημαντικές και το κυριότερο βγήκαν πολύ έξω από την εκπαιδευτική κοινότητα. Έτσι:

α) Δεν τις έφερε όλες  μαζί. Με βάση την σχετική εγκύκλιο θα οδηγούσε σε 30% έως 40% των σχολείων σε συγχωνεύσεις, ενώ κατά μ.ό. πήγε στο 8%. Μόνο σε τέσσερις νομούς (Πρέβεζα, Καρδίτσα, Τρίκαλα και Σέρρες το έπιασε).

β) Από τα 1933 σχολεία, όπου περίπου το 90% της α/βάθμιας δεν ήταν αυτονόητες και σχεδόν το 99% της β/βάθμιας δεν ήταν αναγκαίες, σε κάποιες έκανε πίσω μετά την επίσημη εξαγγελία του.

γ) Φέτος δεν είναι νομιμοποιημένες ούτε ουσιαστικά, ούτε τυπικά. Να θυμίσουμε ότι μετά τις 31-12-10 δεν υφίστανται οι ευρείες γνωμοδοτικές νομαρχιακές επιτροπές παιδείας που εξέφραζαν την ευρύτερη εκπαιδευτική κοινότητα και δεν έχουν ακόμα δημιουργηθεί οι καλλικρατικές δημοτικές επιτροπές.

δ) Κανείς δεν πίστεψε ότι τα κριτήρια ήταν «παιδαγωγικά». Ήταν εμφανώς «οικονομίστικα» λόγω Τρόικας και Μνημονίου και λίγοι κατανοούν ότι σχετίζονται με τον ερχομό του «Νέου Σχολείου» και «Νέου Πανεπιστημίου»…

ε) Δεν ακούμπησε φέτος την Τεχνική Εκπαίδευση (ΕΠΑΛ και ΕΠΑΣ). Από του χρόνου όμως… ετοιμάζει και φέρνει πολύ «πράγμα», αν η «κοινοβουλευτική χούντα» συνεχίσει…

Το δεύτερο που φοβάται είναι να μη γίνει κατανοητό στους πολλούς το βαθύτερο σχέδιο των συγχωνεύσεων:

α) Ότι σχετίζονται άμεσα με τη νέα δομή και το περιεχόμενο του Νέου σχολείου. Ένα σχολείο που μειώνει τη συνεκτική και ενιαία γνώση στο Λύκειο, αυξάνει τα επιλεγόμενα μαθήματα μειώνοντας ανά μαθητή πάρα πολλά από τα σημερινά. Ταυτόχρονα σχεδιάζει την εξεταστική απομάκρυνση του καθηγητή από τους μαθητές με το νέο εξεταστικό (τράπεζες θεμάτων, πολλές ρωτήσεις κλειστού τύπου, κλπ). Και φυσικά με τα μεγάλα τμήματα και μεγάλα σχολεία αυξάνει την παιδαγωγική απόσταση. Αυτήν που έμμεσα θα διευρύνει η πιθανή ήττα των εκπαιδευτικών στο ζήτημα της «ατομικής» και «σχολικής» αγγλοσαξονικού τύπου αξιολόγησης-χειραγώγησης.

β) Η μεταφορά της «καυτής» οικονομικής πατάτας στους καλλικρατικούς δήμους από το καλοκαίρι. Ότι δηλαδή οι συγχωνεύσεις, οι δομικές αλλαγές στις σχολικές επιτροπές, η ευθύνη μεταφοράς των (περισσότερων πια) μαθητών στους χρεωμένους δήμους, η όποια πιλοτική αυτοαξιολόγηση, η μείωση των διορισμών, οι χειρουργικές επεμβάσεις σε ασφάλιση, σύνταξη, μισθό κλπ προετοιμάζουν την μεταφορά όλης της σχολικής μονάδας στους νέους δήμους. Άρα και της δυνατότητας επιβίωσή τους…

 

ΙΙ) Η δεύτερη έκδοση του «Νέου Λυκείου» επί της δομής

 

Στις Ρ @ Π έχουμε αρχίσει να δημοσιεύουμε ενδεικτικά κείμενα εδώ και ένα χρόνο από αγγλοσαξωνικές εφαρμογές που ορέγεται το ΥΠΔΜΘ που αφορά το περιεχόμενο του «Νέου Λυκείου». Τα κομμάτια όμως του παζλ είναι λίγα και μόνο με ευρύτερες εκπαιδευτικές και πολιτικές εκτιμήσεις ή συσχετίσεις με αγγλοσαξωνικές εφαρμογές μπορούμε να δούμε «που πάει». Εμείς παράλληλα μπορούμε να βγάλουμε κάποια συμπεράσματα μέσω των δύο προσχεδίων που έχουν διαρρεύσει και επιβεβαιώνονται δημοσιογραφικά από την ηγεσία του ΥΠΔΜΘ.

