Δεκαπεντάχρονος μαθητής μπροστά στο δοκίμιο PISA: Ερωτήματα επιθετικής και δημιουργικής απόγνωσης,

 

Των Γιώργου Μαυρογιώργου*,

Στέλλας Αντωνίου, Κωνσταντίνου Κουμή, Φωτεινής Κούτρα, Μαργαρίτας Μαυρουδή**

 

Σε προηγούμενη ανάλυσή μας, εστιάσαμε σε ένα θέμα από δοκίμιο του PISA, την «όξινη βροχή», και αναδείξαμε τους τρόπους με τους οποίους συνδέθηκε με τις Καρυάτιδες. Υποστηρίξαμε την άποψη ότι η αναφορά στις Καρυάτιδες αξιοποιήθηκε, στην Ελλάδα, με τρόπο που το  PISA διεκδικούσε  κοινωνικές και ανθρωπιστικές ευαισθησίες. Για μας είναι σαφές ότι,  όσο και να «κλαίνε  οι Καρυάτιδες», δε μπορούν να απαλλάξουν το PISA από τη σοβαρή  κριτική που δέχεται για τη σχέση του με τα κριτήρια μιας ασύδοτης αγοράς. Όσο δεν υπάρχουν ενδείξεις ότι οι Καρυάτιδες κλαίνε άλλο τόσο δεν υπάρχουν ενδείξεις ότι το PISA είναι έξω και πέρα από το άρμα της φιλελεύθερης ιδεολογίας της αγοράς.

 

Αν ο θρύλος για το «θρήνο» των Καρυάτιδων είχε λόγους να δημιουργηθεί, γιατί μας χρειάζεται ένας άλλος  θρύλος για την αγιοποίηση του PISA; Δε θα αφήσουμε, ακόμα μια φορά, ήσυχες τις Καρυάτιδες να «ξεκουραστούν» προστατευμένες σε ξεχωριστά μουσεία. Θα συνεχίσουμε με κάποια ακόμα «μυστικά» στο συγκεκριμένο παράδειγμα  του δοκιμίου. Όλα τα δοκίμια του  PISA προσφέρονται για μια ανάλογη αποσύνταξη. Γνωρίζουμε ότι, θέλουμε δε θέλουμε, όταν συμμετέχουμε σε μια διαδικασία όπου οι κυρίαρχοι κρατικοί εξουσιαστικοί μηχανισμοί ευαγγελίζονται το PISA, ενδεχομένως, θα αντιμετωπίσουμε τη δυσπιστία, τη στρέβλωση, την υπεκφυγή, τη σιωπή, κ. α. Παρόλα αυτά, θα συνεχίσουμε. Σε προηγούμενο κείμενο υποστηρίξαμε ότι οι μαθητές που συμμετέχουν στο  PISA καλούνται να αποδείξουν ότι είναι επιδέξιοι χρήστες «έτοιμων» πληροφοριών. Προκαλούνται από «έξυπνες» ερωτήσεις να κάνουν «έξυπνες» επιλογές από έτοιμες «έξυπνες» απαντήσεις! Αυτό θα το εξειδικεύσουμε με το ερώτημα: Τι, άραγε, κάνει ένας δεκαπεντάχρονος μαθητής  μπροστά σε ένα δοκίμιο  PISA;

