Η ΥΠΟΧΩΡΗΣΗ ΤΩΝ ΙΔΕΩΝ:

Συμπεράσματα από την Βρετανική και Αυστραλιανή Εμπειρία με την «Αξιολόγηση» του Πανεπιστημιακού Έργου – Μέρος ΙΙ

 

Του Γιάννη Βαρουφάκη

 

Συνέχεια από το Μέρος Ι

3. Τα Συστήματα Αξιολόγησης Σήμερα στη Βρετανία και την Αυστραλία – μια σύντομη περιγραφή

Το Βρετανικό σύστημα «αξιολόγησης», είκοσι χρόνια μετά την εισαγωγή του, έχει αλλάξει πλήρως το πανεπιστημιακό τοπίο. Από το 1991, και κάθε πέντε χρόνια, τα Τμήματα αναλώνουν όλη τους την ενέργεια στη λεγόμενη Άσκηση Ερευνητικής Αξιολόγησης – το γνωστό Research Assessment Exercise (RAE) [10]. Το 1991, 1996 και φέτος ομάδες «αξιολογητών» επισκέφτηκαν όλα τα Τμήματα και κατέγραψαν δημοσιεύσεις, νέους διδακτορικούς τίτλους, ερευνητικά προγράμματα και ο,τιδήποτε άλλο απαιτεί η λίστα που είχαν φέρει μαζί τους.

Βάσει κριτηρίων, τα οποία αλλάζουν από RAE σε RAE[11]  αλλά και που σε πολλές περιπτώσεις είναι αδιαφανή[12], τελικά το κάθε Τμήμα βαθμολογήθηκε με βαθμό από 1 έως 5. Συναισθήματα πανικού διακατέχουν τους συναδέλφους μας λίγο πριν την ανακοίνωση του βαθμού του Τμήματός τους ο οποίος καθορίζει άμεσα το 50% του προϋπολογισμού του Τμήματος. Ένας βαθμός κάτω από εκείνον της προηγούμενης πενταετίας μπορεί να σημάνει και την συρρίκνωση του Τμήματος κατά 20% με 30%, κάτι που είναι αδύνατον να συμβεί δίχως απολύσεις ή πρόωρες συνταξιοδοτήσεις[13].

Είναι προφανές ότι όσοι ελέγχουν τους κανόνες του «παιχνιδιού της αξιολόγησης» ασκούν τεράστια εξουσία ως προς την παραγωγή γνώσης και ιδεολογίας. Παραδείγματος χάριν, από το 1996 έως σήμερα, η συγγραφή ερευνητικών βιβλίων βαθμολογείται με ελάχιστους πόντους, σε σχέση με την δημοσίευση ολιγοσέλιδων άρθρων σε συγκεκριμένα περιοδικά. Αποτέλεσμα είναι κραταιοί εκδοτικοί οίκοι (π.χ. Cambridge University Press, Verso, Routledge) να δυσκολεύονται να πείσουν πανεπιστημιακούς να συγγράψουν βιβλία πέραν εγχειριδίων ή αναδημοσιεύσεων ήδη δημοσιευμένων άρθρων[14]. Περαιτέρω η συγκεκριμένη, και πολλές φορές αυθαίρετη, επιλογή των κριτηρίων βαθμολόγησης των άρθρων και των περιοδικών καθοδηγεί καθοριστικά τις επιλογές των συναδέλφων ως προς το ερευνητικό τους πεδίο αλλά και ως προς την μέθοδο ανάλυσής τους (με στόχο, βέβαια, την επιλογή μεθόδων και τομέων που να μεγιστοποιεί τις πιθανότητες δημοσίευσης σε περιοδικά που πριμοδοτεί το RAE).

Συνάδελφος που τυχαίνει να προεδρεύει σε Τμήμα Οικονομικών σε ένα από τα Κολλέγια του Πανεπιστήμιου του Λονδίνου περιγράφει την πανεπιστημιακή ζωή ως κάτι που «συμβαίνει» μεταξύ των RAE. Δεν είναι δύσκολο να καταλάβουμε τι εννοεί. Ακόμα, δεν χρειάζεται να έχει κανείς εξειδικευτεί στην κοινωνιολογία της γνώσης για να συνειδητοποιήσει τι σημαίνουν όλα αυτά για τις κοινωνικές επιστήμες, όπου η «αξιολόγηση» των ιδεών δεν εκφράζει κάποιες εργαστηριακά επαληθεύσιμες αλήθειες. Από πέρυσι, αρχές του 2000, στο RAE προστέθηκε και μια δεύτερη διαδικασία «αξιολόγησης» των Βρετανικών Πανεπιστημίων, αυτή τη φορά του διδακτικού έργου των Τμημάτων. Αν και είναι λιγότερο καθοριστική για την επιβιωσιμότητα ενός Τμήματος, η προσθήκη μιας δεύτερης διαδικασίας «αξιολόγησης» σε εκείνη του RAE διόγκωσε ακόμη περισσότερο το διοικητικό έργο που είναι υποχρεωμένα να διεκπεραιώνουν τα Τμήματα. Οι Βρετανοί συνάδελφοί μας υπομένουν μια σειρά από αγγαρείες που διόλου δεν σχετίζονται με την έρευνα ή τη διδασκαλία αλλά από τις οποίες εξαρτάται η επιβίωσή τους· ακόμα και τα κονδύλια των μισθών τους.

Κάθε Τμήμα, συναισθανόμενο τη σημασία που έχει η «αξιολόγηση», περιστρέφεται γύρω από συνεχείς διαβουλεύσεις με στόχο την αύξηση των δύο δεικτών του, προγραμματίζει από νωρίς τον προϋπολογισμό του έτσι ώστε να έχει τη δυνατότητα να προσλάβει την κατάλληλη στιγμή (ανάλογα με τους όλο και εξελισσόμενους κανόνες του RAE) άτομα με τα κατάλληλα βιογραφικά (προσφέροντας ως δέλεαρ παχυλούς μισθούς ή και θέσεις δίχως διδακτικές υποχρεώσεις), συντάσσει και αναλύει βιογραφικά και ερωτηματολόγια για τα μελλοντικά σχέδια των μελών ΔΕΠ, και βέβαια ορίζει δύο υπεύθυνους, έναν για κάθε μια από τις δύο διαδικασίες «αξιολόγησης». Είναι μάλιστα κοινό μυστικό ότι ο υπεύθυνος για τις επιδόσεις του Τμήματος στο RAE είναι ο άνθρωπος-κλειδί των τυχών του Τμήματος (σε πολλές περιπτώσεις σημαντικότερος και από τον/την πρόεδρο) [15].

Πέρα από τις δύο αυτές διαδικασίες ενεργητικής «αξιολόγησης», τα Βρετανικά πανεπιστήμια υπόκεινται και στην παθητική «αξιολόγηση» της ημι-αγοράς που καθορίζει τη ροή των φοιτητών προς τα πανεπιστήμια. Σε αντίθεση με την Ελλάδα όπου το Υπουργείο ανακοινώνει στα Τμήματα πόσους φοιτητές θα του στείλει ανά έτος, στην Βρετανία κάθε Τμήμα αποφασίζει μόνο του πόσους φοιτητές θα δεχθεί, εισπράττοντας για κάθε έναν ένα προκαθορισμένο ποσό από τον κρατικό προϋπολογισμό. Έτσι το μέρος του προϋπολογισμού ενός τμήματος το οποίο δεν καθορίζεται από το βαθμό του σε μια από τις δύο «αξιολογήσεις» καθορίζεται από τη «ζήτηση» των προσφερόμενων μαθημάτων. Πρόκειται λοιπόν για μια καθαρά αγοραία «αξιολόγηση» στο βαθμό που τα έσοδα του Τμήματος προσδιορίζονται στο πλαίσιο μιας ημι-αγοράς,[16] όπου οι αγοραστές-φοιτητές αποφαίνονται για την αξία του κάθε πτυχίου-μαθήματος.

Στην Αυστραλία, το αντίστοιχο σύστημα που εφαρμόστηκε το 1989 διαφέρει από το Βρετανικό ως εξής: Κατ’ αρχήν η «αξιολόγηση» του ερευνητικού έργου παίζει πολύ μικρότερο ρόλο στη χρηματοδότηση ενός Τμήματος από όσο στη Βρετανία. Αντί για το 50% του προϋπολογισμού, καθορίζει μόνο το 10% με 15% και, συνεπώς, η «διαδικασία» αξιολόγησης είναι σαφώς λιγότερο «τραυματική» για τα Τμήματα απ’ αυτήν στη Βρετανία, παρόλο που γίνεται κάθε χρόνο (αντί ανά πενταετία).[17]  Από την άλλη μεριά, η «αξιολόγηση» του διδακτικού έργου, καθώς και η παθητική αξιολόγηση στο πλαίσιο της ημι-αγοράς, «οδηγεί» το σύστημα με την ίδια ορμή και αποφασιστικότητα που παρατηρούμε και στη Βρετανία. Το Αυστραλιανό σύστημα ημι-αγοράς χαρακτηρίζεται από την προσπάθεια ποσοτικοποίησης και των ποιοτικών μεγεθών, κάτι που δεν ισχύει στη Βρετανία.

Π.χ. Ο προϋπολογισμός ενός Τμήματος αυξομειώνεται αυτόματα (δηλαδή δίχως συγκεκριμένη, πολιτική απόφαση του Υπουργείου) από χρόνο σε χρόνο ανάλογα όχι μόνο με τον αριθμό των φοιτητών του Τμήματος (όπως στη Βρετανία) αλλά και με (α) τον μέσο όρο βαθμολογίας (στις αντίστοιχες των πανελληνίων εξετάσεων) των νεο-εισερχόμενων φοιτητών, (β) με έναν δείκτη ικανοποίησης των φοιτητών (ο οποίος προκύπτει από ερωτηματολόγια), (γ)με το αντίστροφο του μέσου χρόνου φοίτησης, και τέλος (δ) με τον λόγο μεταπτυχιακών προς προπτυχιακούς φοιτητές. Φυσικά, το ειδικό βάρος κάθε κριτηρίου αλλάζει από καιρού εις καιρόν και, με κάθε αλλαγή, αυξάνονται οι καρδιακές παθήσεις των Αυστραλιανών συναδέλφων!

4. Αποτελέσματα της «Αξιολόγησης»

Εμπειρίες είκοσι και πλέον ετών είναι δύσκολο να αποτυπωθούν και να μεταφερθούν ικανοποιητικά. Ίσως προτιμότερη είναι η επιγραμματική παρουσίαση έντεκα βασικών παρατηρήσεων:

1. Ποιοτική αναβάθμιση του χώρου. Κτίρια, εγκαταστάσεις υποδομής, συστήματα πληροφορικής, αίθουσες διδασκαλίας αναβαθμίστηκαν

2. Εγρήγορση. Τόσο οι καθηγητές όσο και το βοηθητικό προσωπικό (π.χ. γραμματεία) καταβάλουν μεγαλύτερες προσπάθειες, πολλές φορές σε βαθμό δουλικότητας, για να ικανοποιούν τους φοιτητές-πελάτες. Οι παρατηρήσεις 1 και 2 εξηγούνται από τις συνθήκες ημι-αγοράς κάτω από τις οποίες λειτουργούν πλέον τα Τμήματα. Η ελευθερία των Τμημάτων να δεχθούν «όσους φοιτητές θέλουν» (σε σταθερή τιμή ανά φοιτητή) τα οδήγησε σε έναν αμείλικτο ανταγωνισμό μεταξύ τους για την κατανομή των πανεπιστημιακών πόρων με αποτέλεσμα υπηρεσίες και συμπεριφορές που θέλγουν τους φοιτητές.

3. Συντόμευση του χρόνου αποφοίτησης. Στην Αυστραλία, τα «πρόστιμα» της φόρμουλας «αξιολόγησης» για τους αιώνιους φοιτητές ήταν μεγάλα και τα Τμήματα έδωσαν μεγάλη έμφαση στην συντόμευση του μέσου χρόνου σπουδών τόσο των προπτυχιακών όσο και των μεταπτυχιακών φοιτητών[19]. Στη Βρετανία, όπου δεν υπήρχαν μεγάλα περιθώρια καθυστέρησης για τους προπτυχιακούς φοιτητές, παρατηρήθηκε συντόμευση κατά 18 μήνες του μ.ο. εκπόνησης διδακτορικής διατριβής

4. Ξεκάθαροι κανόνες του παιχνιδιού. Από τη στιγμή που η «αξιολόγηση» πλέον βασίζεται λίγο-πολύ σε ένα αυτοματοποιημένο σύστημα (αφού βεβαίως λήξει η πολιτική διαδικασία επιλογής των ποσοτικών κριτηρίων που σχηματίζουν τους δείκτες), είναι γνωστό τι πρέπει να κάνει ένα τμήμα για να αυξήσει τα κονδύλια του (ή για να μην του περικοπούν) κατά Χ λίρες ή δολάρια. Δεν εξαρτάται πλέον μια τέτοια αύξηση (ή μείωση) από τις σχέσεις προέδρου Τμήματος με το Υπουργείο ή με κάποιο άλλο κέντρο εξουσίας. Αυτό το γεγονός, επηρεάζει και την «αξιολόγηση» του ατόμου. Όπως είναι γνωστό τι πρέπει να κάνει ένα Τμήμα για να επιτύχει μια συγκεκριμένη «αξία», το ίδιο ισχύει και στην περίπτωση ενός συναδέλφου. Στη Βρετανία, παραδείγματος χάριν, πανεπιστημιακοί από τη Βόρεια Αγγλία των οποίων η προφορά στο παρελθόν (που αντικατοπτρίζει την κοινωνική τάξη από την οποία προέρχονται) θα αποτελούσε εμπόδιο στην εξέλιξή τους (ιδίως σε αριστοκρατικά ή αριστοκρατίζοντα πανεπιστήμια του νότου), τώρα πλέον βαδίζουν στα σίγουρα γνωρίζοντας ότι η «αξία» τους υπολογίζεται αυτομάτως από τη φόρμουλα του RAE.

5. Υποχώρηση της δύσκολης γνώσης. Τα «δημοφιλή» μαθήματα παραγκωνίζουν συστηματικά τα «στρυφνά» και τα «δύσκολα». Λογικό είναι. Όταν το σύστημα «οδηγείται» από τις προτιμήσεις των «πελατών», είναι αναγκασμένο να παραδεχτεί ότι ο «πελάτης» έχει δίκιο, ακόμα και όταν σφάλει οικτρά. Έτσι, τα τελευταία δέκα χρόνια στη Βρετανία και την Αυστραλία, η πανεπιστημιακή ημι-αγορά, ωθούμενη από τις προτιμήσεις των νέων, μεταφέρει συνεχώς κονδύλια, φοιτητές και διδακτικό προσωπικό από γνωστικά αντικείμενα όπως η φιλοσοφία, τα οικονομικά, η ιστορία, η μηχανολογία σε προγράμματα «λάϊτ» (π.χ. marketing, business studies, cultural studies). Οι προκαταλήψεις των φοιτητών μας από τον δαίμονα που θα εξορκίζαμε μετατράπηκαν στο αφεντικό που πρέπει να υπηρετούμε.

6. Η δημιουργία μιας «επιχειρηματικής τάξης» μέσα στα πανεπιστήμια. Όταν η «αξιολόγηση» κρίνει την επιβιωσιμότητα ενός «οργανισμού», λογικό είναι ο οργανισμός αυτός να επενδύει όσο μπορεί στην προσπάθεια αύξησης των δεικτών του. Από το υστέρημά τους, τα Τμήματα προσέλαβαν managers με στόχο την οργάνωση της προσπάθειας για καλύτερους δείκτες. Αρχικά, οι managers προσελήφθησαν για να παίξουν ρόλο επικουρικό σε σχέση με τον Πρόεδρο του Τμήματος. Κατόπιν κάποιοι ακαδημαϊκοί μετεξελίχθησαν σε managers. Αργότερα, τα Τμήματα άρχισαν να στρέφονται στον ιδιωτικό τομέα για να προσλάβουν πραγματικούς (δηλαδή, μη-πανεπιστημιακούς) managers.[20]

7. Τυποποίηση διδακτικής ύλης. Φανταστείτε τον αντίκτυπο του ακόλουθου συνδυασμού συγκυριών: (α) Μιας νέας επιχειρηματικής τάξης εντός των πανεπιστημίων, (β) καθηγητών που πιέζονται να δημοσιεύουν σε συγκεκριμένα περιοδικά, συγκεκριμένο αριθμό άρθρων, και (γ) ολιγοπωλιακών εκδοτικών οίκων οι οποίοι πασχίζουν να κατακτήσουν το ποθητό ποσοστό της διεθνούς αγοράς προσφέροντας διδακτικά πακέτα αποτελούμενα από βιβλία, προγράμματα σε CD-ROM και Powerpoint τα οποία προβάλλουν τα περιεχόμενα των βιβλίων στις οθόνες των αμφιθεάτρων, αλλά και ιστοσελίδες στο Διαδίκτυο όπου φοιτητές (του Πανεπιστημίου που έχει συμβληθεί με τον συγκεκριμένο εκδοτικό οίκο) βρίσκουν χρήσιμο υλικό και on line φροντιστηριακή βοήθεια. [21]  Είναι πολύ δύσκολο ένας δάσκαλος να πει όχι σε αυτό το πακέτο μόνο και μόνο επειδή χάνεται η κριτική προσέγγιση στη γνώση. Υπό την πίεση των managers και των διαδικασιών αξιολόγησης, κάποια στιγμή θα ενδώσει.

8. Φαύλος κύκλος διχασμού και αναποτελεσματικότητας. Οι «φόρμουλες αξιολόγησης» καθιστούν όχι μόνο δυνατή αλλά και αναγκαία τη μέτρηση της παραγωγικότητας του μέλους ΔΕΠ. Ακόμα και εγώ ο ίδιος έπιανα τον εαυτό μου να αναρωτιέμαι πόσους «πόντους» προσέφερα στο Τμήμα. Εάν οι δικοί μου «πόντοι» ξεπερνούσαν τον μέσο όρο, ήταν πολύ εύκολο να αρχίσω να νιώθω ότι αξίζω περισσότερα προνόμια (και ίσως χρήματα) δεδομένου ότι αύξησα τον μέσο όρο του Τμήματος και, συνεπώς, προσέθεσα δολάρια στον προϋπολογισμό του. Αλλά και να κατάφερνα να ξεπεράσω αυτόν τον πειρασμό, συνάδελφοι με «παραγωγικότητα» κάτω του μέσου όρου ένιωθαν ότι τους κοίταζα με μισό μάτι. Με άλλα λόγια, η μέτρηση που φέρνει η «αξιολόγηση» σπέρνει (α) το σπόρο του αιτήματος για πληρωμές bonus και διαφοροποίηση μισθών/προνομίων και, συνεπώς, (β) τη διχόνοια. Κι εδώ ξεκινάει ο φαύλος κύκλος της αναποτελεσματικότητας: Η δυνατότητα μέτρησης/σύγκρισης της «παραγωγικότητας» δίνει το κίνητρο σε όλους να «τρέχουν», να δείχνουν ότι «παράγουν». Όλοι ξοδεύουν τεράστια ενέργεια στη διαδικασία «αξιολόγησης». Αντί να γράφουν βιβλία, γράφουν πολλά σύντομα άρθρα. Αντί να γράφουν άρθρα γράφουν και ξανα-γράφουν τα βιογραφικά τους και, προπάντων, συμπληρώνουν ερωτηματολόγια (ή συντάσσουν corporate research plans). Ο ανταγωνισμός που οδηγεί στη βελτίωση των δεικτών ενισχύει τα αιτήματα για περισσότερη μέτρηση και τις συγκρούσεις για το τι πρέπει και τι δεν πρέπει να μετριέται. Το αποτέλεσμα είναι ότι όλη αυτή η δουλειά αφήνει ελάχιστα περιθώρια για να διαβάσει κάποιος ένα βιβλίο το οποίο δεν θα έχει άμεσο «παραγωγικό» αποτέλεσμα.