Φαίνεται ότι επί της δομής το ζήτημα σχεδόν έχει κλείσει, αφού υπήρξαν τρία σοβαρά εμπόδια για το 1^ο σχέδιο, που αναλύσαμε στο προηγούμενο φύλλο:

α) Το οικονομικό κόστος που πήγαινε ψηλά (πολλά τμήματα για προσωπικό με λιγότερους μαθητές στα πολλά επιλεγόμενα).

β) οι τεράστιες ελλείψεις στις μεγάλες πόλεις σε υλικοτεχνική υποδομή, όχι μόνο λόγω σεισμών, αλλά και σχετικής εγκατάλειψης, που καταγράφτηκαν αναλυτικά και σε ηλεκτρονική βάση φέτος.

γ) Οι πρώτες αντιδράσεις επιστημονικών φορών, εκπαιδευτικής κοινότητας, δημοσιογράφων, κομμάτων και θεσμικής Ορθόδοξης Εκκλησίας.

Στο ζήτημα του εξεταστικού έχουμε χαραμάδες για τις όποιες «ενδοσχολικές» εξετάσεις, ενώ έχουμε περισσότερα στοιχεία στις «εισαγωγικές» για ΑΕΙ και ΤΕΙ. Έχουν κλειδώσει όμως τα τέσσερα πανελλαδικά μαθήματα, που έχουν λιγότερο κόστος κατά 30% και η είσοδος στο 1^ο έτος στις σχολές αντί για τμήματα, όπου δίνεται εξεταστική εξουσία στα ΑΕΙ, για να γίνουν πιο αυταρχικά, λόγω των εκεί αναδιαρθρώσεων, ειδικά στο μεταβατικό πρώτο έτος. Εκεί θα κρίνεται σε ποιο τμήμα θα εισάγονται οι επιτυχόντες και αν θα μπορούν όλοι να συνεχίσουν λόγω των αναμενόμενων φίλτρων που θα επιχειρήσουν να βάλουν. (Ενδεικτικά: υποχρεωτική παρακολούθηση, εργασίες, εξετάσεις, αριθμό φοιτητών στα τμήματα, κλπ).

Που πάει επομένως η δομή; Μειώνονται τα υποχρεωτικά μαθήματα, όπως υφίστανται πολλές δεκαετίες στο Λύκειο ή Εξατάξιο Γυμνάσιο από την εποχή της 1ης και 2ης Τεχνολογικής και Βιομηχανικής Επανάστασης. Δεν υπήρχε λόγος αλλαγών; Φυσικά και ναι. ¨Όχι μόνο γιατί ήδη έχουμε εισέλθει στην 3η (ηλεκτρονική και όχι μόνο) τεχνολογική επανάσταση. Αλλά γιατί το παλιό σχολείο μετά τα δέκα δεν μπορεί να λειτουργήσει κρατώντας όλα τα παιδιά με τη «θέλησή» τους σε ένα σχολείο που να μη φαντάζει «φυλακή».

Δυο δρόμοι ανοίγονται. Ή θα πηγαίναμε σε ένα σχολείο με δημιουργική, ενιαία, συλλογική, ολόπλευρη γνώση και μόρφωση ή σε πιο τεμαχισμένη, πιο επιλεκτική, πιο  εξειδικευμένη και όχι για όλα τα παιδιά. Όμως το σχολείο δεν αποτελεί αποκομμένη όαση από την υπόλοιπη κοινωνία, πολιτεία, πολιτισμό και οικονομικό – εργασιακό περιβάλλον. Δυστυχώς τόσο σε παγκόσμιο επίπεδο, όσο και σε ευρωπαϊκό, οι λαοί δεν κατάφεραν μετά την αφετηρία της σύγχρονης κρίσης του υπαρκτού καπιταλισμού και του όποιου υπαρκτού ή ανύπαρκτου σοσιαλισμού (1972 και κυρίως μετά το 1990) να πάνε τα πράγματα προς την πρώτη κατεύθυνση.