Όπως έχουμε επισημάνει, ένα εξεταστικό δοκίμιο αποτυπώνει αντιλήψεις για τη γνώση, τη διδασκαλία, τη μάθηση και το μαθητή. Όταν το δοκίμιο αποκτά υψηλή υπόληψη,  έχει δυνατότητες «παρακυβέρνησης» της εκπαίδευσης. Οι ειδικοί, οι λεγόμενοι «εθνικοί διαχειριστές» του PISA, στην Ελλάδα, δεν χάνουν ευκαιρία να υποστηρίζουν ότι «το εκπαιδευτικό σύστημα είναι επικεντρωμένο στην πρόσληψη ακαδημαϊκών γνώσεων και όχι στην ανάπτυξη δεξιοτήτων για την επίλυση προβλημάτων της καθημερινής ζωής(…) το ελληνικό σύστημα δίνει κατακερματισμένες γνώσεις, ενώ κύρια χαρακτηριστικά του είναι η παπαγαλία και η έλλειψη συνδυαστικής σκέψης(…) Τα θέματα που εξετάζει το PISA δεν είναι μακριά από όσα διδάσκονται τα Ελληνόπουλα. Αλλά δίνονται με διαφορετικό τρόπο. Θα είχαμε καλύτερα αποτελέσματα εάν τα διδάσκαμε με διαφορετικό τρόπο. Και αυτό πρέπει να κάνουμε»!Το λένε απερίφραστα, «δίχως περίσκεψη», οι εθνικοί τοποτηρητές: Το PISA υπαγορεύει τον ενδεδειγμένο μοναδικό τσελεμεντέ διδασκαλίας! Γι’ αυτό θα καταπιαστούμε και πάλι με τα «όξινα».

«Όξινη βροχή» ή Καρυάτιδες;

Το δοκίμιο PISA διαρθρώνεται σε ενότητες. Κάθε ενότητα έχει ένα θέμα το οποίο εισάγεται με κείμενο (με γραφήματα, εικόνες ή άλλα δεδομένα). Σε αυτό, προσφέρονται δεδομένα ή πληροφορίες που κρίνονται απαραίτητες  για τις «ορθές» απαντήσεις  σε ερωτήσεις σύντομης απάντησης, πολλαπλής επιλογής ή σωστού-λάθους και σε ερωτήσεις « στάσεων»

Το θέμα της «όξινης βροχής» είναι πασίγνωστο στην Ελλάδα και έχει χρησιμοποιηθεί ως παράδειγμα  για την προβολή των συγκριτικών πλεονεκτημάτων του δοκιμίου PISA.Μόλις ανοίξουμε τη σχετική ενότητα αυτού του θέματος, διαβάζουμε: «Στην παρακάτω φωτογραφία, βλέπετε τα αγάλματα που ονομάζονται Καρυάτιδες και βρίσκονται στην Ακρόπολη της Αθήνας για περισσότερο από 2500 χρόνια. Τα αγάλματα είναι φτιαγμένα από ένα είδος πετρώματος που λέγεται μάρμαρο. Το μάρμαρο συντίθεται από ανθρακικό ασβέστιο. Το 1980, τα πρωτότυπα αγάλματα μεταφέρθηκαν μέσα στο Μουσείο της Ακρόπολης και αντικαταστάθηκαν με αντίγραφα. Τα πρωτότυπα αγάλματα είχαν υποστεί φθορές από την όξινη βροχή. Η κανονική βροχή είναι ελαφρά όξινη, γιατί έχει απορροφήσει από τον αέρα κάποια ποσότητα διοξειδίου του άνθρακα. Η όξινη βροχή είναι πιο όξινη από την κανονική βροχή(!), γιατί έχει απορροφήσει αέρια, όπως οξείδια του θείου και οξείδια του αζώτου».