Παραπομπές

[10] Bλ. την επίσημη ιστοσελίδα του RAE: www.rae.ac.uk

[11] Π.χ. στο RAE του 1996 μετρούσαν όλα τα δημοσιευμένα άρθρα του κάθε μέλους ΔΕΠ. Όσο περισσότερα τόσο καλύτερα. Το αποτέλεσμα ήταν ένας πληθωρισμός άρθρων καθώς νέα περιοδικά εμφανίζονταν και τα παλαιά αύξαναν τις εκδόσεις τους από τρεις σε τέσσερις, πέντε ή έξι το χρόνο (ένα περιοδικό, μάλιστα, έγινε μηνιαίο!).

[12] Δεν ήταν λίγες οι φορές που δύο Τμήματα με αντίστοιχες «επιδόσεις» έπαιρναν διαφορετικό βαθμό δίχως οι επιτροπές «αξιολόγησης» να εξηγούν τους λόγους.

[13] Να σημειωθεί ότι στη Βρετανία και την Αυστραλία έπαυσε να ισχύει η μονιμότητα (tenure) των καθηγητών. Π.χ. καθηγητές μπορούν πλέον να υποχρεωθούν στην πρόωρη συνταξιοδότηση ή ακόμα και στην απόλυση εάν η ζήτηση των μαθημάτων που διδάσκουν πέσει κάτω από κάποιο όριο. Παρόλο που σπάνια έχει προκύψει απόλυση βάσει αυτής της θεσμικής αλλαγής, το νομικό δικαίωμα των πανεπιστημίων να απολύουν, σε συνδυασμό με την «αξιολόγηση», έχουν μεταβάλλει το κλίμα στα πανεπιστήμια.

[14] Ιδίως οι νέοι ερευνητές ούτε καν που διανοούνται να ασχοληθούν με κάποια «μεγάλη ιδέα» η οποία θα τους απασχολήσει για μεγάλο χρονικό διάστημα και θα εκφραστεί υπό τη μορφή βιβλίου.

[15] Για μια γενική ιδέα του αντίκτυπου του RAE στη Βρετανική πανεπιστημιακή κοινότητα ο αναγνώστης μπορεί να απευθυνθεί στο άρθρο Academics Divided: The RAE and the academic labour process, στην ιστοσελίδα www.leeds.ac.uk/educaol/documents/000000681.htm.

Παράδειγμα του πως οι συζητήσεις των γενικών συνελεύσεων των Τμημάτων ασχολούνται κατά κόρον με το RAE δίνεται στα πρακτικά ενός Τμήματος στη σελίδα www.lancs.ac.uk/users/law/news/welcome.htm. Για περισσότερα τέτοια παραδείγματα, η μηχανή αναζήτησης www.google.com αναφέρει περίπου 2800 ιστοσελίδες που αντιστοιχούν στις «λέξεις» research assessment exercise.

[16] Την ονομάζω ημι-αγορά επειδή (α) λειτουργεί μεν ως αγορά, δεδομένου ότι τα «έσοδα» και οι «ποσότητες» καθορίζονται από τη ζήτηση και την προσφορά, όμως (β) το κράτος μεσολαβεί μεταξύ «αγοραστών» και «πωλητών» προσδιορίζοντας τις τιμές, αλλά όχι τις ποσότητες (όπως γίνεται στην Ελλάδα) εκ των προτέρων. Μέχρι το 1998 οι φοιτητές δεν πλήρωναν δίδακτρα στη Βρετανία. Το κράτος απλώς μεσολαβούσε έτσι ώστε η φοιτητική ζήτηση να μετατρέπεται αυτομάτως σε εισόδημα για τα Τμήματα. Από το 1998 εισήχθη ένα σύστημα διδάκτρων το οποίο αποτελεί αντιγραφή του συστήματος το οποίο εισήγαγε ο Εργατικός Υπουργός Παιδείας της Αυστραλίας το 1989. (Πρόκειται για ένα σύστημα που επιτρέπει σε όσους φοιτητές δεν έχουν να πληρώσουν τη δυνατότητα να «δανειστούν» από το κράτος και έτσι να αποφοιτήσουν με ένα χρέος προς την κοινωνία το οποίο αποπληρώνουν αργότερα μέσω της φορολογίας.) Η εισαγωγή διδάκτρων δεν αλλοίωσε το σύστημα ημι-αγοράς μιας και οι φοιτητές τα πληρώνουν στο κράτος το οποίο εξακολουθεί να καθορίζει τις τιμές αλλά όχι τις ποσότητες.

[17] Ταυτόχρονα, είναι και λιγότερο αυταρχική, π.χ. δεν κάνει έντονους και αυθαίρετους διαχωρισμούς μεταξύ επιστημονικών περιοδικών, ενώ επιβραβεύει με αρκετούς πόντους τα βιβλία και τις μονογραφίες.

[18] Για όσους ενδιαφέρονται για την Αυστραλιανή πραγματικότητα, παραπέμπω στον S. Marginson (1997). ‘Competition and Contestability in Australian Higher Education 1987-1997’, Australian Universities’ Review, 40(1).
[19] Αυτό έγινε με δύο τρόπους. Πρώτον, μέσω διδάκτρων που οδήγησαν τους αιώνιους φοιτητές εκτός πανεπιστήμιων και, δεύτερον, μέσω διοικητικών μέτρων τα οποία απέπεμπαν φοιτητές οι οποίοι, αδικαιολόγητα, κοβόντουσαν σε ένα βασικό μάθημα δύο φορές.

[20] Μέσα σε μερικά χρόνια από την δημιουργία της ημι-αγοράς, η οποία χτίστηκε στη βάση της «αξιολόγησης», η επιλογή του Προέδρου, ή και του Κοσμήτορα, γίνεται με κριτήρια καθαρά επιχειρηματικά. Πρώτα ερωτάται ο/η υποψήφιος για το τι business plan έχει να προτείνει και κατόπιν για την ακαδημαϊκή του/της δραστηριότητα. Ήδη υπάρχουν Τμήματα δημοσίων πανεπιστημίων που διοικούνται, ουσιαστικά, από μη-πανεπιστημιακούς.

[21] Από φροντιστές που πληρώνει ο εκδοτικός οίκος και μπορεί να είναι τεταρτοετείς φοιτητές σε οποιοδήποτε πανεπιστήμιο του κόσμου.

 

ΠΗΓΗ: 23-8-2011, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=42910

 

Συνέχεια στο Μέρος ΙΙΙ

Η ΥΠΟΧΩΡΗΣΗ ΤΩΝ ΙΔΕΩΝ:

Συμπεράσματα από την Βρετανική και Αυστραλιανή Εμπειρία με την «Αξιολόγηση» του Πανεπιστημιακού Έργου – Μέρος Ι

 

Του Γιάννη Βαρουφάκη

 

 

1. Εισαγωγή – και δύο προβλέψεις

Με δεδομένη την επιθετική διείσδυση της αγοράς σε ολοένα και ευρύτερο πεδίο κοινωνικών δραστηριοτήτων, είναι θεμιτό να προσδοκούμε πως, αργά ή γρήγορα, το επόμενο λάφυρο της «ιδιωτικής πρωτοβουλίας» θα είναι το Πανεπιστήμιο. Όσοι πρεσβεύουν την μεταρρύθμιση της πανεπιστημιακής παιδείας με γνώμονα τη λογική της αγοράς δεν έχουν παρά να περιμένουν. Το παρόν άρθρο δεν απευθύνεται σε αυτούς αλλά σε όσους θεωρούν μια τέτοια προοπτική εφιαλτική[1].

Τη στιγμή που γράφονται οι γραμμές τούτες, ο δημόσιος διάλογος περί ανώτατης παιδείας ορίζεται από την αντιπαράθεση μεταξύ του Υπουργείου και ενός φαινομενικά συμπαγούς μετώπου αντιπάλων της κυβερνητικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Αν και το φλέγον ζήτημα των ημερών είναι το νομοσχέδιο για τη θεσμική αναβάθμιση των Τ.Ε.Ι., οι «αντιφρονούντες» (από τους φοιτητικούς συλλόγους μέχρι πολλούς από τους πρυτάνεις) συχνά μέμφονται το υπουργείο ότι το επίμαχο νομοσχέδιο είναι το πρώτο στάδιο προσχεδιασμένης υποβάθμισης της δημόσιας πανεπιστημιακής παιδείας (ιδίως του πρώτου πτυχίου) και εμπορευματοποίησής της[2]. Ως αιχμή του δόρατος εναντίον της κυβερνητικής πολιτικής, οι «αντιφρονούντες» χρησιμοποιούν το σύνθημα-αίτημα της «αξιολόγησης» των ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.[3] Ο σκοπός του παρόντος άρθρου είναι να κρούσει τον κώδωνα του κινδύνου· να προειδοποιήσει όσους απαιτούν την «αξιολόγηση» Σχολών και Τμημάτων πως, άθελά τους, αντί να υπερασπίζονται το Πανεπιστήμιο, ίσως προετοιμάζουν το έδαφος για την έμμεση, ύπουλη εμπορευματοποίησή του. Όχι μόνο η «αξιολόγηση» δεν επιβραδύνει τα (υπαρκτά ή ανύπαρκτα) σχέδια για την υποβάθμιση των πανεπιστημιακών πτυχίων, αλλά δύναται να επισπεύσει την απαξίωσή τους τόσο στον χώρο της αγοράς εργασίας όσο και στη σφαίρα των ιδεών.

Οι παραπάνω σκέψεις δεν προέκυψαν αυθόρμητα. Τα τελευταία είκοσι χρόνια στις χώρες που αναφέρονται στον υπότιτλο (Βρετανία και Αυστραλία) εφαρμόστηκαν συστήματα «αξιολόγησης» του ερευνητικού και διδακτικού έργου τα οποία άλλαξαν εκ βάθρων την πανεπιστημιακή εμπειρία τόσο για τους φοιτητές όσο και για τους καθηγητές. Ο αντίκτυπος από την «αξιολόγηση» των πανεπιστημίων δεν περιορίστηκε στα όριά τους αλλά επηρέασε συστηματικά τη συνολική παραγωγή της ιδεολογίας (κυρίαρχης και μη) των κοινωνιών αυτών. Δεδομένης αυτής της σωρευμένης εμπειρίας, δεν θα ήταν εύλογο πρυτάνεις και φοιτητικοί σύλλογοι, προτού απαιτήσουν, εδώ και τώρα και με μια φωνή, την «αξιολόγηση», να ρίξουν μια ματιά στα αποτελέσματά της εκεί που εφαρμόστηκε; Και δεν θα ήταν ειρωνικό εάν στην Ελλάδα η «αξιολόγηση» που σήμερα απαιτούν οι αντίπαλοι της έμμεσης εμπορευματοποίησης αποτελέσει την κρυφή δίοδο από την οποία θα εισέλθει νικηφόρα η de facto εμπορευματοποίηση;

Θέτω τα ερωτήματα αυτά επειδή τα «μαντάτα» από τις δύο χώρες στις οποίες αναφέρθηκα κάθε άλλο παρά ευχάριστα είναι. Επειδή έτυχε να ζήσω από κοντά τις τεκτονικές αλλαγές που ακολούθησαν την «αξιολόγηση» και στις δύο περιπτώσεις (στη Βρετανία τη δεκαετία του 1980 και στην Αυστραλία τη δεκαετία του 1990), ελπίζω ο αναγνώστης να ανεχθεί την κατάθεση των παρακάτω συμπερασμάτων ενός αυτόπτη μάρτυρα (δηλαδή, κάποιου που εκφράζεται με όλη τη σιγουριά και προκατάληψη εκείνου που ήταν «εκεί»).

Βέβαια, ακόμα και ο ανεκτικότερος από τους αναγνώστες θα αναρωτηθεί γιατί πρέπει η εμπειρία των συγκεκριμένων αγγλοσαξωνικών χωρών να μας αφορά άμεσα (και όχι, π.χ., εκείνη της Γαλλίας). Η απάντηση είναι πως η εμπειρία αυτών των δύο χωρών αποτελεί για την εποχή μας τη λογική κατάληξη των συστημάτων «αξιολόγησης». Όπως και σε άλλες περιπτώσεις όπου οι εφορμήσεις της αγοράς βασίστηκαν σε αγγλοσαξωνικές αλχημείες (π.χ. η ιδιωτικοποίηση κοινωφελών οργανισμών) έτσι, και στην περίπτωση της «αξιολόγησης» των πανεπιστημίων, το αγγλοσαξωνικό μοντέλο σταδιακά υιοθετείται και στην υπόλοιπη Ευρώπη (π.χ. Ισπανία, Ιταλία, Γερμανία, ακόμα και στη Γαλλία), αν όχι στον υπόλοιπο κόσμο (π.χ. Ινδία, Hong Kong, Ν. Α. Ασία) [4]. Συνεπώς, αξίζει να το μελετήσουμε συστηματικά. Ως πρόκριμα αυτών που θα ακολουθήσουν, θα ξεκινήσω με δύο προβλέψεις προερχόμενες, πιστεύω φυσιολογικά, από τη Βρετανο-αυστραλιανή εμπειρία:

Πρόβλεψη 1: Η «αξιολόγηση» θα καθιερωθεί και οποιαδήποτε αντίσταση εκ μέρους της πανεπιστημιακής κοινότητας σε αυτήν θα αποδειχθεί αναποτελεσματική. Πρόβλεψη 2: Εφόσον η «αξιολόγηση» που θα υιοθετηθεί βασιστεί στην αυτοματοποιημένη μέτρηση ποσοτήτων (οι οποίες θα «προσεγγίζουν» ποιοτικά μεγέθη), το βασικό αποτέλεσμα θα είναι η υποχώρηση των ιδεών, όλων των ιδεών («συντηρητικών» και «προοδευτικών»), αρχικά στα πανεπιστήμια αλλά, αργότερα, μέσω ασταμάτητων αλυσιδωτών αντιδράσεων, στην κοινωνία γενικότερα.

Στο αμέσως επόμενο μέρος, αιτιολογώ την πρώτη πρόβλεψη. Κατόπιν, αφού αναφερθώ σύντομα στα συστήματα αξιολόγησης στην Βρετανία και την Αυστραλία, θα παραθέσω ορισμένα συμπεράσματα από αυτή την εμπειρία τα οποία, φυσιολογικά, οδηγούν στη δεύτερη πρόβλεψη.

2. Η Ακαταμάχητη Γοητεία της «Αξιολόγησης»

Ήδη είναι φανερό ότι η αξιολόγηση» έχει γοητεύσει τους πάντες. Καθηγητές πανεπιστημίων, φοιτητικές οργανώσεις, γονείς, ΜΜΕ, πολιτικοί εγκαλούν τον υπουργό Παιδείας επειδή άφησε την «αξιολόγηση» έξω από το νομοσχέδιο για τα Τ.Ε.Ι. Ο ίδιος υπόσχεται ότι θα μας προσφέρει την πολυπόθητη «αξιολόγηση» σε επόμενο νομοσχέδιο μέσα σε μερικούς μήνες[5]. Η πρόθεσή του δεν πρέπει να αμφισβητείται. Ανεξάρτητα από την στάση των πανεπιστημιακών, δεν υπάρχει περίπτωση υπουργός Παιδείας να προωθήσει σύστημα «αξιολόγησης» των πανεπιστημίων και να μην κερδίσει την μάχη των εντυπώσεων. Εύλογα θα επιχειρηματολογήσει στα ΜΜΕ, και δευτερευόντως στη Βουλή, ότι αν είναι να ξοδέψει έστω και μια δραχμή επί πλέον για ένα πανεπιστημιακό Τμήμα, ο άρρωστος που δεινοπαθεί στο ΕΣΥ δικαιούται να γνωρίζει γιατί αυτή η δραχμή δεν ξοδεύτηκε για την υγεία αλλά δαπανήθηκε για την προικοδότηση του συγκεκριμένου Τμήματος. Αναμφίβολα, ένα τέτοιο επιχείρημα κατατροπώνει από μόνο του οποιαδήποτε διαφωνία. Τόσο ο άρρωστος όσο και, γενικότερα, ο φορολογούμενος δικαιούται να ζητήσει από εμάς αποδεικτικά στοιχεία ότι οι επί πλέον δραχμές που θα μας δοθούν (ή και αυτές που ήδη μας δίδονται) δεν θα εξαφανιστούν σε κάποια τσέπη δίχως αντίκρισμα στο εκπαιδευτικό ή ερευνητικό μας έργο – ότι δεν θα πάει χαμένη. Όποιο μέλος της πανεπιστημιακής κοινότητας εναντιωθεί στην «αξιολόγηση» του έργου μας, θα χαρακτηριστεί άπληστος τεμπέλης, ή στην καλύτερη περίπτωση εκκεντρικός.

Η εμπειρία στη Βρετανία τα πρώτα χρόνια της κυβέρνησης Thatcher είναι ενδεικτική. Καθηγητές του Cambridge και της Οξφόρδης, με βαθιά αριστοκρατικές προφορές και διεθνή φήμη ως κορυφές στους επιστημονικούς τους τομείς, εμφανίζονταν στην τηλεόραση και στο ραδιόφωνο επιχειρηματολογώντας εναντίον της «αξιολόγησης» του έργου τους. Πάσχιζαν να εξηγήσουν ότι για να είναι αντάξιο του όρου, ένα σύστημα «αξιολόγησης» πρέπει να παρέχει εγγυήσεις για την ποιότητα, την «αξία» αν θέλετε, των «αξιολογητών». Όμως τέτοιες εγγυήσεις κοστίζουν και έρχονταν σε αντίθεση με τη δεδηλωμένη κυβερνητική βούληση για «αποτελεσματικότερη» χρήση των διαθέσιμων πόρων. «Ποιος και με ποια κριτήρια θα κρίνει τους κρίνοντες;» αναρωτιόντουσαν. Όσο όμως γλαφυρότερα εξέφραζαν τους φόβους τους ότι η «αξιολόγηση» θα ήταν μηχανιστική, και συνεπώς παραπλανητική, τόσο αποτύγχαναν στο να προσεταιριστούν την κοινή γνώμη. Τα ερωτήματά τους έσκαγαν αναποτελεσματικά στον κυματοθραύστη της «αξιολόγησης» καθώς ο υπουργός χαμογελούσε ακούγοντάς τους και απαντούσε σχεδόν μονολεκτικά.

Ρωτούσαν οι αντιφρονούντες καθηγητές: «Ποιος θα κρίνει την ποιότητα της δουλειάς ενός φιλόσοφου σαν τον Wittgenstein[6];» «Η ιστορία» απαντούσε ο υπουργός. « Ποιος θα εγγυηθεί ότι το σύστημα αυτό δεν θα χρησιμοποιηθεί για να σιγήσουν οι «ενοχλητικές» φωνές;» «Η απήχηση που έχουν στην κοινωνία, η ελεύθερη αγορά των ιδεών», επέμενε ο Κος Joseph. «Πως είναι δυνατόν να λειτουργήσει η «αξιολόγηση» σε ένα κλάδο όπου οι επιστήμονες είναι χωρισμένοι σε ομάδες χαρακτηριζόμενες από έντονες μεταξύ τους διαφωνίες; [7]  Και σε κλάδους όπου οι ειδικοί είναι τρεις-τέσσερις, ποιος θα αξιολογήσει ποιον;» «Δεν είναι δικό μου ζήτημα», ξέφευγε ο ιδεολογικός guru της Κας Thatcher. «Και εάν η «αξιολόγηση» ενός Τμήματος φιλοσοφίας του δώσει χαμηλό βαθμό, θα το κλείσετε Κε Υπουργέ; Είναι ποτέ δυνατόν πανεπιστήμιο που σέβεται τον εαυτό του να μην έχει τμήμα φιλοσοφίας;», ρώταγε τον υπουργό γνωστός κοινωνιολόγος του Cambridge. Στην τελευταία ρητορική ερώτηση, ο Keith Joseph έδωσε μια αριστουργηματική απάντηση: «Ε, εάν δεν νοείται πανεπιστήμιο δίχως Τμήμα φιλοσοφίας, ας το ονομάσετε κάτι άλλο!» Το Πανεπιστήμιο, εννοείται.