Τι φαίνεται λοιπόν να προτείνει επί της δομής το ΥΠΔΜΘ;

α) Α΄ Λυκείου: Μεταβατική χρονιά τόσο στα ΓΕΛ, όσο και στα ΕΠΑΛ (ή όπως αλλιώς ονομαστούν από του χρόνου) με πολλά υποχρεωτικά και ενιαία κατά κανόνα μαθήματα. Ίσως πρόκειται για μια  μικρή ιδεολογική-εκπαιδευτική νίκη που έρχεται από το ιστορικό κίνημα της μεταπολίτευσης στην εκπαίδευση, η οποία αφορά την όποια ενιαία γνώση και το ίδιο το σχολείο, αφού οδηγεί έμμεσα σε δεκαετές ενιαίο υποχρεωτικό  σχολείο.

Τα επιλεγόμενα απλά θα είναι περισσότερα από το υπάρχον. Να δούμε εάν οι εργασίες και οι έρευνες που σχεδιάζονται και έχουν κλειδώσει, μπορούν να λειτουργήσουν με φτηνό σχολείο, με λειτουργικό αναλφαβητισμό στα ύψη και με το βαθμό του Λυκείου, όπως και αυτών, να μετράνε για την είσοδο των ΑΕΙ… 

[Σημείωση: Στις 30-3-11 η Υπουργός, και ενώ το άρθρο είχε ήδη γραφεί, εξήγγειλε: «Στην Α΄ Λυκείου δεν θα υπάρχουν πλέον επιστημονικά πεδία και κατευθύνσεις. Όλοι οι μαθητές θα παρακολουθούν μαθήματα γενικής παιδείας υποχρεωτικά για όλους. Τα μαθήματα από 16 μειώνονται σε 8 ενώ προστίθεται και η ερευνητική εργασία.»].

β) Β΄ Λυκείου: Το φθηνότερο σχολείο, η έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής και η γενική επίθεση για μια Β’ Λυκείου με τρία μόνο υποχρεωτικά, όπου οι φυσικές και ανθρωπιστικές επιστήμες κατακρεουργούνταν, ανέκρουσε σχετική πρύμνα. Παίζεται αν θα αυξήσει τα υποχρεωτικά μαθήματα από 3 (1^ο σχέδιο) σε 5, αλλά σίγουρα πάει στη λογική των κατευθύνσεων με μια νέα λογική επιλογών. Όμως φαίνεται ότι δεν θα κάνει πίσω στα σχέδιά του για το περιεχόμενο, αλλά και στο εξεταστικό.  Να δούμε στις λεπτομέρειες για το αν θα έχουμε κάποια μαθήματα-θύματα.

Οι πληροφορίες λένε ότι το ΥΠΔΜΘ έχει αποφασίσει να αλλάξει το περιεχόμενο πολλών μαθημάτων, αρχής γενομένης από τα θρησκευτικά. Οδηγούνται ανάμεσα στην κατεύθυνση που έχει δείξει πριν δυο χρόνια το ΔΣ της ΟΛΜΕ και φέτος ο «Καιρός» των θεολόγων. Παράλληλα το ερωτηματικό παραμένει  όσον αφορά το περιεχόμενο της ελληνικής Ιστορίας; Λέτε εδώ να νικήσει ο περίγυρος του Σκάι (τους); Στις φυσικές   επιστήμες θα έχουμε ενότητα και ενιαία γνώση ή αποσπασματικές γνώσεις και πληροφορίες; Τι επιφυλάσσεται για τη Γεωμετρία; Η τύχη της Αστρονομίας και Γεωλογίας; Ας αναμένουμε…

Για το εξεταστικό ο έρωτας προς τις τράπεζες θεμάτων και σε ερωτήσεις κλειστού τύπου δεν κρύβεται με τίποτα, ούτε για τις όποιες ενδοσχολικές εξετάσεις. Λέτε να βρούμε μπροστά μας το μοντέλο των εξετάσεων του ΑΣΕΠ; Στα πλαίσια της ελεγχόμενης και κατακερματισμένης γνώσης το θεωρώ πολύ πιθανό αν αργήσουμε να αναδείξουμε τις αρνητικές συνέποειες αυτής της προοπτικής.