Κι εδώ έρχεται η πρώτη ερώτηση: «Από πού προέρχονται αυτά τα οξείδια του θείου και τα οξείδια του αζώτου που βρίσκονται στον αέρα;» Ζητείται από τους μαθητές σύντομη/συνοπτική απάντηση για να συνεχίσουν ακάθεκτοι (έχουν κι αντίπαλο το χρόνο) στη δεύτερη ερώτηση. Πριν  διατυπωθεί  η δεύτερη ερώτηση, προηγείται, και πάλι, σύντομο κείμενο όπου γίνεται αναφορά σε προϋποθέσεις  αλλά και σε πληροφορίες που θεωρούνται βασικές για την περιγραφή ενός  πειραματισμού, ως εξής: «Μπορούμε να αναπαραστήσουμε την επίδραση της όξινης βροχής πάνω στο μάρμαρο, αν τοποθετήσουμε θραύσματα μαρμάρου μέσα σε ξύδι για όλη τη διάρκεια της νύχτας. Το ξύδι και η όξινη βροχή έχουν περίπου τον ίδιο βαθμό οξύτητας. Όταν ένα θραύσμα μαρμάρου τοποθετείται μέσα σε ξύδι, σχηματίζονται φυσαλίδες αερίων. Η μάζα του στεγνού θραύσματος του μαρμάρου μπορεί να μετρηθεί πριν και μετά το πείραμα». Ακολουθεί η ερώτηση: «Ένα θραύσμα μαρμάρου, πριν εμβαπτιστεί σε ξύδι για όλη τη διάρκεια της νύχτας, έχει μάζα 2.0  γραμμάρια. Την επόμενη μέρα το θραύσμα απομακρύνεται  από το ξύδι και στεγνώνεται. Ποια θα είναι η μάζα του στεγνού θραύσματος μαρμάρου;

Α.  Λιγότερο από 2.0 γραμμάρια

Β.  Ακριβώς 2.0 γραμμάρια

Γ.  Μεταξύ 2.0 και 2.4 γραμμαρίων

Δ.  Περισσότερο από 2.4 γραμμάρια»

Οι μαθητές καλούνται να επιλέξουν μία από τις τέσσερις επιλογές ως «ορθή» απάντηση. Μετά από αυτή, ακολουθεί η τρίτη, με παρόμοια διαδικασία: «Οι μαθητές που έκαναν αυτό το πείραμα έβαλαν επίσης θραύσματα μαρμάρου μέσα σε καθαρό (αποσταγμένο) νερό για όλη τη διάρκεια της νύχτας. Να εξηγήσεις  γιατί οι μαθητές συμπεριέλαβαν αυτό το βήμα στο πείραμά τους». Ζητείται σύντομη/συνοπτική/λιτή απάντηση, αυτή τη φορά.

Στη συνέχεια, ακολουθούν δύο ερωτήσεις «στάσεων». Η μία: «Πόσο ενδιαφέρεστε για τις ακόλουθες πληροφορίες. Να σημειώσεις Χ σε ένα μόνο τετράγωνο σε κάθε σειρά (Πολύ, Μέτρια, Λίγο, Καθόλου)…». Η άλλη: «Πόσο συμφωνείς με τις ακόλουθες προτάσεις. Να σημειώσεις Χ σε ένα μόνο τετράγωνο σε κάθε σειρά (Συμφωνώ απόλυτα, Συμφωνώ, Διαφωνώ, Διαφωνώ απόλυτα)…». Καλούνται, δηλαδή, οι μαθητές να συμφωνήσουν ή να διαφωνήσουν(με διαβαθμίσεις), με ένα τικ του «Χ», με προκατασκευασμένους ισχυρισμούς που προτείνονται! Αυτή, λίγο-πολύ, είναι μια ενδεικτική περίπτωση ενός  θέματος από τα δοκίμια του PISA. Πάντως, δεν εντοπίσαμε  ερώτηση για τις Καρυάτιδες! Ανθρακικό ασβέστιο, ξύδι, αντιδράσεις και μόλυνση είναι το θέμα!