Μάταιες οι προσπάθειές τους. Η χαλύβδινη θέληση του υπουργού Keith Joseph ενισχύθηκε σημαντικά από το γεγονός ότι η κοινή γνώμη κατέγραψε τις ενστάσεις των πανεπιστημιακών ως μια κακοφωνία, ως μια αγωνιώδη αντίδραση των καθηγητών που ξάφνου βρέθηκαν να απειλούνται με ένα σύστημα επίβλεψης της δουλειάς τους το οποίο θα τους «ξεβόλευε» και θα τους εξανάγκαζε να δουλέψουν περισσότερο. Μέσα σε δύο χρόνια από την εκλογική νίκη των συντηρητικών, ο Keith Joseph είχε βάλει τις βάσεις για (α) τη δημιουργία μιας ημι-αγοράς, όπου το 50% των κονδυλίων θα καθοριζόταν από τη φοιτητική ζήτηση για τα πτυχία των Τμημάτων, και (β) την «αξιολόγηση» του ερευνητικού έργου των Βρετανικών πανεπιστημίων, η οποία και θα καθόριζε το υπόλοιπο 50% του προϋπολογισμού ενός Τμήματος. Όσον αφορά το (β) σκέλος, επρόκειτο για ένα μεγαλεπήβολο στόχο μέτρησης του ερευνητικού έργου κάθε Τμήματος με στόχο την διανομή περισσότερων πόρων στα παραγωγικότερα τμήματα και, ταυτόχρονα, την μείωση των πόρων στο σύνολό τους.

Πολύ γρήγορα, η «αξιολόγηση» του Keith Joseph θεωρήθηκε δεδομένη και επεκτάθηκε με ζήλο από τους διαδόχους του στο Υπουργείο Παιδείας, τόσο τους συντηρητικούς όσο και τον σημερινό υπουργό των Εργατικών, τον David Blunkett. Απόδειξη ότι το αγγλοσαξωνικό υπόδειγμα «αξιολόγησης» δεν είναι κύημα των συντηρητικών και μόνο είναι η περίπτωση της Αυστραλίας όπου το 1989 εισήχθη ένα αντίστοιχο σύστημα «αξιολόγησης» από τον John Dawkins, υπουργό Παιδείας των Εργατικών. Η περίπτωση της Αυστραλίας αξίζει να μελετηθεί σήμερα στην Ελλάδα γιατί το σύστημα «αξιολόγησης» εφαρμόστηκε εκεί στο πλαίσιο πανεπιστημιοποίησης των Colleges of Advanced Education, δηλαδή των Αυστραλιανών Τ.Ε.Ι. Χρησιμοποιώντας το πρόσχημα ότι η ανωτατοποίηση των εν λόγω τεχνολογικών ιδρυμάτων καθιστούσε την «αξιολόγηση» αναγκαία, εισήχθη, με την ανοχή των πανεπιστημιακών, μια εκδοχή του Βρετανικού συστήματος. Σήμερα, δώδεκα χρόνια αργότερα, τα πανεπιστήμια της Αυστραλίας είναι αγνώριστα λόγω ακριβώς εκείνης της «αθώας» κίνησης του Κου Dawkins. Μπορεί στην Ελλάδα η «αξιολόγηση» να συζητείται για εντελώς διαφορετικούς λόγους[8] από εκείνους που απασχόλησαν τους Βρετανούς την εποχή που η «αξιολόγηση» εισαγόταν για πρώτη φορά στα δικά τους πανεπιστήμια. Στην Αυστραλία όμως οι συνθήκες έμοιαζαν ιδιαίτερα με την σημερινή ελληνική συγκυρία. Θα ήταν ανόητο να μην ωφεληθούμε τουλάχιστον από το μάθημα που δίδαξε η ιστορία τους Αυστραλούς συναδέλφους μας[9].

Παραπομπές

[1] Π.χ. Σε όσους πιστεύουν ότι η ανταλλακτική αξία των ιδεών μόνο από ατύχημα συμβαδίζει με την γνωσιολογική της αξία και, συνεπώς, ότι η εμπορευματοποίηση της πανεπιστημιακής διαδικασίας οδηγεί στην υποχώρηση των ιδεών οι οποίες, ανεξάρτητα της σημασίας τους για τους ανθρώπους, δεν είναι εξαργυρώσιμες σε κάποια αγορά.

[2] Αναφέρομαι εδώ στην κατηγορία που εκτοξεύεται εναντίον του Υπουργείου ότι το πρώτο πτυχίο υποβαθμίζεται με στόχο την παραγωγή δεύτερης ποιότητας, φτηνών στελεχών επιχειρήσεων – πιθανώς με την συγχρηματοδότηση τέτοιων πτυχίων από το κράτος και τις επιχειρήσεις. Οι συναντήσεις των Υπουργών Παιδείας της Ε.Ε. στην Γένοβα και την Πράγα θεωρούνται, από πολλούς, ως σημαντικές στιγμές στην διάπλαση αυτής της πολιτικής σε Ευρωπαϊκό επίπεδο.

[3] Το απλό σκεπτικό είναι: Ανωτατοποίηση ναι, αλλά μόνο αφού η αξιολόγηση δείξει ότι το εν λόγω Τ.Ε.Ι. την αξίζει. Όχι απλή, φτηνή και ανούσια αλλαγή των ταμπελών των ιδρυμάτων τεχνολογικής εκπαίδευσης.

[4] Ο λόγος που η Βρετανο-αυστραλιανή περίπτωση ενδείκνυται ως σημαντική για την συγκομιδή εμπειριών (σε αντίθεση με την Βορειο-αμερικανική η οποία δεν θα συζητηθεί εδώ) είναι ότι και εκεί (όπως και εδώ) η «αξιολόγηση» αφορούσε αμιγώς δημόσια ιδρύματα. Σημ. Όλα τα Βρετανικά πανεπιστήμια (εκτός του Buckingham) και όλα τα Αυστραλιανά (εκτός του Bond) είναι δημόσια.

[5] Ίσως η Ελλάδα είναι η μοναδική χώρα στον κόσμο που η πανεπιστημιακή κοινότητα ασκεί κριτική στο υπουργείο για την καθυστέρηση ενός συστήματος που θα επιτρέπει στο κράτος να την επιβλέπει και, ανάλογα με τα κριτήρια που εκείνο αποφασίζει, να της επιβάλλει προτεραιότητες!

[6] Ο οποίος, σημειωτέων, αν και ίσως ο σημαντικότερος φιλόσοφος του 20ου αιώνα, είχε ελάχιστους φίλους μεταξύ των συναδέλφων του και δημοσίευσε μόλις δύο ισχνά, σε όγκο, βιβλία.

[7] Π.χ. σε έναν νεο-αναπτυσσόμενο κλάδο των θετικών επιστημών ή σε μια κοινωνική επιστήμη όπως η οικονομική όπου συνάδελφοι από διαφορετικές σχολές σκέψης διαφωνούν ακόμα και για το ποια ερωτήματα καλείται να απαντήσει η επιστήμη τους.

[8] Δηλαδή αναφορικά με την αναγνώριση κάποιων Τ.Ε.Ι. ως αντάξια της πανεπιστημιακής ταμπέλας.

[9] Για τους ανυπόμονους αναγνώστες, το μέγα μάθημα που πήραν οι συνάδελφοι στην Αυστραλία ήταν το εξής: Ανεξάρτητα από τους λόγους για τους οποίους εισάγεται αρχικά η «αξιολόγηση», ένα τέτοιο σύστημα προσφέρει στον εκάστοτε υπουργό την ευχέρεια να κάνει ότι ακριβώς ποθούσε ο Κος Joseph εν έτει 1980, δηλαδή να χρηματοδοτεί τα πανεπιστήμια (Α.Ε.Ι. και Τ.Ε.Ι.) ανάλογα με την «παραγωγικότητά» τους όπως αυτή καταγράφεται από μια διαδικασία αυτοματοποιημένης «αξιολόγησης». Περαιτέρω, να εισαχθεί ένα σύστημα αποτίμησης της γνώσης το οποίο την αξιολογεί με κριτήρια που προσομοιώνουν αυτά της αγοράς.

 

ΠΗΓΗ: 23-8-2011, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=42910

 

Συνέχεια από το Μέρος ΙΙ

Η Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση που δε γίνεται: «Μικρές ιστορίες» Υπουργών και ειδικών
                                                       
Του Γιώργου Μαυρογιώργου*

 

Εκπαιδευτική πολιτική και οι ειδικοί

Είναι γνωστό ότι η άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής, για να είναι αποδεκτή, έχει ανάγκη από νομιμοποίηση, καθώς είναι ανοιχτή σε συγκρούσεις, αντιθέσεις και αντιπαραθέσεις που ανάγονται σε αντιτιθέμενα κοινωνικά συμφέροντα. Στο πεδίο των συγκρούσεων που εκδηλώνονται στην εκπαίδευση και για την εκπαίδευση αναπτύσσονται διάφορες στρατηγικές  που επιδιώκουν τη συναίνεση, τη συγκατάθεση και την αποδοχή των μέτρων. Σημαντικό μέρος αυτής της διαδικασίας αναλαμβάνεται από επιτροπές ειδικών, ειδικούς συμβούλους, επιτελικά όργανα, κ.α. που συγκροτούνται κάθε φορά από τους πολιτικούς φορείς άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής.

Οι σύμβουλοι και οι ειδικοί  που συγκροτούν τα διάφορα επιτελικά όργανα προσφέρουν πολλαπλές λειτουργίες, κι αυτό είναι συνάρτηση πολλών παραγόντων, όπως η γενικότερη κοινωνικοπολιτική συγκυρία, το κυβερνών κόμμα και το πρόγραμμά του, η δύναμη και τα προγράμματα των κομμάτων της αντιπολίτευσης, η κοινωνική δυναμική που αναπτύσσεται κάθε φορά, κ. ο.κ. Το έργο δηλαδή των ειδικών και των διάφορων επιτελικών οργάνων συντελείται, κάθε φορά, κάτω από συγκεκριμένους κοινωνικοπολιτικούς όρους και δέχεται την επίδραση της κοινωνικής δυναμικής και των ευρύτερων κοινωνικών και πολιτικο-ιδεολογικών συγκρούσεων. Κατά συνέπεια, ο βασικός τους ρόλος δεν μπορεί να εξαντλείται στην προσφορά πρακτικών λύσεων για τις ανάγκες της ασκούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής. Τα ράφια στενάζουν κάτω από το βάρος των εισηγητικών εκθέσεων. Τι βγαίνει όμως από αυτές; Πόσο επηρεάζουν τις διάφορες αποφάσεις; Τι ξέρουμε για τη λειτουργία των ειδικών στη λήψη των αποφάσεων; Μήπως, οι διαδικασίες στράτευσής  τους είναι ενδεικτικές των ορίων τους;

Μπορούμε να ισχυριστούμε ότι οι εκπαιδευτικές αλλαγές αποφασίζονται, εφαρμόζονται ή και αναστέλλονται κάτω από πολύ συγκεκριμένες κάθε φορά κοινωνικοπολιτικές συνθήκες και όρους. Υπάρχουν  ειδικοί που στρατεύονται για να προσφέρουν ιδεολογική νομιμοποίηση ειλημμένων αποφάσεων. Άλλοτε, οι ειδικοί μπορούν να περιγράφουν, να ερμηνεύουν την υφιστάμενη κοινωνικοοικονομική και εκπαιδευτική πραγματικότητα. Μπορούν να εμπνέονται από τις κοινωνικές διεκδικήσεις για πιο δημοκρατικό σχολείο. Να προσφέρουν επιστημονική βάση στις κοινωνικές διεκδικήσεις. Να υποδεικνύουν, να προωθούν και να στηρίζουν τις κοινωνικές διεκδικήσεις για εκπαιδευτική αλλαγή. Οι ειδικοί και τα επιτελικά  όργανα δεν έχουν αποφασιστικό χαρακτήρα και οι εισηγήσεις τους δεν υιοθετούνται πάντα από την πολιτική εξουσία, εκτός και αν είναι τόσο επεξεργασμένες, ολοκληρωμένες και πειστικές και «τις πάρει στα χέρια του» το εκπαιδευτικό κίνημα. Το ερώτημα είναι εάν υπάρχουν μεταρρυθμιστικές προτάσεις και, όταν αυτές υπάρχουν, εάν  υπάρχει και δυναμική εκπαιδευτικού κινήματος για ουσιαστική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση.

Ενδεικτικές αναφορές στο παρελθόν: Η περίπτωση των «ομιλικών»

Ο Μπάμπης Νούτσος (2004) για την περίπτωση π.χ. της εκπαιδευτικής πολιτικής στην εποχή του Βενιζέλου έχει υποστηρίξει την άποψη ότι «είναι πραγματολογικό λάθος να αποδίδεται η σύλληψη, ο σχεδιασμός και η εφαρμογή της βενιζελικής εκπαιδευτικής πολιτικής αποκλειστικά σχεδόν στον ίδιο τον Ε. Βενιζέλο, κατά πρώτο λόγο, και, κατά δεύτερο, στους εκάστοτε υπουργούς παιδείας των κυβερνήσεών του. Είναι, αντίθετα, πολλές και έγκυρες οι μαρτυρίες για τον καθοριστικό ρόλο που έπαιξαν σε διάφορες φάσεις αυτής της εκπαιδευτικής πολιτικής τόσο οι τρεις κορυφαίοι «ομιλικοί» διανοούμενοι όσο και άλλα μέλη του «Εκπαιδευτικού Ομίλου» ή δημοτικιστές παιδαγωγοί. Η θέση αυτή δεν υπονοεί φυσικά πως ο Ε. Βενιζέλος και οι αρμόδιοι υπουργοί δεν είχαν «απόψεις» για το σχολείο και τη μεταρρύθμισή του ή, το χειρότερο, πως έδωσαν μόνο πολιτική έκφραση και κάλυψη σε προαποφασισμένες ερήμην τους εκπαιδευτικές επιλογές. Υπονοεί, αντίθετα, πως η βενιζελική εκπαιδευτική πολιτική είναι, ως σύλληψη και ως εφαρμογή, αποτέλεσμα σύνθετων και συχνά αντιφατικών σχέσεων ανάμεσα σε διανοούμενους και στη βενιζελική εξουσία». Θα χρειαστεί να διευκρινίσουμε, βεβαίως, εδώ, ότι ιστορική συγκυρία της βενιζελικής περιόδου όσο και η ίδρυση και  ανάδειξη του «Εκπαιδευτικού Ομίλου» και των κορυφαίων «ομιλικών» διανοούμενων (Δ. Γληνού, Αλ. Δελμούζου και Μ. Τριανταφυλλίδη) στην υπόθεση των εκπαιδευτικών αλλαγών εκείνης της εποχής δεν αποτελεί συγκριτικό ιστορικό  προηγούμενο για τον τρόπο με τον οποίο σήμερα λειτουργούν οι ειδικοί και τα διάφορα επιτελικά όργανα. Οι «ομιλικοί» είχαν, με τις όποιες διαφοροποιήσεις τους, και ορισμένα κοινά ιδεολογικοπολιτικά προτάγματα  στα θέματα της εκπαίδευσης ( π.χ. το γλωσσικό). Σήμερα ποια είναι τα προτάγματα των ειδικών που στελεχώνουν  επιτελικά όργανα;

Η περίπτωση της «Επιτροπής Παιδείας» του 1957

Ο γνωστός ιστορικός της εκπαίδευσης, Αλέξης Δημαράς, όταν αναλύει την άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής στα 1957, με πρωθυπουργό τον Κων Καραμανλή, γράφει: «…συγκροτείται από την κυβέρνηση μια μεγάλη «Επιτροπή Παιδείας» με αποστολή να μελετήσει το εκπαιδευτικό πρόβλημα σε όλη του την έκταση…Η σύνθεση της Επιτροπής προδικάζει σε μεγάλο ποσοστό και το περιεχόμενο των πορισμάτων της: Είναι φανερή εδώ μια διάθεση «υπερκομματική» και ίσως «προοδευτική», αλλά η ηλικία των μελών της Επιτροπής (sic), οι ειδικότητές τους, η προέλευσή τους γενικότερα δικαιολογούσαν την ανησυχία πως οι προτάσεις της δεν θα ήταν αρκετά ριζοσπαστικές. Αυτό λίγο-πολύ επιβεβαιώθηκε, αν και η Έκθεση της Επιτροπής, συνολικά και πληρότητα έχει και σε πρακτικές λύσεις θα μπορούσε να οδηγήσει…Την ίδια εποχή που η Επιτροπή ανακοινώνει τα πορίσματά της η κυβέρνηση ασχολείται με το μήκος που θα έχουν οι «φούστες-περισκελίδες» των μαθητριών… Και όταν τελικά, τον επόμενο χρόνο νομοθετούνται μερικά μέτρα για την εκπαίδευση, ούτε η έκτασή τους, ούτε  το περιεχόμενό τους επιτρέπουν να θεωρηθεί πως πραγματοποιήθηκε μια μεγάλη μεταρρύθμιση» (Δημαράς, 1974: νζ-νη). H περίπτωση της Επιτροπής του 1957 είναι φανερό πως δεν έχει τα ιδιαίτερα προσδιοριστικά στοιχεία της συμμετοχής  των «ομιλικών» στην άσκηση εκπαιδευτικής πολιτική  αλλά ούτε  είναι σημείο αναφοράς για ο τι ανάλογο συμβαίνει με τους ειδικούς και την άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής σήμερα. Ενδιαφέρον παρουσιάζει, πάντως, η σημείωση του Αλ. Δημαρά για τους δείκτες συγκρότησης της Επιτροπής. Όπως ισχυρίζεται προσδιοριστικοί παράγοντες είναι: η ηλικία, οι ειδικότητες και η προέλευση.

Το ΠΑΣΟΚ, τα τελευταία χρόνια, έχει σε όλους τους τόνους προβάλει την υπόθεση της ανοιχτής διακυβέρνησης, της διαφάνειας και της αξιοκρατίας στη στελέχωση επιτροπών και οργανισμών για την άσκηση  της εκπαιδευτικής πολιτικής. Οι προηγούμενες ενδεικτικές αναφορές, μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι έχει συντελεστεί η θεσμική αναγνώριση των «ειδικών» και η σύνδεσή τους με την κρατική εκπαιδευτική πολιτική. Ο Αλ. Δημαράς (1979) αναζητώντας τα «πρόσωπα ή τις ομάδες που κατευθύνουν και συμβουλεύουν» τον Υπουργό Παιδείας σε ζητήματα εκπαιδευτικής πολιτικής, επισημαίνει ότι, συμβούλια ή επιτροπές ή «επιτελικά» επιστημονικά συμβουλευτικά όργανα  δραστηριοποιούνται από τις αρχές του 19ου αιώνα για το σχεδιασμό και τον προγραμματισμό εκπαιδευτικών αλλαγών. Το ενδιαφέρον είναι να εξετάζουμε κάθε φορά τους τρόπους με τους οποίους συνδέονται οι ειδικοί με τα κέντρα εξουσίας και άσκησης εκπαιδευτικής  πολιτικής. Αλλάζουν, προφανώς, οι μορφές επιστράτευσης ειδικών από τους φορείς της εξουσίας αλλά και οι τρόποι με τους οποίους οι ίδιοι οι ειδικοί αξιοποιούν τη συμμετοχή τους.

Τι συμβαίνει σήμερα με τους ειδικούς;

Τα τελευταία χρόνια, η αξιοποίηση των «ειδικών» έχει εξελιχθεί σε μια ιδιότυπη διακομματική  στράτευση και συνεργασία. Τα δύο κόμματα εξουσίας (ΠΑΣΟΚ και ΝΔ), καθώς διαδέχονται το ένα το άλλο, με σαφείς δείκτες συναίνεσης και συνέχειας, επιδίδονται με ιδιαίτερη προσήλωση στην άσκηση μιας νεοφιλελεύθερης κατεδαφιστικής εκπαιδευτικής πολιτικής που ακυρώνει θεμελιώδεις δημοκρατικές κατακτήσεις και μετατρέπει την εκπαίδευση σε πεδίο ανταγωνιστικών εκπαιδευτικών υπηρεσιών και εμπορευματοποίησης, με τους όρους που διαμορφώνουν οι ανεξέλεγκτες «δυνάμεις»  της  λεγόμενης ελεύθερης αγοράς. Μια σαφή ένδειξη γι αυτό αποτελεί η αποθεωτική προώθηση της αξιολόγησης στην εκπαίδευση. Κάνουμε την υπόθεση εργασίας (να το πω πιο απλά: μια και ζούμε σε  εποχή κερδοσκοπίας, «στοιχηματίζω») ότι οι λεγόμενες  Ανεξάρτητες  Αρχές Διασφάλισης Ποιότητας και Αξιολόγησης, διεθνείς οργανισμοί και προγράμματα (PIZA), κ.τ.ο. θα εξελιχθούν όπως οι  σημερινοί διεθνείς οίκοι αξιολόγησης της πιστοληπτικής ικανότητας χωρών και τραπεζών. Θα κατατάσσουν, θα ιεραρχούν, θα υποβαθμίζουν ή θα αναβαθμίζουν,και εν γένει θα πιστοποιούν την αποτελεσματικότητα εκπαιδευτικών συστημάτων, ιδρυμάτων και μονάδων, με βάση συγκεκριμένα κριτήρια αξιολόγησης  (τη δεκαετία που πέρασε έγινε συζήτηση για τους 16 δείκτες). Θα έρθει κάποια στιγμή που οι «αναδυόμενοι» οίκοι αξιολόγησης στην εκπαίδευση θα παρεμβαίνουν με ανεξέλεγκτο τρόπο στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής και οι  σημερινοί θιασώτες ειδικοί της αξιολόγησης θα κληθούν να απολογηθούν για τους σχεδιασμούς τους και τις προτάσεις τους. Οι παρεμβάσεις των διεθνών οίκων αξιολόγησης στην οικονομία έχουν δείξει ήδη το δρόμο των εξελίξεων. Ακόμα και οι λεγόμενοι ηγέτες-τοποτηρητές του νεοφιλελευθερισμού δυσανασχετούν και διαμαρτύρονται.