[Εξαγγελία στις 30-3-11: «…οι μαθητές θα έχουν δυο βασικές κατευθύνσεις σπουδών, την Θετική και την Θεωρητική. Τα μαθήματα από 17 μειώνονται σε 12 και αυξάνονται οι ώρες διδασκαλίας τους».]

γ) Γ΄ Λυκείου: Όλη η υπερηφάνεια του ΥΠΔΜΘ θα κρατηθεί από το αρχικό σχέδιο  σ’ αυτή την τάξη. Όμως οι έξι ομάδες φαίνονται να γίνονται πάλι τρεις με τη λογική τριών κατευθύνσεων: θετική, θεωρητική και… οκονομικο-κοινωνιολογική.  

Ερωτήματα: Η Τεχνολογική Κατεύθυνση θα φύγει προς το Τεχνικό Λύκειο, στο οποίο προ-ετοιμάζεται ο εξοβελισμός πολλών ειδικοτήτων εκτός β/βάθμιας; Πως θα δομηθούν τα επιλεγόμενα στο εσωτερικό των λοιπών Κατευθύνσεων; Το σίγουρο είναι ο εξοβελισμός πολλών μονόωρων μαθημάτων…

[Εξαγγελία στις 30-3-11: «Στην Γ ΄Λυκείου θα εισάγεται μια τρίτη επιστημονική κατεύθυνση και θα διαχωρίζονται έτσι οι ανθρωπιστικές επιστήμες. Τα μαθήματα από 16 γίνονται 10».]

Εννοείται ότι δεν υφίσταται Πρόσθετη Διδακτική Στήριξη. Σε συνδυασμό με το ευρύτερο περιεχόμενο και το εξεταστικό, επανέρχεται το ερώτημα: θα παίρνουν λιγότεροι μαθητές απολυτήριο Λυκείου (Γενικού και Τεχνικού) σε σχέση με το 2001 που είχαν κοπεί το 35%; Εκτιμώ πως ναι, αν συνυπολογίζουμε τα λεγόμενα της Υπ. Παιδείας για την τεχνική Εκπαίδευση…

Εκτιμούμε ότι στις κατευθύνσεις θα υπάρχουν και μαθήματα επιλογής, τα οποία θα έχουν σχέση με τις τέχνες και τον πολιτισμό. Κάπου βεβαίως θα χωθούν και οι επί πλέον ξένες γλώσσες, που αποτελούσαν την 6^η ομάδα επιλογής στο αρχικό σχέδιο. 

 

ΙΙΙ) Γιατί φτάσαμε εδώ και τι μπορούμε να κάνουμε;

 

Στη χώρα μας έγιναν κάποια βήματα στα πρώτα χρόνια της μεταπολίτευσης από τη στρατιωτική χούντα, αυξήθηκε το κοινωνικό κράτος (καθυστερημένα), έγιναν κάποιες αλλαγές στην εκπαίδευση σε όλες τις βαθμίδες λόγω του αέρα του αντιδικτατορικού κινήματος. Οι αλλαγές όμως σε επίπεδο παραγωγής, κατανάλωσης, συμμετοχής του λαού ήταν τελικά όχι μόνο αναντίστοιχες, αλλά  και αρνητικές. Μείναμε στο ΝΑΤΟ και τώρα συμμετέχουμε στην «αυγή μιας Οδύσσειας» στη Μεσόγειο, που δεν γνωρίζουμε ακόμα τι θα φέρει.

Μπήκαμε στην ΕΟΚ – ΕΕ – Ευρωζώνη και διαλύθηκε το μεγαλύτερο μέρος της παραγωγικής βάσης της χώρας. Η οποία δείχνει να αποτελειώνεται με την πολιτική των Μνημονίων και της πληρωμής των πανωτοκίων του χρέους. Και με την αντίστοιχη κουλτούρα που εκπορεύτηκε ποικιλότροπα από το «σύστημα», ακούσαμε τις σειρήνες του «πλαστικού χρήματος», του «χρηματιστηρίου», των «ολυμπιακών αγώνων», της «ατομικής καριέρας», τη «αξιοκρατίας» και «αξιολόγησης.».

Μ’ αυτά και μ’ αυτά, επιλεγήκαμε ως πειραματόζωο στην Ευρωζώνη από τον παγκόσμιο καπιταλισμό στην ΕΕ και Μεσόγειο, φυσικά με τη σύμφωνη γνώμη της ντόπιας elite, οικονομικής, πολιτικής, πνευματικής και δημοσιογραφικής, «κατά το μάλλον ή ήττον»….