Ένας  δεκαπεντάχρονος  εκτελεί  εντολές PISA

Ένας δεκαπεντάχρονος μαθητής που έχει ολοκληρώσει το εννιάχρονο υποχρεωτικό ελληνικό σχολείο, μπροστά σε ένα τέτοιο θέμα δοκιμίου, έχει τη δική του «προίκα» ετοιμότητας και τις δικές του απορίες. Δε μπορούμε να τις υποθέσουμε. Αυτά εξαρτώνται, σε τελευταία ανάλυση, από την κοινωνική  προέλευση των μαθητών, τη σχέση τους με το εννιάχρονο σχολείο της «ακώλυτης προαγωγής και της επιείκειας» (διάβαζε: προβολή του «δημοκρατικού» σχολείου), τα προγράμματα μαθημάτων, τη διδασκαλία, την προηγούμενη εμπειρία τους σε τέτοια δοκίμια, κ. α.  Μπορούμε, ωστόσο, βάσιμα, να υποθέσουμε πως ένας δεκαπεντάχρονος μαθητής αντιλαμβάνεται ότι αξιολογείται στο θέμα της «όξινης βροχής» (αναφέρεται, άλλωστε, ως τίτλος).

Πληροφορείται (δεν είμαστε βέβαιοι ότι μαθαίνει) ότι «η όξινη βροχή είναι πιο όξινη από την κανονική βροχή»! Διαβάζει τις βασικές πληροφορίες (το «συνοπτικό σώμα γνώσεων» για την περίσταση) που του προτείνονται για ενδεχόμενη χρήση προκειμένου να απαντήσει στις πέντε ερωτήσεις. Διαβάζει, επίσης, ότι τα συγκεκριμένα αγάλματα είναι φτιαγμένα από μάρμαρο που συντίθεται από ανθρακικό ασβέστιο, κ.α. Στη συνέχεια, διαβάζει απλή περιγραφή πειράματος που  θεμελιώνεται στη νοητή παρατήρηση ότι «σχηματίζονται φυσαλίδες αερίων», όταν «θραύσμα μαρμάρου τοποθετείται μέσα σε ξύδι». Δε βλέπει τις φυσαλίδες, σε αντίθεση με τις Καρυάτιδες-αντίγραφα που είναι «παρούσες» στην εικόνα. Με βάση αυτές τις πληροφορίες, ο δεκαπεντάχρονος μαθητής  καλείται να επιλέξει, από τέσσερις προκατασκευασμένες απαντήσεις, τη μια. 

Με την  περιγραφή του συμπληρωματικού πειράματος καλείται με μια συνοπτική φράση να εξηγήσει τη σκοπιμότητά του πειράματος, όπως, ακριβώς και στην πρώτη ερώτηση. Κι όταν με το καλό τελειώσει με αυτές τις τρεις ερωτήσεις, συμμετέχει σε μια διαδικασία «ανακριτικής» ανίχνευσης «στάσεων», ανάλογα με τις δηλώσεις-επιλογές που θα κάνει  σε έναν από τους προκατασκευασμένους ισχυρισμούς που του προτείνονται. Δηλαδή, στις τρεις ερωτήσεις, από τις πέντε, απλώς, καλείται να επιλέξει ή και να δηλώσει. Δε χρειάζεται ούτε να δημιουργήσει ούτε να συνθέσει. Στις λεγόμενες «ανοιχτές ερωτήσεις σύντομης απάντησης», μόλις που χρειάζεται να «γρατσουνίσει» στο χαρτί, ξέρετε, με εκείνον τον λιτό, περιεκτικό, καίριο και  «λακωνικό» τρόπο («Το λακωνίζειν εστί φιλοσοφείν») τις  απαντήσεις. Ευτυχώς, αυτή τη δεξιότητα την έχει αποκτήσει, εκτός σχολείου, με τα SMS που κάνει στην «πραγματική ζωή»!