Αυτά που συμβαίνουν στην εκπαίδευση είναι πρωτόγνωρα για την ιστορία της εκπαίδευσης, από τη μεταπολίτευση  και μετά: Σαρωτικές αλλαγές στις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων,  περικοπές μισθών,  συγχωνεύσεις σχολικών μονάδων,  περικοπές δαπανών, κατάργηση ή απόσυρση δομών αντισταθμιστικών δράσεων, δραστικοί περιορισμοί διορισμών, το λεγόμενο «Νέο Σχολείο» (ο αείμνηστος Τρίτσης θα διαμαρτυρόταν για κλοπή της ιδέας που είχε προωθήσει ο ίδιος το 1987, όταν διαφήμιζε, στο πλαίσιο του  ‘Εθνικού διαλόγου για την Παιδεία’, με τον ίδιο τίτλο το δικό του ‘Νέο σχολείο’), τα περίφημα «νέα» αναλυτικά προγράμματα, το «σκάνδαλο των σχολικών βιβλίων», η κατάργηση των σχολικών βιβλιοθηκών, η φάρσα του «μείζονος προγράμματος επιμόρφωσης», η αποθέωση της «αυτοαξιολόγησης»(sic) σχολικών μονάδων (αλήθεια, το αυτοπαθές αυτό – σε ποιο πρόσωπο-υποκείμενο αναφέρεται;), οι συγχωνεύσεις του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, του ΟΣΚ, του ΚΕΕ, του ΟΕΠΕΚ, του ΙΠΟΔΕ ( τα τρία τελευταία πρόσφατη σχετικά σύλληψη ίδρυση των κυβερνήσεων του ΠΑΣΟΚ), η ουσιαστική κατεδάφιση του ελληνικού δημόσιου πανεπιστημίου ( το ΠΑΣΟΚ του 1980 πιστώνεται με τις δημοκρατικές αλλαγές στο Πανεπιστήμιο. Το ΠΑΣΟΚ χρεώνεται την αλόγιστη διασπορά ΑΕΙ και ΤΕΙ σε όλη την επικράτεια. Το ΠΑΣΟΚ ενταφιάζει σήμερα το ελληνικό δημόσιο Πανεπιστήμιο) κ.α.

Όπως έχουμε υποστηρίξει κι άλλοτε (Μαυρογιώργος, 2011), ο χώρος της εκπαίδευσης   βρίσκεται σε πεδίο «εμπόλεμης ζώνης». Η πολιτική εξουσία καταφεύγει στον αιφνιδιασμό, τον καταιγισμό, στη δυσφήμιση και στις απειλές, σε ευφημισμούς ανοικτής διαβούλευσης, στον κατακερματισμό των θεμάτων, τον προσεταιρισμό, στην αναδίπλωση, την αναβολή, τις επιτροπές ειδικών και την ακατάσχετη προτασεολογία. Έχοντας συμμάχους το σύνολο των κατασταλτικών, ιδεολογικών και συμβουλευτικών  μηχανισμών (νομοθετική, δικαστική, εκτελεστική εξουσία, αστυνομία, συμβουλευτικά όργανα, κ.α.),  με όπλο την κυρίαρχη ιδεολογία, το Υπουργείο Παιδείας έχει πάψει να διαβουλεύεται με τις συνδικαλιστικές οργανώσεις των εκπαιδευτικών. Οι πολιτικές και οι πρακτικές που προωθούνται με το σημερινό ΕΣΠΑ είναι, μάλλον, πιο προκλητικές και πιο κυνικές. Ακόμα και σήμερα, μέσα στη δίνη των πολιτικών του «μνημονίου»,είναι ευδιάκριτο ότι όσοι συμμετέχουν στην υπόθεση διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής ενδιαφέρονται για την απορρόφηση των κοινοτικών κονδυλίων και καταφεύγουν στην εκπόνηση νέων αλλεπάλληλων μελετών αμφίβολης εγκυρότητας και αξιοπιστίας. Οι πολιτικές που χρηματοδοτούνται από το ΕΣΠΑ συνδυάζονται και συνυπάρχουν με τις πολιτικές που απορρέουν από την αδιάκριτη και βίαιη επιτήρηση που ασκείται από τους εγχώριους και διεθνείς δανειστές,  με όχημα το μνημόνιο. Με  την επικαιροποίηση  των διαδοχικών εκδοχών μνημονίου έχουμε μια άλλη μορφή ευδιάκριτης και ρητής επιτήρησης. Πρόκειται για «εισβολή».  Πρόκειται για μια βίαιη μορφή επιτήρησης των περικοπών με στόχο: την οριστική κατάργηση των πολιτικών του κράτους πρόνοιας και την μετατροπή της εκπαίδευσης από δημόσιο και κοινωνικό αγαθό σε αγορά εκπαιδευτικών υπηρεσιών.

Είναι σαφές ότι αυτά που νομοθετούνται και επιβάλλονται στην εκπαίδευση (από το νηπιαγωγείο μέχρι και το Πανεπιστήμιο), τα τελευταία χρόνια, δε  συγκροτούν εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Ο σημερινός πρόεδρος του νεοσύστατου Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ), ως μελετητής-ιστορικός της ελληνικής εκπαίδευσης (1821-1967), το γνωρίζει πολύ καλά αυτό και μας το τεκμηρίωσε με το σημαντικό  έργο του.  Όπως χαρακτηριστικά ισχυρίζεται: «Μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος δεν είναι η νομοθετική αντικατάσταση μιας διδακτικής μεθόδου με μιαν άλλη, ούτε το χτίσιμο σχολικών κτιρίων, ούτε η αύξηση των αποδοχών των δασκάλων, ούτε ακόμη η μεταβολή του ωρολογίου και του αναλυτικού προγράμματος. Αυτά, όσο σημαντικά και αν είναι, μπορεί να αποτελούν στοιχεία μιας μεταρρύθμισης ή να είναι απλές αλλαγές στα εξωτερικά χαρακτηριστικά ενός συστήματος που στην ουσία του μένει αμετάβλητο. Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση είναι κάτι βαθύτερο: είναι η αλλαγή προσανατολισμού, είναι η κυριάρχηση ενός νέου πνεύματος… Μπορούμε να μιλούμε για μεταρρύθμιση ενός συστήματος μόνον όταν,… (και) όταν  μεταβάλλεται το σύστημα σε πλάτος και σε βάθος». Αυτά έγραφε ο Αλ. Δημαράς, όπως ο ίδιος σημειώνει, στην Εκάλη, το 1973, στο κλασικό έργο του, Η Μεταρρύθμιση που δεν έγινε (Δημαράς, 1973: κ΄).

Η πατέντα του «Ράβε-ξήλωνε» και «κόψε-ράψε στα μέτρα σου»

Είναι αλήθεια ότι ο  Αλ. Δημαράς  έχει   θητεία στο σχεδιασμό και στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής τα τελευταία χρόνια στην Ελλάδα. Αν αρχίσουμε από το 1996, όταν Υπουργός Παιδείας ήταν ο σημερινός πρωθυπουργός, ο Δημαράς ήταν ο εμπνευστής και ο σχεδιαστής του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας (ΚΕΕ), αν κρίνουμε από τη μετέπειτα στελέχωσή του. Το ΚΕΕ, όπως προβλεπόταν, «λειτουργεί ως ανεξάρτητος ερευνητικός φορέας, ως εθνικό συντονιστικό όργανο για την εκπαιδευτική έρευνα και ως σύμβουλος του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων σε θέματα εκπαιδευτικής έρευνας». Ο Δημαράς είναι ο πρώτος πρόεδρος που διορίζεται στο ΚΕΕ, 1996-97. Αν και στις εκλογές του 1996 επικράτησε το ΠΑΣΟΚ, αντικαθίσταται από τον Αρσένη, Υπουργό Παιδείας τότε, για την περίοδο 1997-2000, για να επανέλθει στη θέση αυτή την περίοδο  2000-04. Πέραν των άλλων, είναι ο εμπνευστής και ο σχεδιαστής του  αρχικού σχεδίου του Εθνικού Απολυτηρίου (μια ιστορία ενδιαφέρουσα κι αυτή, έτσι όπως εξελίχθηκε στη συνέχεια, με την έξαρση των φροντιστηρίων και της έκδοσης των παρασχολικών βιβλίων). Το ΚΕΕ, κατά τη διάρκεια της θητείας του, έχει να επιδείξει διάφορες δραστηριότητες, αξιοποιώντας τον «πακτωλό» των κοινοτικών προγραμμάτων. Χρειάζεται ειδική εργασία για την ουσιαστική αποτύπωση του έργου του ΚΕΕ στη διάρκεια της μικρής του θητείας(1996-2011). Ενδεικτικά, εδώ, για τους σκοπούς αυτού του κειμένου (αφήνω ασχολίαστες τις συγκεκριμένες επιλογές), θα αναφέρουμε το πρόγραμμα του ΟΟΣΑ: Προσέλκυση, κατάρτιση και στήριξη των εκπαιδευτικών, με επιστημονικό υπεύθυνο τον τελευταίο (μέχρι το 2011,πριν από τη συγχώνευση) πρόεδρο του ΟΕΠΕΚ, Γ. Μπαγάκη. Την έρευνα: Ο Γεώργιος Παπανδρέου (1888-1968) και η ελληνική εκπαίδευση (ερευνητής: Σ. Μπουζάκης) και τη δράση Αποτύπωση του Ελληνικού Εκπαιδευτικού συστήματος στο επίπεδο της σχολικής μονάδας (2001-05, Επιστημονικός υπεύθυνος ο σημερινός Γενικός Γραμματέας του Υπουργείου Παιδείας, τότε αντιπρόεδρος και Διευθύνων Σύμβουλος του ΚΕΕ).

Δε γνωρίζουμε εάν και κατά πόσο τα δεδομένα της συγκεκριμένης  αυτής αποτύπωσης αξιοποιήθηκαν για τις  συγχωνεύσεις  σχολικών μονάδων που έγιναν πρόσφατα από την κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ. Άραγε, ο εμπνευστής και οι εκτελεστές του έργου της αποτύπωσης που ολοκληρώθηκε το 2005 πώς διαχειρίστηκαν τον ουσιαστικό ενταφιασμό αυτού του έργου, με τη  συμμετοχή τους στις αποφάσεις για τη συγχώνευση των σχολικών μονάδων; Είναι βέβαιο ότι τα δεδομένα εκείνης της αποτύπωσης έχουν ακυρωθεί και μάλλον το νεοσύστατο Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ) θα αναλάβει τη νέα αποτύπωση, μετά τις συγχωνεύσεις. Οι προϋποθέσεις για ένα τέτοιο εγχείρημα προσφέρονται. Εδώ εντοπίζουμε ορισμένες αποκαλυπτικές πτυχές: Ο εμπνευστής και πρώτος πρόεδρος του ΚΕΕ (1996) ορίστηκε από τη σημερινή Υπουργό Παιδείας υπεύθυνος και επόπτης της κατάργησης του ΚΕΕ και της συγχώνευσης εκπαιδευτικών οργανισμών σε νέο οργανισμό: το ΙΕΠ! Είναι ο οργανισμός που προέκυψε κάτω από την εποπτεία και τις προτάσεις  αυτού που στη συνέχεια με εισήγηση της κ. Υπουργού και απόφαση της Διαρκούς Επιτροπής Μορφωτικών Υποθέσεων της Βουλής των Ελλήνων, επανέρχεται, μετά από εφτά χρόνια, θεσμικά αναβαθμισμένος και αναλαμβάνει πρόεδρος. Προφανώς, είναι πολύ ενδιαφέρουσα εμπειρία για έναν έμπειρο ιστορικό της εκπαίδευσης και καταξιωμένο στους εκπαιδευτικούς κύκλους διανοούμενο, να σχεδιάζει τους επιτελικούς οργανισμούς στους οποίους να διορίζεται και πρόεδρος. Πολλές ενδείξεις, πάντως, συνηγορούν υπέρ της άποψης ότι Υπουργοί Παιδείας, ειδικοί και επιτελικά όργανα έχουν κάνει πατέντα το «ράβε-ξήλωνε» και το «κόψε και ράψε στα μέτρα σου». Λέτε οι σχεδιαστές να φτιάχνουν τα ιδρυτικά οργανισμών με την αίσθηση ότι θα κρατήσει χρόνια η θητεία τους;

Ιδιότυπη αναβάθμιση και επιτήρηση;

Στη συγκεκριμένη περίπτωση υπάρχουν και κάποιες μικρές λεπτομέρειες: Το διάστημα 2000-04, ο σημερινός πρόεδρος του ΙΕΠ , πρόεδρος τότε του ΚΕΕ, είχε ως αντιπρόεδρό του το σημερινό Γενικό Γραμματέα του Υπουργείου Παιδείας. Πρόκειται για μια ουσιαστική αναβάθμιση και για τους δυο. Ο ένας από αντιπρόεδρος του ΚΕΕ εκτινάσσεται στη θέση του Γενικού Γραμματέα ενός αναβαθμισμένου ΥΠΔΜΘ. Ο άλλος αναβαθμίζεται ως πρόεδρος ενός νέου  νεοσύστατου υπεροργανισμού που απορροφά πολλούς οργανισμούς: του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Αντιπρόεδρος του νεοσύστατου ΙΕΠ έχει οριστεί ένας άλλος «ειδικός», ο κ. Δημόπουλος Κωνσταντίνος, σύμβουλος του Γενικού Γραμματέα του ΥΠΔΒΘ, από το Τμήμα Κοινωνικής Εκπαιδευτικής Πολιτικής (της Κορίνθου) κι αυτός… Πώς να εξηγήσουμε το γεγονός της επιτήρησης του προέδρου του ΙΕΠ, από τα πάνω (Γενικό Γραμματέα) και από τα κάτω(έμπιστο σύμβουλο του Γενικού Γραμματέα); Έτσι, κάπως, συγκροτούνται, σήμερα, οι ομάδες των ειδικών και στελεχώνονται τα  επιτελικά όργανα για την άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής του «σοκ και του δέους», του «μνημονίου»-της επιτήρησης και της φάρσας του «Νέου Σχολείου» Στο όνομα της ανοικτής διακυβέρνησης, της διαφάνειας και της αξιοκρατίας! Οι ιστορικοί του μέλλοντος, έτσι κι αλλιώς, θα έχουν πολύ περισσότερα  «τεκμήρια ιστορίας» από όσα αναφέραμε. Λέτε όλα αυτά να εξηγούνται με βάση την εκτίμηση που έχει κάνει παλαιότερα ο Αλ. Δημαράς (1979), σύμφωνα με την οποία η εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται στην Ελλάδα δεν είναι πρωθυπουργική, κομματική ή κυβερνητική, αλλά είναι απλώς υπουργική;

Το θέμα έχει κι άλλες πλευρές. Σε επόμενο κείμενο θα προσπαθήσουμε να αξιοποιήσουμε  κάποιες άλλες ενδείξεις για τους τρόπους με τους οποίους «φτιάχνουν οι ¨Έλληνες κυκλώματα κι ιστορία οι παρέες» στο πεδίο και πάνω στο «σώμα»   της εκπαίδευσης: το δίκτυο φαίνεται πως  διαθέτει «πυρήνες» ειδικών σε συγκεκριμένα πανεπιστημιακά Τμήματα, συνέδρια με εκδόσεις πρακτικών σε συγκεκριμένους εκδοτικούς οίκους, διαδικασίες έκδοσης και διανομής συγγραμμάτων στους φοιτητές, διανομή κοινοτικών προγραμμάτων   και εκδόσεις «Παραδοτέων», στελέχη επιτελικών οργάνων,  «αγορά» της εκπαίδευσης ενηλίκων. κ. α. Αλήθεια, ποιος είχε την ιδέα της μεταφοράς των δομών Διαβίου Μάθησης στο ΥΠΕΠΘ  για να έχουμε το ΥΠΔΒΜΘ; Θα μου πείτε  «ψάχνω ψύλλους στ άχυρα». Οι εργαζόμενοι και οι συνταξιούχοι βρισκόμαστε σε διαδικασία πτώχευσης κι εδώ ασχολούμαστε με τους ειδικούς και τα «δίκτυά» τους; Ξέρετε, όλο αυτό τον καιρό με βασανίζει εκείνη η ατάκα του κ. Πάγκαλου πως  «φταίμε όλοι». Πέρα από αυτό, ακούω τις υποσχέσεις του πρωθυπουργού για τις «θυσίες» που μας επιβάλλει, για τη διαφάνεια και τη «διαύγεια» και γλιστράω στο να τον εμπιστευτώ. Το τραγικό είναι ότι όταν ψάχνω τα εκπαιδευτικά πράγματα αποκαρδιώνομαι «εφ όλης της ύλης». Το πεδίο της εκπαίδευσης μου είναι πιο οικείο, σε σύγκριση με τα οικονομικά. Αλλά, εάν στην εκπαίδευση συμβαίνουν αυτά, στη λεγόμενη «ελεύθερη αγορά» των δανειστών-κερδοσκόπων και των δανειοληπτών  ποιες μορφές κανιβαλισμού κυριαρχούν; Άκου, ‘Μαζί τα φάγαμε»!!!

———————

* Παρακολούθησα τη σχετική συνεδρίαση της Επιτροπής (16.6.2011) και ήταν ενδιαφέρουσα. Η κ. Υπουργός απέφευγε να αναφέρεται  στο ΙΕΠ και μιλούσε για «το νέο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο…που ανοίγει νέα περίοδο…και νέο πνεύμα» (σκέφτηκα πως πρόκειται για το παραλήρημα του «νέου»: Νέο Σχολείο!). Ανάμεσα στα άλλα, υποστήριξε απόψεις συντήρησης και «ναφθαλίνης», όπως, π.χ. ότι η εγγύηση των επιλογών της βρίσκεται στο ότι οι υποψήφιοι (υπήρχαν και υποψήφιοι για δύο άλλες θέσεις) «δεν έχουν εμπλακεί σε κομματικές ή άλλες συγκρούσεις και δεν εκπροσωπούν κομματικούς χώρους. Δεν αναφέρθηκε στην προηγούμενη θητεία του υποψηφίου προέδρου ούτε στο γεγονός ότι ο ίδιος επόπτευε τη διαδικασία της κατάργησης και της συγχώνευσης. Υποστήριξε, πάντως, ότι «είναι ο μεγαλύτερος Έλληνας ζων παιδαγωγός…» (παραλίγο να γράψω το παιδαγωγός με πι κεφαλαίο γιατί συμπλήρωσε  η ίδια «…με το πι κεφαλαίο». Είναι επίσης σημαντικό να αναφερθεί ότι ο παριστάμενος πρόεδρος του ΙΕΠ υποστήριξε ότι «το ΙΕΠ είναι μικρός, ευέλικτος και όχι αυτάρκης» (sic) ανεξάρτητος, πάντως, φορέας» με αρμοδιότητες στο «να βρίσκει τρόπους, όχι να απαντά το ίδιο, για να απαντά στα ερωτήματα του Υπουργείου…». Προφανώς, το ΙΕΠ (μια και δεν έχει αυτάρκεια) θα αναθέτει έργα σε εξωτερικούς φορείς!