Στο πλαίσιο επομένως αυτό η εξουσία δημιούργησε και επί πλέον εργαλεία: το δημόσιο και ιδιωτικό χρέος, τον Καλλικράτη, τα αναντίστοιχα πολιτικά κόμματα και τον γραφειοκρατικό-κομματικό κατά κανόνα συνδικαλισμό και την διαμεσολαβητική (κομματική και πελατειακή συνήθως) συνείδηση των εργαζομένων, τον καταναλωτισμό του πλαστικού χρήματος, κλπ. Δεν θα είχε επομένως και τον πρώτο λόγο η εξουσία για το που θα πάει το νέο λύκειο, το νέο σχολείο, το νέο πανεπιστήμιο; Φυσικά και ναι…

Σε μας απομένει:

α) Η αντιστροφή του κλίματος σε όσα ζητήματα φαίνεται να είναι εμφανές το «δίκιο» μας, σε όσα ζητήματα αναπτύσσουμε με πανεκπαιδευτική ή κοινωνική συναίνεση με μικρές νίκες, όπως στις «συγχωνεύσεις».

β) Η αντίσταση με κοινωνικά αποδεκτές αρχές των  συλλογικών αγώνων και επιτυχία μικρών ή μεγαλύτερων νικών, ώστε να ανέβει το ηθικό. Αυτό που με ψυχιατρικούς και πολιτικούς όρους έχει ονομαστεί από το 1972 ως «σοκ και δέος» για τη δημιουργία τετελεσμένων.

γ) Η πολιτικοποίηση των κλαδικών και εκπαιδευτικών αγώνων με σύνδεση των αρνητικών αναδιαρθρώσεων ενάντια στις πραγματικές ανάγκες  των παιδιών (μας), των εργαζομένων, των εκπαιδευτικών, αλλά και ως προς το μέλλον της δικής μας χώρας. Και ήδη αυτό έχει αρχίσει να αχνοφέγγει…

 

ΥΓ 1 (29-3-11): «…Ολοήμερο γυμνάσιο και δημοτικό, αυξημένη διδασκαλία ξένων γλωσσών, ενοποίηση μαθημάτων και σχολική ημέρα που θα φτάνει ως τις 4 το μεσημέρι προτείνει το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Η πρόταση αυτή και θα παρουσιαστεί την Τετάρτη σε συνεδρίαση του Εθνικού Συμβουλίου Παιδείας (ΕΣΥΠ)…».

Πολύ μικρό καλάθι ας κρατήσουμε για τέτοιες προτάσεις «παχέων αγελάδων»,  αφού:

1) Η ηγεσία του ΥΠΔΜΘ έχει ήδη απορρίψει το «ακριβό» σχολείο για ευνόητους λόγους. 2) Το Π. Ι. δεν βρίσκεται στο κέντρο των εξελίξεων των εκπ/κών αναδιαρθρώσεων που προωθεί η πολιτική ηγεσία του Υπουργείου, ενώ ταυτόχρονα αποτελεί μέρος των συγχωνεύσεων…. Επομένως οι προτάσεις τους δεν μπορούν να παίξουν κεντρικό ρόλο. Τι απομένει λοιπόν γι’ αυτές;

1^η εκδοχή:  κάποια μαθήματα θα μεταφερθούν το απόγευμα, επομένως το κόστος θα είναι μικρότερο, αλλά τότε τι θα απογίνουν οι χιλιάδες μαθητές που μεταφέρονται; Φαγητό, διπλά μεταφορικά ή διαρροή; Δύσκολη η απάντηση.

 

* Ο Παναγιώτης Α. Μπούρδαλας είναι αυτή την εποχή αιρετός εκπρόσωπος στο ΠΥΣΔΕ Αχαΐας.