Έτσι, κάπως, έχει ολοκληρώσει τις υποχρεώσεις του απέναντι στις κατηγορηματικές εντολές του δοκιμίου. Όσο διαρκεί η διαδικασία της χρονομετρημένης δοκιμασίας δεν ευνοείται να σκεφτεί «κάτι πέρα κι έξω» από τις συγκεκριμένες οδηγίες, τις πληροφορίες, τα αριθμητικά δεδομένα, τις εικόνες, τα γραφήματα, τις διευκρινίσεις, τις νύξεις, τους υπαινιγμούς, τις ερωτήσεις. Καλείται να επιδείξει την ικανότητα επιλογής των «ορθών απαντήσεων» ή σύνταξης  μηνυμάτων (SMS) σύντομης απάντησης. Αργότερα, μετά τη δοκιμασία, αν έχει ενδιαφέρον να ψάξει το θέμα περισσότερο, δεν αποκλείεται να είναι αποκαλυπτικός.

Ένας Δεκαπεντάχρονος σκέφτεται και ρωτάει

Όταν και αν το ξανασκεφτεί το θέμα, δεν αποκλείεται να αρχίσει τον καταιγισμό των ερωτημάτων: «Ποιος είπε ότι το PISA ενδιαφέρεται, ιδιαιτέρως, για τις ικανότητες και τις δεξιότητές μας και ότι «η αξιολόγηση επικεντρώνεται στην ικανότητα των νέων να χρησιμοποιούν τις γνώσεις  και τις δεξιότητες για να αντιμετωπίζουν πραγματικές καταστάσεις καθημερινής ζωής»; Μου είναι δυσδιάκριτο: Που «κατοικεί» και ποια ικανότητα/δεξιότητα ποιας χρήσης/χρησιμοποίησης ποιών γνώσεων και σε ποια κατάσταση πραγματικής ζωής; Πρόκειται για καταστάσεις πραγματική ζωής ή για «χαριτωμένες» επινοήσεις; Είναι ικανότητα το να συναρμολογείς υπαινιγμούς κι «αδρανείς ιδέες» και να συνθέτεις μηνύματα τύπου SMS; Είναι δεξιότητα το να επιλέγεις μια από τις προκατασκευασμένες απαντήσεις που έχουν ετοιμάσει ευρηματικοί θεματοθέτες; Γιατί θριαμβολογείτε με τις  ευρηματικές ερωτήσεις και δεν ενδιαφέρεστε για τη δική μου δημιουργικότητα; Οι στάσεις, άραγε, είναι απλή υπόθεση δήλωσης, με επιλογή, προκατασκευασμένων ισχυρισμών; Για ποια ελευθερία με παραμυθιάζετε με τις ερωτήσεις «ελεύθερης απάντησης» ή της ελεύθερης «επιλογής»; Γιατί με βάλατε στο «αντιπροσωπευτικό δείγμα-συγκρότημα», για να εκθέσετε τη χώρα μου σε σειρά κατάταξης στην παγκόσμια ανταγωνιστική αγορά εμπορευμάτων εκπαίδευσης; Ποιος θα καπηλευτεί τα επινίκια και ποιος θα κλάψει για τις «τελευταίες θέσεις»; Είναι αλήθεια πως δε μου επιβάλατε τη δοκιμασία της απομνημόνευσης. Ούτε μπορούσατε, άλλωστε! Με βάλατε, όμως, σε μια διαδικασία επείγουσας σύνδεσης με ό τι είχε απομείνει ως απόηχος από συζητήσεις που κάναμε στο σχολείο για το περιβάλλον και τη μόλυνση. Tο «Βιβλιάριο Δοκιμίου» έμοιαζε με σχολικό βιβλίο σκόρπιων κι ασύνδετων πληροφοριών, λες και ήταν από ρεπορτάζ, που πρώτη φορά διάβαζα! Δεν μπόρεσα να σκεφτώ! Δεν είχα μπροστά μου κάτι από «συνεκτικό, συνοπτικό και επαρκές σώμα γνώσεων». Κι άλλα να πω; Άφησα τελευταίο, ένα ερώτημα «επιθετικής και δημιουργικής απόγνωσης»!