Αναφορές

Δημαράς  Αλ., (1973) Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε. τομ Α΄, Ερμής Αθήνα.
Δημαράς  Αλ., (1974) Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε. τομ Β΄, Ερμής Αθήνα.
Δημαράς Αλ., (1979) «Υπουργείο Παιδείας και Εκπαιδευτική Πολιτική: Δοκίμιο Προβληματισμού», Σύγχρονα Θέματα, 4, σ. 3-8.
 Μαυρογιώργος, Γ. (2011) Το σχολείο και ο εκπαιδευτικός σε τροχιά διαρκούς  «επιτήρησης» και πάλης: Κοινοτικά Κονδύλια και Μνημόνιο, Εισήγηση στο συνέδριο της ΟΛΜΕ, 7-9.4.2011, Αγριά Βόλου .
Βλ. http://www.alfavita.gr/artro.php?id=29030
Νούτσος, Χαρ. (2004) Τα όρια του βενιζελικού εκσυγχρονισμού στη σχολική     γνώση  (1913-1931), Ανακοίνωση σε συνέδριο. Ανάκτηση από http://edu.pep.uoi.gr/cnoutsos/ben-sx.doc

* Ιστοσελίδα: http://pep.uoi.gr/gmavrog, email: gmavrog@cc.uoi.gr

ΠΗΓΗ: 26-9-2011, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=46232

Σήμα κινδύνου για τη Δημόσια Παιδεία

 

Του Γιώργου Καββαδία*

 

Η σχολική χρονιά ξεκίνησε με τους χειρότερους οιωνούς κατά παραδοχή ακόμα και της ηγεσίας του Υπουργείου Παιδείας: «θα είναι η πιο δύσκολη σχολική χρονιά μετά τον Β΄ παγκόσμιο πόλεμο». (Β. Κουλαϊδής, γ.γ.) Για πρώτη φορά μετά το 1946, τα σχολεία ανοίγουν χωρίς βιβλία! Και το πρόβλημα δεν είναι γραφειοκρατικό, όπως παρουσιάζεται από την κυβέρνηση.

Συνδέεται με τη γενικότερη πολιτική της απόσυρσης του κράτους από κοινωνικά αγαθά και δικαιώματα, όπως η παιδεία, η υγεία κ.α. και τη συνακόλουθη μετακύλιση τους κόστους στους πολίτες. Συνδέεται ειδικότερα με την διάλυση του Οργανισμού Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων (Ο.Ε.Δ.Β.)

Η πολιτική αποδόμησης του δημόσιου σχολείου δεν έχει αρχή και τέλος: Τώρα φαίνονται οι  οδυνηρές κοινωνικές και εκπαιδευτικές συνέπειες των 1.933 συγχωνεύσεων – καταργήσεων σχολείων, της κατάργησης της Πρόσθετης και  Ενισχυτικής Διδασκαλίας,, των  μέτρων εργασιακής και παιδαγωγικής ομηρίας των εκπαιδευτικών.  Η σχεδόν ταυτόχρονη ανακοίνωση των λιγότερων διορισμών εκπαιδευτικών από την κυβέρνηση στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση (119 και 424), όταν πέρυσι συνταξιοδοτήθηκαν περισσότεροι από 11.500 και φέτος περίπου 7.000 εκπαιδευτικοί, και από την άλλη μεριά των 1.200 προσλήψεων αστυνομικών αποδεικνύει σε όλο της το μεγαλείο την κυβερνητική πολιτική.

Ταυτόχρονα το  σχολείο γίνεται όλο και πιο στενάχωρο, αυταρχικό και απωθητικό για εκπαιδευτικούς και μαθητές. Η  συρρίκνωση των πενιχρών αποδοχών των εκπαιδευτικών κάτω από τα όρια της φτώχειας είναι μια θλιβερή πραγματικότητα που υπονομεύει και τον παιδαγωγικό τους ρόλο. Εντάσσεται σε μια πολιτική απαξίωσής  τους από την ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας. Μια πολιτική που θέλει τον δάσκαλο φτωχό, άβουλο και υποταγμένο υπάλληλο. Αυτό αποτυπώνεται και στο νομοσχέδιο για την «οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης» που δόθηκε στη δημοσιότητα πρόσφατα. Σύμφωνα με αυτό αυξάνουν οι αρμοδιότητες και οι εξουσίες του διευθυντή, ενώ αποψιλώνονται οι αρμοδιότητες του συλλόγου διδασκόντων. Ο αυταρχισμός της διοίκησης μέσω των διευθυντών διαλύει όχι μόνο τα όποια περιθώρια παιδαγωγικής αυτονομίας, αλλά και την προσωπική ζωή των εκπαιδευτικών. Ο εκπαιδευτικός – λάστιχο μπορεί να μετακινείται σε οποιοδήποτε σχολείο της περιφέρειας. Δεν έχει συγκεκριμένο ωράριο, αφού κατ’  εντολήν του διευθυντή θα είναι υποχρεωμένος να καλύπτει οποιαδήποτε «κενά» από συναδέλφους του που απουσιάζουν. Επιπλέον – και όχι μόνο – θα είναι υποχρεωμένος οποιαδήποτε μέρα, εκτός ωραρίου (5.30 – 8.30 μ.μ.) να προσφέρει τις υπηρεσίες του στον διευθυντή και τη διοίκηση της εκπαίδευσης!

Την ίδια στιγμή το γυμνάσιο και το λύκειο ασφυκτιούν από την παπαγαλία και μια γνώση που μοιάζει περισσότερο με ασύνδετες πληροφορίες. Λειτουργούν σαν προθάλαμος του πανεπιστημίου αφήνοντας χωρίς ουσιαστικά εφόδια τους μαθητές. Αυτό που κυρίως αμφισβητείται και υπονομεύεται με τις νέες εξαγγελίες είναι η γενική μόρφωση.  Στο σχολείο της αγοράς αποθεώνονται οι αποσπασματικές «δεξιότητες» και όχι η ουσιαστική μόρφωση, ο χειρισμός πληροφοριών αντί της κριτικής σκέψης, ο κατακερματισμός της γνώσης σε χρήσιμα στοιχεία. Από κοντά και η «μάθηση της μάθησης», η τεχνική αναβάθμισης πληροφοριών.

Κι όλα αυτά στην προσπάθεια εναρμόνισης της μέσης εκπαίδευσης στις αλλαγές που προωθούν στην τριτοβάθμια. Αλλαγές που κατεδαφίζουν το Δημόσιο και δωρεάν Πανεπιστήμιο των πτυχίων και των τομέων γνωστικών αντικειμένων. Το πανεπιστήμιο των αγορών πρέπει να υπηρετηθεί από το σχολείο της κατάρτισης.

* Ο Γιώργος Κ. Καββαδίας είναι εκπαιδευτικός – ερευνητής, http://gkavadias.blogspot.com

 

ΠΗΓΗ: 26-9-2011, http://www.alfavita.gr/artrog.php?id=46193

Το Project στο Λύκειο: Μια άκυρη επιστημονική και παιδαγωγική διαδικασία – Μέρος Ι

 

Των Σπύρου Τουλιάτου   και  Μιχάλη Δουλκέρη*

 

Με το κείμενο αυτό επιδιώκουμε ορισμένες βασικές επισημάνσεις στις θεωρητικές αρχές και σκοπούς των ερευνητικών εργασιών και της ένταξής τους στο αναλυτικό πρόγραμμα του Λυκείου. Το νέο πρόγραμμα που διατυπώθηκε από την ομάδα εργασίας του υπουργείου Παιδείας προωθεί μια διαφορετική διάσταση της παιδαγωγικής και διδακτικής διαδικασίας, την οποία ονομάζει “ερευνητική εργασία”.

Η ερευνητική εργασία, όπως ξέρουμε, αποτελεί το ανώτερο στάδιο της επιστημονικής διαδικασίας, το οποίο συναντάμε στην Πανεπιστημιακή έρευνα, στα ερευνητικά Ινστιτούτα και στους θεσμικά κατοχυρωμένους Οργανισμούς και δεν μπορεί να ενταχθεί στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.

Η παιδαγωγική και διδακτική δραστηριότητα στο σχολείο, συνδεόμενη με την επιστημονική δράση κατά κλάδο και επιστήμη, κατευθύνει το μαθητή προς την ολοκλήρωση της γνωστικής διαδικασίας – σπουδών. Το  Project διασπά το αναλυτικό πρόγραμμα και εντάσσει, χωρίς να είναι αναγκαίο, μια μορφή επιστημονικής δραστηριότητας και πρώιμης ειδίκευσης-εξειδίκευσης μέσα σ’ αυτό.   

Το Project  προωθεί την αποσπασματική γνώση, γιατί αποκόπτεται από το εννοιολογικό και μεθοδολογικό πλαίσιο των επιστημών και συνδέεται αποκλειστικά με τις άμεσες εφαρμογές, μετρήσεις, στατιστικές, ταξινομήσεις συγκρίσεις και αποτελέσματα. Μόνο αυτό θέλουμε από το σχολείο; Ασφαλώς όχι. Το Project φαινομενικά είναι ελκυστικό για το μαθητή, αλλά υπάρχει ο κίνδυνος να γίνει κεντρικός άξονας των προγραμμάτων σπουδών με ιδιαίτερα αρνητικές συνέπειες.

Σε αυτό το σημείο αναδύεται το μεγάλο πρόβλημα της διαθεματικότητας και διεπιστημονικότητας  της γνώσης. Στο κείμενο της ομάδας εργασίας του υπουργείου Παιδείας ως διεπιστημονικότητα θεωρείται η συνεργασία μεταξύ επιστημόνων διαφορετικών κλάδων για την επίτευξη ενός πρακτικού-εμπειρικού αποτελέσματος. Στην πραγματικότητα η διεπιστημονικότητα είναι μια θεωρητική και ιστορική διαδικασία όπου αναζητούνται τα θεμέλια των επιστημών και της γνώσης, αρχές, έννοιες, μέθοδοι, έτσι ώστε να πλησιάζουν μεταξύ τους οι επιστήμες και να διαμορφώνουν στην προοπτική τους μια κοινή αντίληψη για τη γνώση. Αυτή η διαδικασία εξυπηρετεί το δάσκαλο και το μαθητή στην ολοκλήρωση και απελευθέρωση της γνώσης, έτσι ώστε να μπορεί να επικοινωνήσει στη βάση κοινού αντικειμένου. Αντίθετα στο Project οι συμμετέχοντες πλησιάζουν μεταξύ  τους και επικοινωνούν στη βάση πρακτικών λύσεων και αποτελεσμάτων που ευνοούν ατομικές ή συλλογικές εφαρμογές και την αγορά.(ευρεσιτεχνίες, καινοτομίες)

Η ερευνητική εργασία είναι διαφορετικής φύσης επιστημονική εργασία απο την παιδαγωγική και διδακτική διαδικασία, που ακολουθείται στο σχολείο και εφαρμόζεται μέσα από το αναλυτικό πρόγραμμα. Είναι αδύνατο να εναρμονισθεί και να ενταχθεί στη διδακτική διαδικασία χωρίς να επιφέρει την διάσπαση του αναλυτικού προγράμματος και την αλλοίωση της φύσης και του χαρακτήρα του. 

Κατά τη γνώμη μας αναδύονται μέσα από το πρόγραμμα του project, πλευρές παρουσίασης διαφορετικών επιστημονικών αντικειμένων και μορφές οι οποίες έχουν αμφίβολη χρησιμότητα στο σχολείο. Αυτές οι μορφές είναι μεταφορά ολοκληρωμένης επιστημονικής γνώσης, εκλαϊκευμένη επιστήμη, δημοσιογραφική προσέγγιση πλευρών επιστημονικής έρευνας και των αποτελεσμάτων ή εφαρμογών της, ερμηνείες νέων αντικειμένων και πληροφοριών των επιστημών, αναπαραγωγή μιας ερμηνείας, μεθόδου ή ενός πειράματος. Όλα αυτά μαζί προσφέρονται ξαφνικά στους μαθητές ως βιβλιογραφικό και πειραματικό υλικό για να το αναπαράγουν, να το αντιγράψουν, να το εμπλουτίσουν ή φαντασιακά να σχεδιάσουν έρευνα.(ο μαθητής μικρός ερευνητής) 

Το υλικό αυτό επειδή έχει και στοιχεία που προέρχονται από αποτελέσματα διακλαδικής συνεργασίας στα ανώτερα ερευνητικά κέντρα,  συγχέεται με την ιδέα της διεπιστημονικότητας. Οι καθηγητές του Λυκείου πιέζονται να παραβιάσουν την κλασική διαδρομή που ακολούθησαν στο ειδικό πεδίο της έρευνάς τους (πτυχιακές, μεταπτυχιακές σπουδές) και να υιοθετήσουν ένα  πρόγραμμα που δεν έχει πραγματοποιηθεί πουθενά, σε κανένα επίπεδο και ειδικά ως διάσταση της διδακτικής πράξης. Οι καθηγητές σύρονται δια της βίας σε μια συνεργατική αντίληψη επί των αντικειμένων και μεθόδων (θεωρητικές αρχές και πρακτικές εφαρμογές), που ονομάζεται διεπιστημονική συνεργασία και επιστημονικά είναι μια άκυρη διαδικασία.

Με βάση την παραδοχή ότι η διεπιστημονικότητα είναι μια θεωρητική και ιστορική διαδικασία, όπου αναζητούνται τα θεμέλια των επιστημών και της γνώσης, αρχές, έννοιες, μέθοδοι, έτσι ώστε να πλησιάζουν μεταξύ τους οι επιστήμες και να διαμορφώνουν στην προοπτική τους μια κοινή αντίληψη για τη γνώση, υπάρχει το πεδίο της θεωρίας της φιλοσοφίας και ιστορίας των επιστημών, που υπό προϋποθέσεις θα μπορούσε να  εισαχθεί σταδιακά στο Λύκειο. Σήμερα όμως δεν υπάρχουν αυτές οι προϋποθέσεις γιατί το αναλυτικό πρόγραμμα  είναι ακατάλληλο και πρέπει να σχεδιασθεί από την αρχή. Μέσα από μια τέτοια θεωρητική, ιστορική και διεπιστημονική   προσέγγιση ο μαθητής θα μπορούσε να πλησιάσει τις θεμελιώδεις έννοιες και νόμους στη φύση, στην κοινωνία και στη σκέψη και να κατανοήσει την ενότητα του όλου με το μέρος, του γενικού με το ειδικό, της ουσίας και του φαινομένου, της αλληλοδιείσδυσης και αλληλεπίδρασης των μορφών ύλης και ενέργειας. Να αντιληφθεί ο μαθητής θεωρητικά πως παράγονται οι γενικές και ειδικές μέθοδοι των επιστημών και σταδιακά να πλησιάσει μερικά αντικείμενα μιας επιστήμης, που τον ενδιαφέρει.

Με τις ερευνητικές εργασίες που προτείνονται δεν διαμορφώνεται επιστημονική έρευνα, αλλά αναπαράγονται εργασίες επιστημονικού και μη επιστημονικού (πρακτικού-τεχνικού) τύπου, οι οποίες συνδέονται με την αγορά και την επιχειρηματικότητα. 

Το άλλο μεγάλο πρόβλημα που αναδύεται με αυτή την πρόταση του υπουργείου είναι παιδαγωγικό και διδακτικό. Επί πολλές δεκαετίες αναρωτιούνται οι παιδαγωγοί ερευνητές γιατί οι μαθητές δεν έχουν κίνητρο για γνώση και μάθηση. Οι έρευνες συνήθως πραγματοποιούνται σε λάθος κατεύθυνση. Αυτό  συμβαίνει γιατί οι ερωτήσεις που τίθενται στα ερωτηματολόγια δεν συνδέονται με τη διερεύνηση της σχέσης του μαθητή με μια συνολική αντίληψη για τον κόσμο, (τη φύση και την κοινωνία) μέσα από την ιστορική εξέλιξη και προοπτική του, τη θέση και το ρόλο του στην εκπαιδευτική κοινότητα,  αλλά με τον όγκο ή την συσσώρευση γνωστικών πληροφοριών άμεσης πρακτικής, που μπορούν να δώσουν ένα αποτέλεσμα. Έτσι οι μαθητές ελέγχονται για το βαθμό εμπειρικής προσαρμογής και αποτελεσματικότητας, τον οποίο συνειδητά ή ασυνείδητα αναγνωρίζουν για να επιβιώσουν, ενώ στην πραγματικότητα τον αρνούνται πεισματικά γιατί τους καταναγκάζει και δεν απελευθερώνει τις δημιουργικές και ψυχικές διαστάσεις τους.

Κατά την άποψή μας η πρόταση για τις ερευνητικές εργασίες-project στο σχολείο διαταράσσει σε μεγάλο βαθμό τη συμβατική ως σήμερα παιδαγωγική ισορροπία στο σχολείο γιατί προσθέτει και έναν άλλο επιβαρυντικό παράγοντα, την αναζήτηση απο τους μαθητές νέων αρχών κενού περιεχομένου, ως καινοτομιών που έχουν σαθρά θεμέλια. Αυτές οι τάχα καινοτομίες θέλουν να προτάξουν τις βιωματικές και εμπειρικές διαστάσεις, το δημιουργικό παιχνίδι χωρίς κοινωνικό και επιστημονικό στόχο. Με τον τρόπο αυτό αγνοούν τον επιστημολογικό, παιδαγωγικό, διδακτικό και κοινωνικό τρόπο της μάθησης και επικεντρώνονται στον ψυχολογικό, που έχει ως αποτέλεσμα την προώθηση και την κυριαρχία της ομαδοσυνεργατικής και μαθητοκεντρικής διδασκαλίας και μάθησης. Οι θεωρίες αυτές δεν εφαρμόζονται πουθενά κατά αποκλειστικότητα, αλλά σε ένα μικρό μέρος της διδασκαλίας και πειραματικά. Δεν μπορούμε να αντικαταστήσουμε τη δοκιμασμένη διδασκαλία του καθηγητή, η οποία σταδιακά μπορεί να συνδυασθεί και με μορφές συνεργασίας των μαθητών. Διά αυτού του τρόπου διατηρείται η παιδαγωγική, επιστημονική και ψυχολογική ισορροπία των μαθητών, αφού δεν υπάρχει τρόπος να αντικατασταθεί μέχρι σήμερα η εμπειρία και η επιστημονική επάρκεια του καθηγητή. Η ψυχονευρωνική ισορροπία μέσω της ψηφιακής τεχνολογίας, που ενώνεται με το project, αλλάζει τα κέντρα ισορροπίας προς το απρόσωπο ηλεκτρονικό σχολείο. Αυτό οδηγεί στην καταστροφή του σχολείου. Με αυτό εννοούμε ότι ο καθηγητής μετατρέπεται από δημιουργός αξιών, ιδεών και γνώσεων, τα οποία ανταλλάσσει με τους μαθητές, σε διεκπεραιωτή και αναπαραγωγό έτοιμων προγραμμάτων.

Επιδίωξη του υπουργείου είναι η μετατροπή των αναλυτικών προγραμμάτων όλων των μαθημάτων σε project. Αυτό φαίνεται από την υπουργική απόφαση που εκδόθηκε για τη διδασκαλία του ενιαίου, όπως προτείνουν, μαθήματος της Γλώσσας στην Α΄ τάξη του Λυκείου (Αρχαία Ελληνικά, Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Γλώσσα). Στην απόφαση αυτή περιλαμβάνονται αρχές και σχέδια μαθήματος τα οποία κινούνται στην ίδια λογική με αυτή που περιλαμβάνεται στο τρίωρο μάθημα των project.

Με βάση την παραπάνω ανάλυση πρέπει να καταργηθεί το τρίωρο μάθημα των ερευνητικών εργασιών-project και η σύνδεσή του με μια απροσδιόριστη διεπιστημονικότητα που τείνει να διαχέεται σε όλα τα μαθήματα. Προτείνουμε σχεδιασμό και διαμόρφωση νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων,  όπου θα συμμετέχει και ο κλάδος των εκπαιδευτικών, έτσι ώστε μέσα από αυτά να απελευθερώνονται παιδαγωγικά, διδακτικά και κοινωνικά μαθητές και καθηγητές.