Μάρτιος 2011

 

ΥΓ2 (31-3-11): Μετά την εξαγγελία (μόνο) της δομής του «Νέου» Λυκείου μερικές πρόσθετες παρατηρήσεις:

α) Πρόσδεση Λυκείου με ΑΕΙ: Εισαγωγικά να σημειώσουμε ότι δεν πάμε σε ενιοποίηση της γνώσης σε Γυμνάσιο-Λύκειο, αλλά σε θεσμοθέτηση για άλλη μία φορά της σαφούς διάκρισής της. Δεν πάμε δηλαδή σε υποχρεωτικό «Ενιαίο» σχολείο. Ταυτόχρονα προσδένεται το Λύκειο ακόμη πιο γερά με το Πανεπιστήμιο, αφού εκτός των εισαγωγικών θα προσμετράται και βαθμός του Λυκείου, πιθανά με συντελεστές όλων των τάξεων. Το τελευταίο είναι αντίθετο με τις εξαγγελίες του ΠΑΣΟΚ για αποδέσμευση.

Ακόμη και τηρηθεί η επικοινωνιακή πολιτική ότι ίσως σε κάποια τμήματα (ΤΕΙ;) θα υπάρχει ελεύθερη είσοδος, στα ΑΕΙ δημιουργείται και άλλο φίλτρο (1^ο προπαρασκευαστικό έτος) που φυσικά δεν μπορεί να θεωρηθεί δικαιολογία αποδέσμευσης. Αντίθετα οδηγεί σε «λυκειοποίηση» του έτους αυτού και ακόμη μεγαλύτερη απαξίωση των πτυχίων (λέγε με Μπολόνια…).

β) Στη Α΄ Λυκείου θύματα: η Πληροφορική και η Τεχνολογία, όπως και όλα τα παλιά επιλεγόμενα. Οι αρχές Οικονομίας μεταφέρονται στη Β’ Λυκείου. Οι ώρες είναι 32. 

γ) Στη Β΄ Λυκείου: Τα Υποχρεωτικά μαθήματα αυξήθηκαν σε 6 στη Β΄ Λυκείου από 3 που είχε το προσχέδιο. Οι ξένες γλώσσες και η Φυσ. Αγωγή «ξεφούσκωσαν», αφού όλοι είχαν διαφωνήσει με το ρόλο που επεφύλασσε το σχέδιο Ι. Τα Θρησκευτικά εν τέλει έγιναν  μονόωρο, αλλά έμειναν υποχρεωτικά αφού αλλάζει το περιεχόμενό τους. Το ερώτημά μας για την Γεωμετρία αναβαθμίζεται και αναμένει επί του περιεχομένου την απάντησή του. Οι ώρες είναι 33. 

δ) Στη Γ΄ Λυκείου: Εδώ έχει τελειώσει η ενιαία γνώση με εξαίρεση μόνο τα Νέα ελληνικά και πλαγίως της Ιστορίας (ερώτημα το περιεχόμενο). Θρησκευτικά και Ξένη Γλώσσα είναι επιλεγόμενα, αλλά δεν φαίνεται να έχουν τύχη, αφού «συναγωνίζονται» μαθήματα εμβάθυνσης για τις εισαγωγικές. Όλα τα άλλα μαθήματα είναι πακέτο στις τρεις κατευθύνσεις. Μόνο το διευρυμένο 5ωρο μάθημα της Κοινωνιολογίας είναι κοινό στις δυο κατευθύνσεις. Οι ώρες είναι 35. 

ε). Ένας μαθητής στο Λύκειο είναι δυνατόν να μη διδαχτεί ποτέ Βιολογία και Πληροφορική, αφού δεν διδάσκονται στη Α΄ Λυκείου και είναι επιλεγόμενα στις Β΄ και Γ΄.

στ) Κερδισμένοι σε ώρες είναι φυσικοί, χημικοί, οικονομολόγοι και γυμναστές, ενώ αναβαθμίζονται οι κοινωνιολόγοι. Μαθηματικοί και φιλόλογοι (συνυπολογίζοντας Α΄ και Β΄ ανάθεση ως έχουν) δεν ζημιώνονται. Μεγάλοι χαμένοι οι πληροφορικοί, οι ξενόγλωσσοι, οι Βιολόγοι, οι τεχνολόγοι και οι θεολόγοι.

ζ) Οργανικές θέσεις: Η ήττα του ΥΠΔΜΘ επί της δομής στο σχέδιο Ι μετά την ολική κατακραυγή οδήγησε στην διατήρηση πολλών οργανικών θέσεων στο Λύκειο, αφού λίγα μαθήματα καταργήθηκαν και λιγότερα  έγιναν επιλεγόμενα. Άρα καμμία μάχη δεν πάει χαμένη.