Αλήθεια, πώς και  δε με ρωτήσατε  για τις Καρυάτιδες;

«Τι σχέση έχουν οι Καρυάτιδες του κειμένου με τις συγκεκριμένες ερωτήσεις του δοκιμίου; Ήταν διακοσμητικό στοιχείο; Έκανε το θέμα πιο ελκυστικό και τις ερωτήσεις πιο ενδιαφέρουσες; Μπας και, έφερναν το θέμα πιο κοντά στην πραγματικότητα της ζωής μου; Μήπως, για να προβληθεί η ευαισθησία του PISA σε θέματα πολιτισμικής κληρονομιάς; Πρώτη φορά διάβασα τη διατύπωση ότι «το μάρμαρο συντίθεται από ανθρακικό ασβέστιο». Είχα ακούσει ότι πολλά μνημεία της Ακρόπολης  έχουν μεταφερθεί και φυλάγονται σε μουσεία, για λόγους προστασίας από την ατμοσφαιρική μόλυνση στην Αθήνα. Κατάλαβα και τη σκοπιμότητα κατασκευής αντιγράφων. Εκείνο που δεν κατάλαβα είναι τούτο: Ωραία! Επιλέξατε ως αφορμή τις Καρυάτιδες!

Γιατί, δε μου δώσατε ένα εισαγωγικό κείμενο που να εξιστορεί την υπόθεση της «αποκαθήλωσης», του «διαμελισμού» και της αρπαγής της Καρυάτιδας; Γιατί δε μου αναλύσατε όλη τη βαρβαρότητα της συσκευασίας και της μεταφοράς; Γιατί δε με ενημερώσατε για το μεγάλο αγώνα που γίνεται για την επιστροφή των κλεμμένων ; Γιατί δε μου εκθέσατε  όλα τα σχετικά με το «θρύλο για το θρήνο»; Γιατί αυτό το αφήσατε  να το καπηλευτούν επιτήδειοι «αγιογράφοι» υποστηρικτές του PISA; Γιατί με τόση υποκρισία, μπροστά σε αυτό το ανοσιούργημα, μου προβάλατε την προτεραιότητα της «όξινης βροχής»; Μήπως, η όξινη βροχή δίνει άλλοθι στις «καλές υπηρεσίες» που προσέφερε η κλοπή; Θέλετε να με πείσετε ότι ήταν και είναι «προστασία»;

Διαβάζω πως στην Κύπρο  ενδιαφέρονται για πολίτες, που διακρίνονται  για δημοκρατικότητα, αγωνιστικότητα, παρρησία, κοινωνική υπευθυνότητα  και άλλες παρεμφερείς «συμπεριφορές» και «στάσεις». Μάλιστα, ακούω, ότι έχουν κάνει ένα αναλυτικό πρόγραμμα πιο απαιτητικό και πιο προωθημένο σε σχέση με τα ευρωπαϊκά: «Πιο δημοκρατικό και πιο αγωνιστικό σε ο τι αφορά την πολιτότητα». Εσείς, στην  Ελλάδα, γιατί με σπρώξατε  να πάρω μέρος σ αυτή τη φάρσα του PISA; Με έχετε μπερδέψει! Πώς ορίζετε την «πολιτότητα»; Περιμένω να δω πώς θα υποδεχτούν το PISA στην Κύπρο…».

 

* Διδάσκων στο σεμινάριο. Ομότιμος καθηγητής Παιδαγωγικής.
Άμισθος Αντιπρόεδρος του Επιστημονικού  Συμβουλίου του ΥΠΠ Κύπρου, Ιστοσελίδα  http://pep.uoi.gr/gmavrog  email: gmavrog@cc.uoi.gr

** Μεταπτυχιακές/οί  φοιτήτριες/τές στο Τμήμα ΕΠΑ του Πανεπιστημίου  Κύπρου (Σεμινάριο:  Αξιολόγηση και  ο  Εκπαιδευτικός ως Διανοούμενος)

 