 

* Ο Σπύρος Τουλιάτος είναι Ιστορικός, Οργανωτικός Γραμματέας της Π.Ε.Φ. και ο Μιχάλης Δουλκέρης  είναι Φιλόλογος, Πτυχιούχος Μ.Ι.ΘΕ.    

 

ΠΗΓΗ: 28-9-2011, http://www.alfavita.gr/artrog.php?id=46480

 

Συνέχεια στο Μέρος ΙΙ:  http://tomtb.com/modules/smartsection/item.php?itemid=2626

Όχι στη χουντοποίηση του Πανεπιστημίου και στο νέο δωσιλογισμό

 

Του Δημήτρη Πατέλη*

 

Μηδενική ανοχή στη χουντική επιτροπεία στα ΑΕΙ και στο νέο δωσιλογισμό. Συνοπτική εκδοχή του κειμένου με τίτλο: “Όχι στη χουντοποίηση του Πανεπιστημίου και στο νέο δωσιλογισμό”, έχει δημοσιευθεί στο INPRECOR.

Η πλειοψηφική τάση του πανεπιστημιακού κινήματος εκφράστηκε πλέον και συμβολικά: παρά τις ασφυκτικές πιέσεις και τον καταιγισμό κατευθυνόμενης προπαγάνδας, την ημέρα εκπνοής της προβλεπόμενης από το νόμο των κ.κ. Άδωνη, Άννας και Άρη (καρπό του “συναινετικού” κοινοβουλευτικού πραξικοπήματος της 24ης Αυγούστου 2011), 17 από τα 19 Πανεπιστήμια αρνήθηκαν με αξιοπρέπεια την πρώτη πράξη μετατροπής των ΑΕΙ σε Α.Ε.

Η αντισυνταγματικότητα αυτού του νόμου έχει αποδειχθεί από τους πλέον έγκριτους συναδέλφους συνταγματολόγους αλλά και από την ίδια την Επιστημονική Επιτροπή της Βουλής.

Ακόμα και βάσει του Συντάγματος (Άρθρο 120, Ακροτελεύτια διάταξη) “3. O σφετερισμός, με οποιονδήποτε τρόπο, της λαϊκής κυριαρχίας και των εξουσιών που απορρέουν από αυτή διώκεται μόλις αποκατασταθεί η νόμιμη εξουσία, οπότε αρχίζει και η παραγραφή του εγκλήματος. 4. H τήρηση του Συντάγματος επαφίεται στον πατριωτισμό των Eλλήνων, που δικαιούνται και υποχρεούνται να αντιστέκονται με κάθε μέσο εναντίον οποιουδήποτε επιχειρεί να το καταλύσει με τη βία».

Η κατάφορη παραβίαση ακόμα και του Συντάγματος, που το έχουν μετατρέψει σε κουρελόχαρτο οι πρωτεργάτες του καθεστώτος κατοχής (Δανειακή σύμβαση, εκχώρηση κυριαρχικών δικαιωμάτων, Μνημόνιο, Μεσοπρόθεσμο, Εφαρμοστικός, Συμφωνία 21ης Ιουλίου, καταπάτηση του Άρθρου 16, Νόμος πλαίσιο…), ο σφετερισμός, η συστηματική και κατά συρροήν κατάλυση κάθε έννοιας λαϊκής κυριαρχίας, καθιστούν την αντίσταση κατά και τον αγώνα “με κάθε μέσο εναντίον οποιουδήποτε επιχειρεί να καταλύσει” το Σύνταγμα, πατριωτικό καθήκον κάθε συνειδητού πολίτη με αξιοπρέπεια. Το Σύνταγμα είναι ο θεμελιώδης νόμος επί του οποίου  εδράζονται οι αρχές της λαϊκής κυριαρχίας και η διαμόρφωση ολόκληρης της νομοθεσίας της χώρας όσον αφορά τα δικαιώματα και υποχρεώσεις του πολίτη, την οργάνωση και βασικούς κανόνες λειτουργίας του κράτους και των θεσμών.

Η εγρήγορση για την τήρηση του συντάγματος, η ευσυνείδητη επαγρύπνηση για τα ευαίσθητα ζητήματα λαϊκής κυριαρχίας, είναι ύψιστο καθήκον κάθε πολίτη και ιδιαίτερα του πανεπιστημιακού δασκάλου, ο οποίος οφείλει με την εκάστοτε στάση του, με το παράδειγμά του, να διδάσκει τις δημοκρατικές αρχές. Ο πανεπιστημιακός δάσκαλος έχει ορκιστεί: "Ορκίζομαι να φυλάττω πίστην εις την Πατρίδα, υπακοήν εις το Σύνταγμα και τους νόμους και να εκπληρώ ευσυνειδήτως τα καθήκοντά μου". Όταν οι έχοντες την εξουσία, τη νομοθετική πρωτοβουλία και κάποια κοινοβουλευτική πλειοψηφία (όσο μεγάλη κι αν είναι) δρουν κατά παράβαση του Συντάγματος, οι ενέργειες και τα θέσμια που επιχειρούν να επιβάλλουν, συνιστούν κατάφορο σφετερισμό της λαϊκής κυριαρχίας και των εξουσιών που απορρέουν από αυτή.

Η πανεπιστημιακή κοινότητα, καθηγητές, φοιτητές εργαζόμενοι, μαζί με τις οικογένειες της φοιτητιώσας νεολαίας και μ' όλο το λαό που στενάζει κάτω απ' το ζυγό του κατοχικού καθεστώτος ΕΕ-ΔΝΤ-Δωσίλογων, σε ένα μέτωπο παιδείας εργασίας, οφείλει να δώσει έναν αγώνα για τη στήριξη, αναβάθμιση και ανάπτυξη ενός πραγματικά Δημόσιου και ελεύθερου από χουντική επιτροπεία Πανεπιστήμιου στην υπηρεσία του λαού.

Και όμως υπάρχουν πανεπιστημιακοί οι οποίοι δεν αντιδρούν, αλλά και κάποιοι άλλοι, οι οποίοι προ πολλού βλέπουν την επερχόμενη χουντοποίηση ως ευκαιρία! Κάποιοι μάλιστα επίδοξοι δικτατορίσκοι αδυνατούν να συγκαλύψουν την αρχομανή ανυπομονησία τους και αυτοχρίζονται ήδη χουντικοί επίτροποι, αναλαμβάνουν δράση, απειλούν, τάζουν, μοιράζουν θέσεις, ρόλους και αξιώματα… Εμπλέκουν στο όλο εγχείρημα και άλλους: δεν συντονίζουν μόνο λαμόγια, ρεβανσιστές και τους συνήθεις προθύμους, αλλά προσπαθούν να εμπλέξουν και αναποφάσιστους, αδαείς, κοινωνικά και πολιτικά αγράμματους και αφελείς τεχνοκρατικής νοοτροπίας (που αδυνατούν να αντιληφθούν την κλίμακα και το βάθος του διακυβεύματος), φοβισμένους και τελούντες εν συγχύσει…

Οι πρυτανικές αρχές που αρνήθηκαν να γίνουν συνεργοί στο έγκλημα, ομολογουμένως αξίζουν τη στήριξή μας σε αυτή τη στάση τους, όσες διαφωνίες κι αν μας χωρίζουν. Η πράξη της άρνησής τους αυτής, όπως και η με κάθε μέσο μη εφαρμογή αντισυνταγματικών νόμων ως δράση εναντίον όσων επιχειρούν να καταλύσουν το Σύνταγμα, συνιστούν ύψιστο ακαδημαϊκό και συνταγματικό καθήκον κάθε πανεπιστημιακού.

Βάσει της τελευταίας ομόφωνης απόφασης της Συνόδου των Πρυτανικών αρχών: "Η εξέλιξη της διαδικασίας για την εκλογή των νέων Διοικήσεων με εκλογικό σύστημα αγνώστου περιεχομένου, με άδηλους κανόνες και με διορισμένες, στη συντριπτική τους πλειοψηφία, εφορευτικές επιτροπές, συνιστά θεσμική εκτροπή". Από την στιγμή που και η Σύνοδος θεωρεί ότι ο διορισμός χουντικών επιτρόπων συνιστά θεσμική εκτροπή, αυτό καθιστά ακόμα πιο επιτακτική την ηθική και ακαδημαϊκή υποχρέωση της πανεπιστημιακής κοινότητας για μη συμμετοχή σε αυτές τις διαδικασίες, για έμπρακτη εναντίωση σε αυτές και για αποκάλυψη στην κοινότητα και και στην κοινωνία της ηθικής κατάπτωσης και της πλήρους απονομιμοποίησης στη συνείδησή μας όσων συνεργούν σε αυτές.

Η εξουσία, σε μια πρώτη κίνηση, δια του Ειδικού Γραμματέα Ανώτατης Εκπαίδευσης, κ. Β. Παπάζογλου δηλώνει ότι σύμφωνα με το νέο νόμο, σε περίπτωση άρνησης υπογραφής της διαπιστωτικής πράξης, τη διαπιστωτική πράξη θα υπογράψει η  Υπουργός. Κατ' αυτό τον τρόπο, το Υπουργείο θα προβεί στο δικτατορικό διορισμό κυβερνητικών επιτρόπων, επαναφέροντας το 2011 έναν απροκάλυπτα χουντικό θεσμό στην πολιτική ζωή και μάλιστα στα Πανεπιστήμια.

Βάσει δημοσιευμάτων της 24ης Σεπτεμβρίου του 2011, η κα Υπουργός, ξεκίνησε αυτό το διορισμό. Οι 3 πρώτες διαπιστωτικές πράξεις που υπέγραψε η υπουργός Παιδείας για την επιβολή χουντικής επιτροπείας, αφορούν το Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, το Πολυτεχνείο Κρήτης και το Πανεπιστήμιο Πάτρας.
Για άλλη μια φορά, μετά την περιβόητη επιχείρηση επιβολής των Προγραμμάτων Σπουδών Επιλογής (ΠΣΕ) το 1998 και το πραξικόπημα στις πρυτανικές εκλογές του Αυγούστου του 2008, το Πολυτεχνείο Κρήτης μετατρέπεται σε πιλοτικό πεδίο δοκιμών επικίνδυνων έως καταστροφικών για την επιστήμη και την παιδεία χειραγωγήσεων.

Θα ανεχθούμε παθητικά και αυτό τον εξευτελισμό; Τι είδους πανεπιστημιακή κοινότητα θα είναι αυτή που θα ανεχθεί το νέο ανοσιούργημα χωρίς σύσσωμη αξιοπρεπή αντίδραση; Τι θα γράψει η ιστορία για αυτή την εγκληματική ανοχή-υποταγή; Τι παράδειγμα δίνουμε στα παιδιά και τα εγγόνια μας;

Και όμως, το μόνο που δεν απασχολεί κάποιους σήμερα, είναι το ιστορικής σημασίας γεγονός της επιβουλής χουντικών επιτρόπων από το κατοχικό καθεστώς, το γεγονός ότι βρίσκονται "πρόθυμοι" να στελεχώσουν αυτό τον κατάπτυστο "θεσμό". Προφανώς με την κίνηση αυτή η κα Α. Διαμαντοπούλου ανοίγει τον δρόμο στις εκλεγμένες διοικήσεις των ιδρυμάτων που τελούν υπό κατάργηση μέχρι την τελική τους παύση στις 12 Αυγούστου του 2012, να προσφύγουν στο Συμβούλιο της Επικρατείας κατά των αντισυνταγματικών διατάξεων του νόμου. Ωστόσο, αυτό δεν αρκεί.

Χρειάζεται ολική άρνηση της χουντικής επιτροπείας και κάθε εφαρμογής του χουντικού νόμου. Θα εξακολουθήσουμε ως χειραγωγούμενη αγέλη να βλέπουμε τον επιδρομέα ως σωτήρα, τους χουντικούς επιτρόπους ως κανονικούς, νόμιμους και ηθικούς “υπηρεσιακους παράγοντες” και την κατοχή ως λυτρωτική λύση; Όταν κάποιος υφίσταται τέτοια χουντική επίθεση από ένα καθεστώς που ασκεί κοινωνικό πόλεμο στο λαό και περί άλλων τυρβάζει (με την όποια επίκληση αφηρημένων δημοκρατικών ευαισθησιών, ή μπαίνοντας στο ψευτοδίλημμα περί ανοιχτών και κλειστών ΑΕΙ την ώρα της ολικής κατεδάφισης), χωρίς να αντιλαμβάνεται τη θεμελιώδη σημασία της άρνησης εφαρμογής του αντισυνταγματικού νόμου και του όλου χουντικού καθεστώτος, προσφέρει εκ των πραγμάτων μονοσήμαντη υπηρεσία στο καθεστώς.

Όλοι οι εμπλεκόμενοι στη χουντική επιτροπεία οι επίδοξοι πρόθυμοι για συνέργεια, όσοι δεν διαχωρίζουν ρητά τη θέση τους από αυτήν, παρασυρόμενοι στο έγκλημα της χουντοποίησης του Πανεπιστημίου, ανεξαρτήτως προθέσεων και προφάσεων, ας αναλογιστούν καλά το διακύβευμα. Όποιο σκεπτικό κι αν επικαλούνται, η όποια στήριξή τους στην εφαρμογή του αντισυνταγματικού νόμου, τους καθιστά συνεργούς σε εγκληματικό σφετερισμό εξουσίας. Τους καθιστά επίσης επίορκους, καθ' ότι η συμμετοχή τους αυτή θα συνιστά μη ευσυνείδητη εκπλήρωση καθηκόντων και ανυπακοή στο Σύνταγμα. Τους καθιστά αυτομάτως δωσίλογους για όλα τα παραπάνω, οι οποίοι ως σφετεριστές θα διώκονται μόλις αποκατασταθεί η νόμιμη εξουσία (Σύνταγμα, παρ. 3 Ακροτελεύτιας διάταξης)".

Η μη παραίτηση από το επαίσχυντο χουντικό όργανο, όπως και σε άλλες αντίστοιχες ιστορικές συγκυρίες, δεν θα έχει έχει κάλυψη την ώρα της κρίσεως-λογοδοσίας πίσω από "αφελή" ελαφρυντικά του τύπου "δεν ήξερα, εντολές εκτελούσα…". Συνταγματικό και ακαδημαϊκό καθήκον της Πανεπιστημιακής Κοινότητας είναι η ολική άρνηση της χουντικής επιτροπείας και η απομόνωση των συνεργών σε αυτήν.

Ήλθε ο καιρός λοιπόν να κριθούμε όλοι σε αυτό τον αγώνα.

 

* O Δημήτρης Πατέλης είναι Επίκουρος Καθηγητής Φιλοσοφίας

 

ΠΗΓΗ: 26-9-2011,  http://www.alfavita.gr/artrog.php?id=4614

Για την εισαγωγή του PROJECT  στο Λύκειο

 

Της Όλγας Τσιλιμπάρη*

Παίρνεις την αλήθεια μου και μου την κάνεις λιώμα…

 Μέσα στο καθεστώς κατεδάφισης της δημόσιας εκπαίδευσης που βιώνουμε, για μερικούς φαντάζει περιττή πολυτέλεια η σοβαρή ενασχόληση με επιμέρους πλευρές της κυβερνητικής εκπαιδευτικής πολιτικής και η άσκηση τεκμηριωμένης κριτικής σε αυτές. Ωστόσο, σε δύσκολες για την εργαζόμενη πλειοψηφία συγκυρίες, επιβάλλεται όσο ποτέ άλλοτε η κριτική προσέγγιση της πραγματικότητας, ώστε να αποτρέπεται η παραίτηση και η υποταγή.

H εισαγωγή της ερευνητικής εργασίας – project ως υποχρεωτικού και βαθμολογούμενου μαθήματος στο Λύκειο, αρχής γενομένης από τη φετινή Α΄Λυκείου, αποτελεί αντιπροσωπευτικό δείγμα της λογικής που διέπει την πρόσφατη ομοβροντία εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων-απορρυθμίσεων στη χώρα μας. Διόλου  τυχαία, οι κυβερνητικοί επιτελείς αλίευσαν το project από το χώρο του κινήματος της προοδευτικής παιδαγωγικής των αρχών του 20ου αιώνα. Η μέθοδος project, ως ανοιχτή, συνεργατική και βιωματική διαδικασία μάθησης, προϋποθέτει την ισότιμη συμμετοχή δασκάλου και μαθητών, την από κοινού επιλογή του προς επεξεργασία θέματος, τη συνεργασία με εξωσχολικούς φορείς, την έμφαση στα ζητήματα διαπροσωπικών σχέσεων μέσα στην ομάδα. Επιδιώκει να προάγει τον προβληματισμό, τη συλλογική-συνεργατική κριτική διερεύνηση των ζητημάτων, το δημοκρατικό διάλογο. Προβλέπεται, επίσης, η από κοινού εκτίμηση-αξιολόγηση της ομαδικής δουλειάς στο τέλος. Σημειωτέον ότι η μέθοδος αυτή ήταν ενταγμένη στην προοπτική της μεταρρύθμισης των κοινωνικών και οικονομικών δομών μέσω της αγωγής, με στόχο μια κοινωνία με μεγαλύτερη ισότητα και περισσότερη δημοκρατία.

Σκόπιμα, η εισαγωγή της μεθόδου project προβάλλεται ως «θεραπεία» για την «αρχαία σκουριά» του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος (τυποποίηση, φορμαλισμό, απομνημόνευση) και ταυτόχρονα αποκρύπτονται επιμελώς άλλες εξίσου αρνητικές πλευρές του: ο ταξικός-επιλεκτικός-ανταγωνιστικός  χαρακτήρας του (ιστορικά λιγότερο οξύς σε σχέση με το αντίστοιχο γερμανικό ή αγγλικό αλλά συνεχώς οξυνόμενος από τη δεκαετία του ’90), ο εξεταστικοκεντρισμός, οι δυσανάλογα υψηλές σε σχέση με την ηλικία των μαθητών ακαδημαϊκές απαιτήσεις. Στα πλαίσια μιας οικονομικής, κοινωνικής και πολιτικής συγκυρίας δυσμενέστατης για τα λαϊκά και τα μικρομεσαία στρώματα, η ευέλικτη ζώνη, το project, τα νέα προγράμματα σπουδών υπηρετούν τις καπιταλιστικές αναδιαρθρώσεις και στοχεύουν στη νομιμοποίηση της κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής.

Μια αποριζοσπαστικοποιημένη εκδοχή ψηγμάτων της προοδευτικής παιδαγωγικής σε ανταγωνιστικό περιβάλλον (όπως παλαιότερα είχε συμβεί στην Αγγλία και στις ΗΠΑ) υπηρετεί την κυρίαρχη ιδεολογία και δεν την υπονομεύει. Εντάσσεται πλήρως στα ιδεολογικά όρια του σχολείου της αγοράς, της «ποιότητας» και των συναφών αξιολογήσεων, της επιχειρηματικότητας, της ανταγωνιστικότητας, της καινοτομίας – ή μήπως κενοτομίας; – της αριστείας, της «αειφόρου»-πράσινης καπιταλιστικής ανάπτυξης. Αυτά υπηρετούν οι κρατούντες και γι΄αυτό ουδόλως απολογούνται για το ότι, ενώ εισάγεται το project στο Λύκειο, καταργούνται παράλληλα οι σχολικές βιβλιοθήκες, ενώ στο project απονέμονται συνεργατικά εύσημα, η επιλογή των θεμάτων γίνεται χωρίς τη συμμετοχή των μαθητών και η με εξαντλητικά κριτήρια βαθμολόγησή του μάλλον θα συνυπολογίζεται για την εισαγωγή στα ΑΕΙ-ΤΕΙ.