η) Φροντιστήρια μαθητών: Είμαστε σχετικά νωρίς αφού θα πρέπει να συνυπολογίσουμε το εξεταστικό σε όλη του την έκταση, το περιεχόμενο των μαθημάτων, τη κατάργηση κάθε μορφής ενισχυτικής διδασκαλίας στους μαθητές που κουβαλούν μικρό μορφωτικό κεφάλαιο. Ακόμα αναμένουμε και την νέα πολιτική στην Τεχνική εκπαίδευση, που θα αναγγελθεί μετά το Πάσχα. Θα μείνουν εκεί όλοι οι μαθητές όλοι μέσα στη β/βάθμια εκπ/ση μαζί με γενική παιδεία ή θα αυξηθεί το μοντέλο των ΕΠΑΣ με πολύ περισσότερες ειδικότητες εκτός Τεχνικού Λυκείου; Με άλλα λόγια πόσοι μαθητές θα έχουν δικαίωμα εισόδου στα ΑΕΙ τελειώνοντας τη μεταγυμνασιακή εκπα/ση; 

Πάντως μπορούμε μέσω της πείρας να πιθανολογήσουμε αύξηση των φροντιστηρίων στους μαθητές που θα παλέψουν για είσοδο στα ΑΕΙ. Έχει εξαγγελθεί ότι θα συνυπολογίζονται οι βαθμοί του Λυκείου (εθνικό απολυτήριο;) στην είσοδο των ΑΕΙ. Έτσι, παρότι μειώνονται τα 6 μαθήματα των εισαγωγικών πιθανά σε 4 στις μετά το Λύκειο εισαγωγικές, αλλά εισάγεται και η μετάβαση από το προπαρασκευαστικό 1^ο έτος στα ΑΕΙ-ΤΕΙ στο επιθυμητό τμήμα, εκτιμούμε την αύξηση της τάσης  για εξωσχολικά φροντιστήρια.

Βεβαίως εισάγονται στην Β΄και Γ΄ Λυκείου επιλεγόμενα μαθήματα «εμβάθυνσης» και το ΥΠΔΜΘ θεωρεί ότι με αυτά θα αμβλύνει την τάση. Παρ’ ότι δεν γνωρίζουμε με ακρίβεια τα 4 μαθήματα των εισαγωγικών, τους μεταβλητούς συντελεστές βαρύτητας, αλλά και σε ποια ύλη θα διαγωνίζονται οι μαθητές μόνο το γεγονός ότι πρόκειται για δύο μόνο ώρες συνεκτιμούμε ότι η τάση δεν θα μειωθεί. Εξάλλου θα γιγαντωθεί στο 1^ο –προπαρασκευαστικό έτος στα ΑΕΙ. Όλα αυτά βεβαίως για όσους θα έχουν οικονομικές δυνατότητες, και επίσης καταφέρνουν να παίρνουν και «Εθνικό» Απολυτήριο. Οι υπόλοιποι;

θ) Ερευνητικές εργασίες (3+2+2 ώρες): Κατ’ αρχήν η «καινοτόμα» πρόταση αυτή δεν πρέπει να αντιμετωπιστεί αρνητικά, εκτός και εάν μπουν φίλτρα στο περιεχόμενο των εργασιών. Υπό όρους και προϋποθέσεις μπορεί να παίξει το ρόλο της όασης μέσα σε ένα Λύκειο που θα βογγά, λόγω και όλου του υπόλοιπου ενδοσχολικού και κυρίως κοινωνικού-πολιτικού-εργασιακού τοπίου.

Οι «παροικούντες» γνωρίζουμε ότι εφαρμόζεται στα ιδιωτικά Λύκεια. Εκεί όμως έχουν όλα τα υλικοτεχνικά μέσα, την οικονομική ευμάρεια, αλλά κυρίως εκεί πηγαίνουν οι μαθητές της elite, που συνήθως κουβαλούν μεγάλο μορφωτικό κεφάλαιο. Όταν καταργείται η ενισχυτική διδασκαλία στην υποχρεωτική εκπαίδευση, τεμαχίζεται η γνώση, αυξάνονται οι μετακινήσεις των μαθητών, η χρηματοδότηση βουλιάζει, οι δλήμοι έχουν χρέη, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αφήνεται στην ατομική τους πρωτοβουλία πως θα πετύχει; Μήπως το ΥΠΔΜΘ τις ετοιμάζει για τους χρεοκοπημένους δήμους και  τα γεράκια χορηγούς;