ΠΗΓΗ: 9-12-2011, http://www.alfavita.gr/artrog.php?id=52539

Το Εξεταστικό Δοκίμιο PISA: Εξυπνάδες, Αλχημείες και Τεχνάσματα

 

Των Μαυρογιώργου Γιώργου*, 

Αλαμπρίτη  Ζήνας, Παπαναστασίου Άννας, Πετεινάρη Αγγέλας, Χόπλαρου Χρίστου**

 

Οι σχεδιαζόμενες, τα τρία τελευταία χρόνια, εκπαιδευτικές αλλαγές στην Κύπρο συνδέονται με σημαντικές ανακατατάξεις. Αυτές θα αργήσουν να αποτυπωθούν, με το θετικό ή το αρνητικό τους πρόσημο, στην ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία. Όταν οι αλλαγές γίνονται σε υποτονικό πεδίο κοινωνικής δυναμικής, έτσι κι αλλιώς, αυτές «βαδίζουν αργά». Έχουμε, ήδη,  ασχοληθεί με πτυχές της συντελούμενης εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης και έχουμε εντοπίσει  όρια και  εκκρεμότητες.

Η συγκυρία  δε φαίνεται να είναι ιδιαιτέρως ευνοϊκή, λόγω της γενικευμένης παγκοσμιοποιημένης καπιταλιστικής κρίσης. Στην περίπτωση της εκπαίδευσης της Κύπρου, το πεδίο επιβαρύνεται και από την επικείμενη πρώτη εφαρμογή του PISA. Αυτός ο χρονισμός δεν είναι καλό σημάδι. Έχουμε υποστηρίξει ότι το PISA συνιστά μια μορφή υπερεθνικού νεοφιλελεύθερου «επιθεωρητισμού»  και ότι μπορεί  να επηρεάζει την εκπαιδευτική διαδικασία και τις εκπαιδευτικές πολιτικές των χωρών που συμμετέχουν. Γενικώς, οι  επιδράσεις του ΟΟΣΑ/ PISA ασκούνται   με τρεις, τουλάχιστον, τρόπους: με τις εκθέσεις αξιολόγησης των εκπαιδευτικών συστημάτων, με τη συμμετοχή στη διαδικασία αξιολόγησης PISA και με το σύνολο των σχετικών αναλύσεων και εκθέσεων που δημοσιοποιούνται αναφορικά με τις επιδόσεις.

Σε αυτό το κείμενο θα προσπαθήσουμε να σκιαγραφήσουμε ορισμένα προσδιοριστικά στοιχεία που  εγγράφονται στο «Βιβλιάριο Δοκιμίου» του PISA. Με το συγκεκριμένο θέμα ασχολούνται, κυρίως, παιδαγωγοί. Υιοθετούμε την παραδοχή ότι τόσο η μορφή όσο και το περιεχόμενο των διάφορων μορφών εσωτερικής ή εξωτερικής  αξιολόγησης, ανάλογα με τη σημασία που τους αποδίδεται, συνιστούν ένα μηχανισμό άσκησης κοινωνικού ελέγχου στην ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία. Γι' αυτό το λόγο, σε πολλές χώρες, οποιαδήποτε σημαντική αλλαγή συνοδεύεται από αλλαγές στις εξετάσεις. Έχει υποστηριχθεί, μάλιστα, η άποψη ότι οι εξετάσεις είναι βασικός μοχλός  εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης! Αν είναι έτσι, η μορφή και το περιεχόμενο της αξιολόγησης που επιχειρεί ο ΟΟΣΑ, με το PISA, συνιστά μια μορφή ελέγχου στην εκπαιδευτική διαδικασία του εννιάχρονου υποχρεωτικού σχολείου.    