Ας σημειωθεί εδώ ότι, εκτός της εισαγωγής του project, παρόμοιες επικλήσεις στην κριτική σκέψη, στην πρωτοβουλία, στη δημιουργικότητα και στις ελεύθερες επιλογές του εκπαιδευτικού αφθονούν αφενός στην προσπάθεια υψηλόβαθμων και μεσαίων κυβερνητικών στελεχών να υποβαθμίσουν το φετινό πρόβλημα της έλλειψης σχολικών βιβλίων και αφετέρου στα νέα προγράμματα σπουδών της Α΄ Λυκείου. Οπωσδήποτε, σε συνθήκες υποχρηματοδότησης και διάλυσης της δημόσιας εκπαίδευσης, καθώς στο βάθος του ορίζοντα προβάλλει απειλητικά το κατηγοριοποιημένο σχολείο και πανεπιστήμιο των χορηγών και των επιχειρήσεων, όλα τα παραπάνω συνιστούν προπαρασκευαστικά βήματα για την εμπέδωση του σκληρού νεοφιλελεύθερου μοντέλου ως αδιαμφισβήτητου. Δε βρισκόμαστε μπροστά στην παιδαγωγική ελευθερία του ριζοσπάστη εκπαιδευτικού, αλλά στην  «πρωτοβουλία» του εταιρικού στελέχους. Του λόγου το αληθές βεβαιώνει και η παρουσία του όρου project  από χρόνια στο χώρο των εταιρειών, της διαφήμισης και της πολιτιστικής βιομηχανίας, οι οποίες δουλεύουν προ πολλού με ομάδες και δίκτυα.

Ο μεταμοντέρνος καπιταλισμός, γνωστός και ως καπιταλισμός της ευέλικτης συσσώρευσης, επιβάλλει τον κατακερματισμό του χρόνου, του χώρου, της γνώσης, της ταυτότητας και τελικά της ύπαρξης. Αυτή η πολύ απτή πραγματικότητα διαχέεται από όλους τους πόρους του οικονομικοκοινωνικού συστήματος και αντικατοπτρίζεται με ενάργεια στη σύγχρονη κυρίαρχη ιδεολογία, την ιδεολογία του μεταμοντέρνου πολτού – ας μου επιτραπεί ο αδόκιμος όρος: θεοποιείται η αποσπασματικότητα, η ρευστότητα, το προσωρινό, το «χαλαρό», το  «άνετο», το «χαρούμενο».Μετά την προτεσταντική ηθική και τη μαζική δημοκρατία ήρθε η σειρά του απόλυτου σχετικισμού, του «anything goes» (όλα πάνε με όλα- σαν την coca-cola), της σύγχυσης όρων και ορίων, προς όφελος, εννοείται, της αγοράς και των ασκούντων εξουσία.

Πολλά στοιχεία του «εγχειρήματος project» εκ πρώτης όψεως μοιάζουν με οργανωτικές αστοχίες (αδυναμία αξιοπρεπούς υλοποίησης στα πλαίσια των υπαρχουσών σχολικών υποδομών, αναστάτωση στο πρόγραμμα με τις εναλλαγές διδασκόντων ανά τετράμηνο, υποχρέωση του μαθητή για δύο ερευνητικές εργασίες ανά σχολικό έτος αντί της εμβάθυνσης σε μία). Αποτελούν, όμως, ενδείξεις στρατηγικών επιλογών τόσο στο επίπεδο του περιεχομένου της μάθησης όσο και στο επίπεδο των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών. Όσον αφορά το πρώτο, ευνοείται η αποσπασματικότητα, η γνώση «μιας χρήσης», η αποκοπή από το όλον, εν ονόματι ακριβώς (και με οργουελιανό τρόπο)  της διαθεματικότητας και της κριτικής σκέψης. Ως προς τις εργασιακές σχέσεις, η συνεχής εναλλαγή διδασκόντων και θεμάτων, η διαρκής ρευστότητα συμβάλλουν στην ευελιξία και στην ελαστικοποίηση αυτών των σχέσεων και εδραιώνουν το μοντέλο του αναλώσιμου εκπαιδευτικού, του οποίου η ύπαρξη στον εργασιακό χώρο εξαρτάται από συγκυριακούς παράγοντες με όρους αγοράς (γονέας και μαθητής- πελάτες, διευθυντής-manager  και επιχείρηση-χορηγός).

Είναι απολύτως κατανοητή και υγιής τόσο η ανάγκη πολλών εκπαιδευτικών για μια «όαση δροσιάς στη Σαχάρα του παρόντος» όσο και η ενστικτώδης αποστροφή άλλων για τις «αμερικανιές των Γιωργάκηδων». Επιβάλλεται, όμως, ψύχραιμη αποτίμηση της γενικότερης συγκυρίας και του ρόλου κάθε κίνησης και επιλογής μέσα σ΄αυτήν. Ένα project, όσο ελκυστικό ή «προοδευτικό» θέμα κι αν έχει, κινδυνεύει να καταποντιστεί στη θάλασσα της κοινοτοπίας, της ασημαντότητας και της «χαρωπής» έλλειψης νοήματος χωρίς ένα επαρκές και συνεκτικό πλαίσιο γνώσεων. Η αναγόρευση του διαδικτύου σε πανάκεια και η μετατροπή της όλης ιστορίας σε «κατ» οίκον εργασία» των μαθητών θα επιτείνει τη σύγχυση, η οποία, ως γνωστόν, λειτουργεί πάντοτε υπέρ των κρατούντων.

Εννοείται, βέβαια, ότι το project αποτελεί, όπως και τα υπόλοιπα μαθήματα, η εκπαίδευση στο σύνολό της και οι θεσμοί γενικά, ένα πεδίο πάλης. Αν η σκέψη και η δράση μας δεν υπηρετεί την προσαρμογή και την υποταγή, αλλά τη γνώση του κόσμου με στόχο τη συνειδητή συλλογική δραστηριότητα για την αλλαγή του, η ενασχόληση αξίζει τον κόπο υπό τρεις προϋποθέσεις: συνεχή προσπάθεια για επίγνωση των ορίων μας, για ένταξη του μερικού στο γενικό, για συνειδητοποίηση των αντιφάσεων σε όλο τους το διαλεκτικό πλούτο και με όλες τις ελπίδες που κρύβουν κάθε φορά.

         Κέρκυρα, 18-9-11      

            
* Η Όλγα Τσιλιμπάρη είναι Εκπαιδευτικός, Μέλος της ΕΛΜΕ Κέρκυρας 

 

ΠΗΓΗ: 19-9-2011, http://www.alfavita.gr/artrog.php?id=45473

Πρέσβη μου ιδού τα ΑΕΙ σας

 

Του Γιώργου Λαουτάρη

Οι ισχυρές πιέσεις των Αμερικανών σε πολιτικούς και ακαδημαϊκούς παράγοντες για τις αντιδραστικές αλλαγές στα πανεπιστήμια ήρθαν στο φως, μετά την περιπετειώδη αποκάλυψη ενός μεγάλου πακέτου τηλεγραφημάτων της αμερικανικής πρεσβείας στην Αθήνα.

Η σημερινή υπουργός Παιδείας, Άννα Διαμαντοπούλου, ο πρώην πρύτανης Γιώργος Μπαμπινιώτης, ο πρόεδρος του Εθνικού Συμβουλίου Παιδείας Θάνος Βερέμης, όλοι αποδεικνύονται ιδιαίτερα συνεργάσιμοι με τους Αμερικανούς, που από το 2006 πίεζαν για τη θέσπιση ιδιωτικών πανεπιστημίων, για την αναγνώριση επαγγελματικών δικαιωμάτων στα κολέγια και για αλλαγή του νόμου πλαίσιο.

Οι Αμερικανοί δίνουν ιδιαίτερο βάρος στην αλλαγή που συντελέστηκε στην ηγεσία της ΠΟΣΔΕΠ, την οποία μάλιστα η κυβέρνηση εμφάνισε ως σύμμαχό της στην κατάρτιση των αλλαγών! Μέσα από τα τηλεγραφήματα, τα οποία είναι όλα προσβάσιμα στην ιστοσελίδα www.thepressproject.gr, βλέπει κανείς την αμερικανική οπτική των πραγμάτων, όπως την κατέγραφε σε λεπτομερείς αναφορές του προς την Ουάσινγκτον ο εκάστοτε πρεσβευτής στην Αθήνα, μετά τις επαφές που είχε – το «λόμπινγκ», όπως λέγεται στη διπλωματική αργκό. «Η Διαμαντοπούλου άσκησε κριτική σε παλιότερες μεταρρυθμιστικές προτάσεις ότι ήταν βραχυπρόθεσμου ορίζοντα και πολύ εστιασμένες …

Η πραγματική μεταρρύθμιση θα αφορούσε την αλλαγή του πλαισίου των ιδρυμάτων, την αλλαγή της νοοτροπίας των εκπαιδευτικών», μεταφέρει στους προϊσταμένους του ο Ντάνιελ Σπέκχαρτ, μετά τη συνάντηση που είχε με τη νέα τότε υπουργό στις 17 Δεκεμβρίου 2009. Ο εκπρόσωπος της αμερικανικής κυβέρνησης πίεσε σύμφωνα με τα λεγόμενά του ιδιαίτερα στο να αναγνωριστούν επισήμως οι τίτλοι του Κολεγίου Ανατόλια (στη Θεσσαλονίκη) και του Ντιρί. Η απάντηση της Άννας Διαμαντοπούλου ήταν πως μια τέτοια ευθεία αλλαγή «δεν θα ήταν μόνο χρονοβόρα (τουλάχιστον πέντε χρόνια) αλλά θα είχε και πολιτικό κόστος, αφού μια τόσο αμφιλεγόμενη κίνηση θα υποκινούσε κοινωνική αναταραχή που δυνητικά θα μπορούσε να διασπάσει το ΠΑΣΟΚ». 

Πάντως, η Άννα Διαμαντοπούλου φέρεται να καθησύχασε τον Αμερικανό διπλωμάτη πως έχει ήδη βρεθεί λύση: «Είπε ότι υπάρχει μεγαλύτερη ευελιξία στο θέμα των επαγγελματικών δικαιωμάτων, από τη στιγμή που η ελληνική κυβέρνηση βρίσκεται υπό την πίεση της ΕΕ και θα επιτρέψει σε αποφοίτους ιδρυμάτων της ΕΕ με φραντσάιζ να προσλαμβάνονται στο δημόσιο τομέα ακόμη κι αν σπούδασαν μόνο στην Ελλάδα. Ο μόνος τρόπος για έναν απόφοιτο του Ντιρί να προσληφθεί στο ελληνικό Δημόσιο θα ήταν το κολέγιο Ντιρί να συνεργαστεί με κάποιο ίδρυμα της ΕΕ», σημείωσε ο Σπέκχαρτ στην αναφορά του. 

Χαρακτηριστικότερο σημείο στο κείμενο του Σπέκχαρτ είναι αυτό που περιγράφει την απάντηση της σημερινής υπουργού στην προσφορά βοήθειας από τους Αμερικανούς: «Σε απάντηση της προσφοράς του πρέσβη για βοήθεια στον εκπαιδευτικό τομέα, η Διαμαντοπούλου τόνισε ότι το σωματείο των καθηγητών πανεπιστημίου, ΠΟΣΔΕΠ, που έχει αρχίσει να μαλακώνει τη ρητορική του και να δείχνει μια περισσότερο μετριοπαθή και προοδευτική προσέγγιση, εργάζεται μαζί με το υπουργείο Παιδείας στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Το σωματείο θα εισηγηθεί τις αλλαγές και το υπουργείο θα τις υποστηρίξει». Όπως λένε δηλαδή οι Αμερικανοί, η κυβέρνηση δεν χρειάζεται άλλο σύμμαχο από τη νέα διοίκηση της ΠΟΣΔΕΠ! 

Στο ίδιο θέμα εστίασε και ο πρώην πρύτανης Γ. Μπαμπινιώτης σε συνάντηση που είχε στις 26 Μαρτίου 2009 με στελέχη της πρεσβείας για τα ίδια θέματα: «Ο Μπαμπινιώτης συμφώνησε ότι οι εκλογές για την ηγεσία της ΠΟΣΔΕΠ που ανέτρεψαν τους ριζοσπάστες υποστηριζόμενους από το ΣΥΡΙΖΑ, ήταν μια ένδειξη ότι η πανεπιστημιακή κοινότητα ήταν πρόθυμη να αλλάξει. Μέχρι τώρα το σωματείο είχε υποστηρίξει όλα τα καλέσματα για απεργία και για διακοπή της διδασκαλίας στα πανεπιστήμια. Υπάρχει ακόμη και υποστήριξη (σ.σ. από τη μεριά της νέας ΠΟΣΔΕΠ) στο να μειωθεί το ποσοστό της φοιτητικής αντιπροσώπευσης στις αποφάσεις του πανεπιστημίου από το σημερινό 40%». Σύμφωνα με τον επίτιμο καθηγητή γλωσσολογίας, «οι φοιτητές των πανεπιστημίων έχουν γίνει πολύ πολιτικοποιημένοι, ένας απόηχος από τις μέρες της χούντας στην Ελλάδα. Αυτή η υπερβολική πολιτικοποίηση έχει προκαλέσει σοβαρές αναταραχές στις πανεπιστημιακές λειτουργίες. Το άσυλο κακοποιείται στο σημείο που η πλειοψηφία των καλώς νοούμενων φοιτητών υποφέρουν». Σύμφωνα με τον Σπέκχαρτ, «η ενθουσιώδης του αποδοχή της προσφοράς βοήθειας από τις ΗΠΑ στις εξετάσεις εισόδου στα πανεπιστήμια, έχει ανοίξει μια πόρτα στις ΗΠΑ».

Ως συνεργάτη της πρεσβείας εμφανίζουν οι αναφορές και τον Θάνο Βερέμη. Σε αναφορά του τότε πρέσβη Τσαρλς Ρις τον Ιούνιο του 2006, σχετικά με την απόφαση της Μαριέτας Γιαννάκου να αναβάλει την κατάθεση του νόμου πλαίσιο στη Βουλή, λόγω των μαζικών φοιτητικών κινητοποιήσεων, τονίζει: «Ο Βερέμης εξέφρασε τη μεγάλη του απογοήτευση για την αναβολή». Για το ίδιο θέμα η αμερικανική πρεσβεία ζήτησε και τη γνώμη του αντιπροέδρου του ΕΛΙΑΜΕΠ, Θόδωρου Κουλουμπή.

 

ΥΓ.  Σημειωτέον, η μοναδική 'κυβέρνηση' που συζητούσε με την πρεσβεία την αναγνώριση των αμερικανικών κολεγίων ως ισότιμων με τα ελληνικά πανεπιστήμια ήταν η απριλιανή δικτατορία, το 1971-1972. Ένας από τους λόγους ξεκινήματος του φοιτητικού κινήματος από την άνοιξη του 1972, που κατέληξε στο Πολυτεχνείο ήταν και αυτός.

 

ΠΗΓΗ: ΠΡΙΝ, Τετάρτη, 7 Σεπτεμβρίου 2011,  http://www.prin.gr/2011/09/blog-post_7256.html

ΠΑΙΔΕΙΑ ΩΡΑ 0

 

Του Απόστολου Παπαδημητρίου

 

Η σχολική χρονιά άρχισε με αδυναμία της Πολιτείας να χορηγήσει τα σχολικά βιβλία. Ασφαλώς και δεν πρόκειται αυτή τη φορά για ολιγωρία των αρμοδίων. Είναι προφανές ότι δεν υπάρχουν πλέον τα αναγκαία για την εκτύπωση των σχολικών βιβλίων κονδύλια ούτε όμως και θα υπάρξουν στο προσεχές μέλλον, δηλαδή κατά τις επόμενες σχολικές χρονιές. Βέβαια το αρμόδιο υπουργείο κατά το αρχαίον “η πενία τέχνας κατεργάζεται” συνιστά στους μαθητές να καταφύγουν για τη μελέτη τους στο διαδίκτυο, ενώ παράλληλα βλέπει ως λύση και την εκτύπωση φωτοαντιγράφων, τα οποία στοιχίζουν οπωσδήποτε περισσότερο από την εκτύπωση των βιβλίων.

Μετακυλεί κατ’ αυτόν τον τρόπο μέρος της δαπάνης στους δήμους και αυτοί, καθώς είναι χρεωμένοι ως επί το πλείστον, θα μετακυλίσουν αυτήν στους συλλόγους γονέων. Βεβαίως με τα μέτρα αυτά δεν καταργείται η δωρεάν παιδεία!

Ενθυμούμαι τα πρώτα μετεμφυλιοπολεμικά χρόνια. Τότε η Πολιτεία όντως αδυνατούσε να εκτυπώσει σχολικά βιβλία. Κάποιοι ιδιωτικοί εκδοτικοί οίκοι αναλάμβαναν την έκδοση αυτών και οι φτωχοί μαθητές, η συντριπτική πλειοψηφία στα επαρχιακά κέντρα, στην αρχή κάθε σχολικής χρονιάς έστηναν ιδιότυπη αγοραπωλησία επί των πεζοδρομίων. Τα προς πώληση βιβλία διατηρούνταν σε πολύ καλή κατάσταση τυλιγμένα σε γαλάζιο χαρτί που έφερε ετικέτα, στην οποία αναγραφόταν ο τίτλος του συγγράμματος. Σπάνια ο αγοραστής έβρισκε κάποια υπογράμμιση στο κείμενο ή κάποιο άλλο σημάδι. Επεμβάσεις επέφεραν μείωση της αγοραστικής αξίας του βιβλίου άκρως ανεπιθύμητη για τον κάτοχο του.

Κύλισαν κάποια χρόνια, η Πολιτεία στάθηκε στα πόδια της και ίδρυσε τον Οργανισμό εκδόσεως σχολικών βιβλίων (ΟΕΣΒ). Άρχισε η εκτύπωση και δωρεάν διανομή των σχολικών συγγραμμάτων. Σταδιακά η διανομή επεξετάθη και στην Ανώτερη εκπαίδευση θέτοντας τέρμα στην εκμετάλλευση των απόρων φοιτητών από κάποιους μεγαλόσχημους καθηγητές, οι οποίοι χρησιμοποιούσαν τον κλητήρα ως διακινητή συγγραμμάτων.

Μετά τη μεταπολίτευση τα βιβλία απέκτησαν ωραιότερη εκτύπωση και πλούσια εικονογράφηση. Τότε καταστήκαμε μάρτυρες φαινομένου, που εμάς τους παλαιότερους μας πονούσε βαθειά, ουδείς όμως διεμαρτυρήθη. Οι φερέλπιδες μαθητές της Μέσης εκπαίδευσης με το τέλος των εξετάσεων θεωρούσαν άκρως διασκεδαστικό να σχίζουν τα βιβλία και να πετούν στους δρόμους το περιεχόμενο φύλλο φύλλο! Είχαμε όμως τότε αρκετά κονδύλια (από τα δανεικά βέβαια) και δεν μας ενοχλούσε το γεγονός. Ούτε και οικολογική ευαισθησία είχαμε αποκτήσει (άραγε αποκτήσαμε;), ώστε να φροντίζουμε να συγκεντρωθούν τα βιβλία. Και ήταν αυτά χιολιοϋπογραμμισμένα με πλήθος χρωματισμών μαρκαδόρων, δυσανάλογα πολλούς σε σχέση με τη μελέτη του περιεχομένου, με τη μαθητική σταθερά SOS κατά πυκνά διαστήματα, με άφθονα συνθήματα και σχήματα ακόμη και χυδαιότητες. Κανείς δεν διερωτάτο, πού πηγαίνει η Παιδεία μας. Κάποιοι είχαν ταυτίσει το Σχολείο με το σύνθημα “ψωμί – παιδεία – ελευθερία”. Τα παιδιά όμως, πλην εξαιρέσεων, δεν αναζητούσαν το πενηνταράκι στην τσέπη τους, για να αγοράσουν κουλουράκι στο τελευταίο διάλειμμα. Επισκέπτονταν την καντίνα σε κάθε διάλειμμα και αγόραζαν, ό,τι αυτή διέθετε χωρίς διάθεση να το καταναλώσουν. Είχαν μετατραπεί σε καταναλωτές και το ένστικτο της κατανάλωσης είχε υποκαταστήσει το άλλο της πείνας. Αγόραζαν και πετούσαν. Και ουδείς ελυπείτο για τη σπατάλη των κακομαθημένων από τους γονείς, πρωτίστως, και τους εκπαιδευτικούς δευτερευόντως  παιδιών! Γι’ αυτό πέρα από τις κατά καιρούς διακρίσεις μαθητών μας σε διεθνείς διαγωνισμούς, τις οποίες ποτέ δεν προβάλαμε, κατακτήσαμε και την πρώτη θέση παιδικής παχυσαρκίας πανευρωπαϊκά!

Η Παιδεία με την πάροδο των ετών εξέπεσε σε εκπαίδευση γνωσικεντρική για να καταντήσει άκρως χρησιμοθηρική. Το σχολείο έπαψε να οπλίζει τους μαθητές με ήθος και φρόνημα. Τους υποδούλωνε σε ένα άγριο κυνηγητό της επιτυχίας εισαγωγής σε σχολή που εξασφάλιζε την επαγγελματική αποκατάσταση με ικανοποιητικές μάλιστα απολαβές. Ο μαθητής κατέστη δούλος της γνώσης υπερβολικής για σχολεία γενικής Παιδείας. Θυσιάζουμε την όμορφη εφηβική περίοδο της ζωής του χωρίς παιχνίδι, χωρίς έρευνα του κόσμου και των συμβαινόντων σ’ αυτόν. Έπαψαν οι ανησυχίες του και τα διαρκή ερωτήματα. Το σύστημα ευνοεί τον έφηβο που υποτάσσεται στην αντίληψη ότι επιτυχία είναι οι σπουδές που εξασφαλίζουν χρήμα. Βέβαια ως παρηγορία στους άλλους, τους πολλούς, το σύστημα έστησε πλήθος σχολών για χορήγηση πτυχίων όχι βέβαια επαγγελματικής αποκατάστασης, αφού ήδη από το 1981, έτος εντάξεώς μας στην ΕΟΚ, ήταν εμφανής η βαράθρωση της ελληνικής βιομηχανίας και κατ’ επέκταση της οικονομίας. Οι γονείς όμως έπαιζαν στις πλάτες των παιδιών τους άσχημο παιχνίδι για το γόητρο της οικογένειας, αφού ακόμη και σήμερα ο Έλληνας θεωρεί την εισαγωγή του τέκνου του οικογενειακή καταξίωση! Αλλά και τί να έκανε; Οι μηχανικοί που θα στελέχωναν τη βιομηχανία αναζητούσαν με την πάροδο των ετών εναγωνίως κάποια θέση ωρομισθίου καθηγητού σε ΤΕΙ ή Γυμνάσιο – Λύκειο! Οι σχολές που στο παρελθόν εκπαίδευαν κατά ικανοποιητικό τρόπο τους τεχνικούς υποβαθμίστηκαν από την ίδια την Πολιτεία σε κακόφημα τεχνικά λύκεια. Η μόνη διέξοδος ώς πρόσφατα ήταν ο δια του γραφείου του βουλευτού διορισμός σε κάποιον κλάδο του δημόσιου τομέα.

Τί θα μπορούσαν να προσφέρουν στην Πατρίδα απόφοιτοι σχολείων, στα οποία είναι πλέον απαγορευμένη η καλλιέργεια εθνικού φρονήματος και ήθους ελευθερίας; Το θρησκευτικό συναίσθημα είναι υπό διωγμόν, η φιλοπατρία έχει ταυτιστεί με τον εθνικισμό, το μόνο που διδάσκεται είναι η αξία του χρήματος, η μόνη και υπέρτατη αξία του συστήματος. Εξαφανίστηκαν από τα βιβλία τα θαυμάσια κείμενα που καλλιέργησαν τις προηγούμενες γενιές. Απειλείται με εξοβελισμό ακόμη και ο “Ύμνος προς την ελευθερία”! Οι ιθύνοντες θεωρούν πιό σημαντικό να μάθουν τα παιδιά στοιχεία μαγειρικής! Για ποιά ελευθερία να μιλήσουμε σε μαθητές υποδουλωμένους εξ απαλών ονύχων στο τσιγάρο και τα οινοπνευματώδη, στους εκμαυλισμένους από την ηδονή την οποία κυνηγούν από της εισόδου στην εφηβία; Είμασστε εμείς οι μεγάλοι ελεύθεροι, για να διδάξουμε την ελευθερία στους μικρούς; Εμείς δεν έχουμε υποδουλωθεί άνευ όρων στο σύστημα, το οποίο επί τριακονταετία μας αποκοίμισε μετατρέποντάς μας σε καταναλωτικά ζώα;

Πονούμε δήθεν για τη στέρηση των βιβλίων! Αλλά επί δεκαετίες, παρά τις επιμελημένες εκδόσεις, οι οποίες αντικαθιστούσαν προηγούμενες με απαράδεκτα γοργούς ρυθμούς, ώστε να ικανοποιούνται οικονομικά οι ημέτεροι συγγραφείς των σχολικών βιβλίων, είναι βεβαιότατο ότι ο λειτουργικός αναλφαβητισμός καλπάζει και στη χώρα μας. Πολλοί στρέφουν την πλάτη τους στη μάθηση όχι επειδή ελκύονται από κάποια τέχνη, αλλά επειδή θέλουν να δείξουν την αντίθεσή τους σε ένα σχολείο φυλακή, το οποίο “φωτίζει μόνο όταν καίγεται” (σύνθημα τοίχου των αναρχικών)! Βέβαια το σύστημα δεν τους χρειάζεται όλους. Του αρκούν οι αποκαλούμενοι από τους άλλους σπασίκλες ή φυτά! Τί θα γίνει, καθώς πληθύνονται οι μαθητές που έχουν την τάση να καταστούν περιθωριακοί για το σύστημα; Τί θα γίνει, όταν και οι άλλοι, που κατέβαλαν κόπους και κόπους για την εισαγωγή τους, αντιληφθούν ότι η Πολιτεία ή οι ιδιώτες χορηγούν τίτλους χωρίς αντίκρυσμα σε μια απάνθρωπη κοινωνία που καταρρέει.

Αλήθεια πιστεύουμε ακόμη ότι το μόνο που λείπει από την εκπαίδευση (ας πάψουμε να χρησιμοποιούμε τον όρο Παδεία) είναι τα συγγράμματα;

Πανάκριβά μας βιβλία – Το σκηνικό μιας μπερδεμένης ιστορίας

 

Του Γιώργου Σαρρή*

 

Διαμαντοπούλου: «Δε μπορώ να σχολιάσω διαρροές. Αυτό που έχω να πω είναι ότι εγώ ευθέως έδωσα στοιχεία και έδωσα τα στοιχεία που έπρεπε. Το Μάρτιο του ’11 ολοκληρώθηκε η διαδικασία για την προμήθεια χαρτιού και η σύμβαση πήγε τον Απρίλιο στο Ελεγκτικό Συνέδριο, με την πρώτη συνεδρίαση να παρατηρεί παρατυπίες και να γίνεται το Μάιο δεύτερη συνεδρίαση για να βγει η απόφαση. Η απόφαση βγήκε 19 Ιουλίου μετά από δικές μου παρεμβάσεις, όχι για την ουσία της υπόθεσης αλλά για να βγει ταχύτερα. Είχα κάνει σαφές ότι κάθε μέρα καθυστέρησης θα δημιουργούσε ένα ντόμινο προβλημάτων και το καλοκαίρι το Ελεγκτικό Συνέδριο είναι κλειστό».

Αυτά είπε η υπουργός όταν στριμώχτηκε σε ερώτηση του Ν. Χατζηνικολάου στο REAL. Πολλές μισές αλήθειες που φυσικά σε καμιά περίπτωση δεν κάνουν μια ολόκληρη. Και βέβαια δεν απαντούν σε κανένα από τα ερωτήματα. Ποιος φταίει; Ποιος θα πληρώσει κι αυτό το λογαριασμό; Πόση είναι η ζημιά και σε εκατομμύρια και σε κόστος αναστάτωσης αλλά και γνώσης;

Πρώτα από όλα η διαδικασία του διαγωνισμού πράγματι ολοκληρώθηκε το Μαρτιο του 2011 αλλά με πολύ παράξενο τρόπο. Η τιμή του χαρτιού για αρχή ήταν 20% ακριβότερη από το συνηθισμένο – και τον προϋπολογισμό – και μάλιστα μετά από διαγωνισμό. Η σύνθεση δε της επιτροπής διαγωνισμού του ΟΕΔΒ που αποφάσισε, ήταν  κανονικό συνονθύλευμα ή ακριβέστερα καφενείο. Αυτό τουλάχιστον αποφάνθηκαν οι δικαστές του Ελεγκτικού. Και βέβαια αυτοί που ήταν υπεύθυνοι για το διαγωνισμό δεν μπορεί να μην ήξεραν τι προβλήματα θα δημιουργούσε όλο αυτό.

Πριν από αυτό όμως υπάρχει κάτι άλλο. Ο διαγωνισμός αυτός δεν γινόταν ως τώρα από το υπουργείο Παιδείας αλλά από το Υπουργείο Εμπορίου. Ένα χρόνο νωρίτερα όμως αποφασίστηκε αυτή τη φορά να γίνει από το Υπουργείο Παιδείας. Με απόφαση του Υπ. Ανάπτυξης. Ας δούμε όμως το φιλμ από την αρχή.

Απρίλιος 2010: Συγκροτείται η επιτροπή έκδοσης του Οργανισμού Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.

Ιούλιος 2010:  Αποφασίζεται ο διαγωνισμός να γίνει από το Υπ. Παιδείας κι όχι το υπ. Εμπορίου όπως γινόταν πάντα. Ποιός είχε την "κακή" ιδέα και την ευθύνη για την αλλαγή;

Οκτώβριος 2010: Ξεκινά ο διαγωνισμός με υποβολή προσφορών.

Ιανουάριος 2011: Εντός κρίσης μνημονίου και φημολογίας για το μέλλον, συνταξιοδοτείται το 60% του ΟΕΔΒ. Ο οργανισμός υπολειτουργεί εμφανέστατα χωρίς προσωπικό.

Φεβρουάριος 2011: Μπλοκάρεται η έγκριση του προϋπολογισμού του  ΟΕΔΒ (σύγχυση από διατάξεις του μνημονίου). Στάση πληρωμών. Χάος στον οργανισμό.

Μαρτιος 2011: Ολοκληρώνεται ο διαγωνισμός.

Απρίλιος 2011: Προσυμβατικός έλεγχος από το Ελεγκτικό συνέδριο. Γράφει το Πρώτο Θέμα: "Αυξημένη κατά 20%σε σχέση με την αξία που είχε προϋπολογιστεί αρχικά εντόπισε το Ελεγκτικό Συνέδριο την δαπάνη της προμήθειας χάρτου για την έκδοση σχολικών βιβλίων. Επίσης, το Ανώτατο Δημοσιονομικό Δικαστήριο της χώρας εντόπισε πλημμέλειες κατά την αξιολόγηση των προσφορών στην επιτροπή διαγωνισμού. Όπως διαπιστώθηκε, στην επιτροπή συμμετείχαν συνταξιούχοι, οι οποίοι  εφέροντο ότι ήταν εν ενεργεία, ενώ την ίδια στιγμή αποκλείονταν εν ενεργεία υπάλληλοι ως δήθεν συνταξιούχοι."

Και πιο κάτω: "Η κυρία Διαμαντοπούλου, ενημερώθηκε για τα προβλήματα της διαδικασίας και της ζητήθηκε να τα αντιμετωπίσει, προκειμένου να συνεχιστεί ο διαγωνισμός μετά από νέα δικαστική κρίση. Οι πληροφορίες όμως αναφέρουν ότι δεν ανταποκρίθηκε."

Μάζεψαν λοιπόν τους συνταξιούχους που είχαν φύγει λίγους μήνες πριν και τους είπαν να αποφασίσουν. Το Ελεγκτικό δεν το δέχτηκε γιατί δεν ήταν δυνατόν να δεχτεί κάτι παράνομο. Δεν το ήξεραν ότι δεν θα το δεχόταν;

Μάιος-Ιούνιος 2011: Το υπουργείο Παιδείας επανέρχεται και επιμένει για απόφαση με νέα αίτηση χωρίς να αλλάξει κάτι. Συζητείται στις 6 Μαΐου και στις 2 Ιουνίου με άλλη σύνθεση δικαστών τμήμα του Ελεγκτικού κρίνει τη σύμβαση παράνομη. Η απόφαση κοινοποιείται στις 12 Ιουλίου ενώ από τις 5 Ιουλίου έχει ενημερωθεί προφορικά η υπουργός.

Γράφει η Αυγή: "Οι αδιάψευστες αλήθειες για τη σύμβαση ειπώθηκαν από 10 δικαστές. Δύο δικαστικοί σχηματισμοί έκριναν ότι η σύμβαση για την προμήθεια χαρτιού είναι παράνομη. Αν ήθελε η κ. Διαμαντοπούλου να διορθώσει τη σύμβαση θα το έκανε από τον πρώτο βαθμό. Όμως δεν έκανε τίποτα. Η ίδια σύμβαση κατατέθηκε και στον δεύτερο βαθμό και δικάστηκε το Μάιο του 2011."

Εν τω μεταξύ είμαστε σε συνθήκες 5ης δόσης, κυβερνητικής κρίσης και ανασχηματισμού(15/6-21/6) και ψήφισης μεσοπρόθεσμου (28-29/6) με την κοινωνία στο πόδι και τους δρόμους δακρυσμένους. Το ενδιαφέρον είναι στραμένο αλλού.

Αύγουστος 2011: Το υπουργείο αποφασίζει απ' ευθείας ανάθεση για την προμήθεια χαρτιού.

Εδώ οι πληροφορίες και τα δημοσιεύματα λένε ότι η τιμή του χαρτιού φουσκώνει κι άλλο και κλείνει τελικά 38% ακριβότερα από την τιμή της αγοράς, δηλαδή χωρίς διαπραγματεύσεις η τιμή θα ήταν 38% φθηνότερη! Είναι δυνατόν. Ποιος ξέρει. Στις έκτακτες συνθήκες όπου "προέχει το καλό των παιδιών" κλπ, όλα γίνονται.

Σεπτέμβριος 2011: Τα σχολεία ανοίγουν χωρίς βιβλία για πρώτη φορά μετά το 1946!. Το υπουργείο δικαιοσύνης ψάχνει απειλητικά το πόθεν έσχες του αντιπροέδρου του Ελεγκτικού συνεδρίου ενώ η υπ. Παιδείας στρέφει τα βέλη προς το Ελεγκτικό.

Λέει σε ανακοίνωσή του ο αντιπρόεδρος κ. Ν. Αγγελάρας: "Ως δικαστής έχω καθήκον να υπακούω το Σύνταγμα και τους νόμους. Έχω, επίσης, καθήκον να σέβομαι και να διαφυλάττω ως μέλος του Ανωτάτου Δημοσιονομικού Δικαστηρίου και το ιερό δημόσιο χρήμα, ιδίως αυτή την περίοδο που η χώρα μας βρίσκεται στην πιο κρίσιμη καμπή της σύγχρονης ιστορίας της. Τέλος, έχω καθήκον να διασφαλίζω το δημόσιο συμφέρον, το οποίο προεχόντως εξυπηρετείται με την τήρηση της αρχής της νομιμότητας.

Αυτά εφαρμόσαμε οκτώ ανώτατοι και ανώτεροι δικαστικοί λειτουργοί και κρίναμε και αποφασίσαμε επανειλημμένα (Απρίλιος και Ιούνιος 2011) σε παραδεκτό χρόνο ότι ο διαγωνισμός για την προμήθεια "χάρτου λευκού εκτυπώσεων" του Οργανισμού Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων είναι παράνομη. Η κρίση μας αυτή ανακοινώθηκε (γραπτώς και προφορικώς) εγκαίρως στην υπουργό Παιδείας, κ. Αννα Διαμαντοπούλου. Αυτή είναι και η μόνη αδιάψευστη αλήθεια».

Ποιός φταίει λοιπόν;

Προφανώς το θέμα είναι τρομερά σοβαρό και βέβαια κάποιοι ήταν υπεύθυνοι για όλα αυτά και θα έπρεπε να λογοδοτήσουν για όλες  τις λάθος λεπτομέρειες που τελικά μας κατάντησαν να επιστρέψουμε στο 1946. Λογοδοτούν όμως;
Το εκπαιδευτικό site esos.gr γράφει: «Η πρόεδρος του ΟΕΔΒ Σοφία Χαροκόπου που θεωρείται στενή φίλη της Α. Διαμαντοπούλου αναβαθμίστηκε θεσμικά , παρά το γεγονός ότι με ευθύνη της φέτος οι μαθητές θα πάρουν αντί για βιβλία φωτοτυπίες και DVD. H κ. Χαροκόπου όχι μόνο δεν απομακρύνεται από τον ΟΕΔΒ , αλλά με απόφαση που υπέγραψε η υπ. Παιδείας , διορίζεται στη θέση Αντιπροέδρου του ΔΙΟΦΑΝΤΟΥ, η οποία αναλαμβάνει καθήκοντα μετά την κατάργηση του ΟΕΔΒ"!! (Το άκουσα και στον ραδιοφωνικό σταθμό flash 96 από εκπρόσωπο της ΟΛΜΕ)

Αυτά έγιναν λοιπόν πάνω κάτω. Πιθανότατα κάποια απ’ αυτά που δημοσιεύτηκαν να έχουν μικρές αποκλίσεις από την αλήθεια. Δεν ξέρω. Όμως υπάρχει καθαρά ένα κλίμα συσκότισης, μια ατμόσφαιρα που λέει "όσο λιγότερο το συζητάμε τόσο καλύτερα" που είναι πολύ ενοχλητική.

Και φυσικά τρομερά πιο ενοχλητικό θα είναι αυτό που θα ζήσουμε από Δευτερα στα σχολεία ή σχολειά όπως τα λένε οι υπουργίνες για να πλησιάσουν το λαϊκό αίσθημα (Η Παναγιά, τα σχολειά… μια λατρεία λήγουσας..)

Τα βιβλία μακάρι να ξέραμε πότε θα τα πάρουν τα παιδιά μας. Κι εμείς αφού πληρώσουμε χρυσές τις φωτοτυπίες για βιβλία, θα πληρώσουμε ένας Θεός ξέρει πόσο και τα βιβλία. Η Ελευθεροτυπία μιλάει για "…καταβολή εκατοντάδων εκατομμυρίων σε ιδιωτικές εταιρείες (για παροχή προσωπικού και προμήθεια χαρτιού) ώστε να τείνουν επειγόντως χείρα βοηθείας" Για ένα κόστος που θα ήταν κανονικά περίπου 30εκ. ευρώ!

Κι εμείς πρέπει να σωπάσουμε την ώρα που μας στραγγίζουν από παντού, και να βοηθήσουμε στην εύρυθμη λειτουργία για το καλό των παιδιών μας τρέχοντας ανάμεσα σε χαλασμένα φωτοτυπικά σχολείων ή Δήμων και παρακαλώντας για κανα περσινό βιβλίο ποιος ξέρει σε τι  κατάσταση. Ε, όχι!

Και από πάνω να ακούς την κ. Εύη Χριστοφιλοπούλου να λέει: "Δεν θα βαρύνει το κόστος τις οικογένειες. "(ποιόν θα βαρύνει άραγε;) Ή  "Έχουν ληφθεί όλα τα υποστηρικτικά μέτρα σε συνεργασία με το υπουργείο Εσωτερικών" Σιγά…

Λίγη ντροπή να υπήρχε αν ήξεραν τι σημαίνει αυτό θα είχαν σκύψει το κεφάλι και θα έιχαν παραιτηθεί και οι δυο τους. Αλλά τι λέω τώρα…

 Όσο για τους εκπαιδευτικούς…ούτε ψύλλος στον κόρφο τους. Το τι έχουν να ακούσουν την ώρα που θα παλεύουν να τα βγάλουν πέρα μέσα σ' αυτή την κόλαση μετά και τις παρεμβάσεις Λοβέρδου δε λέγεται.

Tέλος εμείς οι γονείς. Μακάρι να μπορέσουμε έστω μια φορά να δούμε με ποιους πρέπει να πάμε και ποιούς να αφήσουμε. Είναι τόσο φανερό άλλωστε. Μακάρι να φανεί έστω ένα ίχνος, ένα σημαδάκι ότι δεν είμαστε θύματα της τηλεπροπαγάνδας που ξανά θα κάνει το άσπρο μαύρο και θα βγάλει τους φταίχτες λάδι και τα θύματα θύτες. Το εύχομαι αλλά δεν το πιστεύω. Η οθόνη θα δείξει ξανά τη δύναμή της μπερδεύοντας το πλαδαρό μυαλό μας.

 

ΠΗΓΗ: Σάββατο 10 Σεπτεμβρίου 2011,   http://giorgossarris.blogspot.com/2011/09/blog-post_10.html