Αν δεχτούμε ότι ο ΟΟΣΑ έχει σαφή νεοφιλελεύθερο ιδεολογικό προσανατολισμό, το PISA  συνιστά, κυριολεκτικά, ένα μηχανισμό «παρακυβέρνησης» της εκπαίδευσης των χωρών που συμμετέχουν, με κριτήρια αγοράς. Αυτό γίνεται σαφές, με την ανάλυση των παραδοχών που υποβαστάζουν το ίδιο το «εξεταστικό δοκίμιο». Το  «Βιβλιάριο Δοκιμίου» PISA, όπως και κάθε δοκίμιο εκπαιδευτικής αξιολόγησης, προσφέρεται για την αποσύνταξή του  και την κωδικοποίηση των βασικών αρχών και αντιλήψεων για τις σχολικές γνώσεις, τη διδασκαλία και τη  μάθηση. Αν αυτές δεν υπήρχαν ως  «παρασκήνιο», δε θα ήταν εύκολη η μετατροπή τους σε «συνταγές» μέτρων, ανάλογα με τα αποτελέσματα, για αλλαγές και βελτιώσεις.

Το PISA  έχει σφοδρούς επικριτές

Το PISA έχει δεχθεί σφοδρή κριτική. Ακόμα και στις ΗΠΑ εγείρονται σοβαρά ζητήματα  αξιοπιστίας, εγκυρότητας και σκοπιμότητας. Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι ο Mark Schneider, πρώην αντιπρόεδρος των American Institutes for Research και στέλεχος, αργότερα, του National Center for Education Statistics, αναρωτιέται (2009), «εάν αληθεύει ότι αυτό που αξιολογείται διδάσκεται, είναι έτοιμοι  οι αρμόδιοι να επιτρέψουν στον ΟΟΣΑ να διαμορφώνει τα προγράμματά τους; Όταν γοητευόμαστε από την ιδέα να υιοθετήσουμε διεθνή κριτήρια, χρειάζεται να παίρνουμε υπόψη μας ότι TIMSS και PISA, το καθένα χωριστά, ενσωματώνουν συγκεκριμένες απόψεις αναφορικά με το ποια θα έπρεπε να είναι αυτά τα κριτήρια». Η ΟΛΜΕ (2010), στη συζήτηση που πυροδοτήθηκε με την ανακοίνωση των αποτελεσμάτων PISA (2009) στην Ελλάδα, άσκησε συνολική κριτική με βασικότερη ένσταση το ότι διαπνέεται «σε μεγάλο βαθμό από μια έντονα τεχνοκρατική προσέγγιση, που στοχεύει έμμεσα στην προσαρμογή των παρεχόμενων από το σχολείο γνώσεων σε μια κοινή κατεύθυνση, που υπαγορεύεται κατά βάση από τις απαιτήσεις της αγοράς». Πιο σφοδρή είναι η κριτική που έχει ασκηθεί από αριστερές συνδικαλιστικές παρατάξεις εκπαιδευτικών, το περιοδικό «Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης» ή στο διαδίκτυο (alfavita), κ.α. Αξιοσημείωτη είναι η κριτική που ασκείται και από  καθηγητές Μαθηματικών (: δεν είναι μαθηματικό το περιεχόμενο των δοκιμίων, είναι δραστική η παρέμβαση γνωστού Ολλανδικού Ινστιτούτου στη σύνταξη, κ. α.). Το ενδιαφέρον είναι ότι οι εκπαιδευτικοί στην Ελλάδα, με τις εκθέσεις PISA, «αθωώνονται» για τις χαμηλές επιδόσεις! Για ορισμένους, αυτό αποδίδεται στο ασφυκτικό πλαίσιο των αναλυτικών προγραμμάτων! Τόσο απλά! Παρόλο, πάντως, που το PISA τους αθωώνει, οι εκπαιδευτικοί δεν το θεωρούν σύμμαχό τους!

Παρά τη σφοδρή κριτική που δέχεται, ωστόσο, η  διείσδυσή του είναι θεαματική. Δε γνωρίζουμε, βέβαια, αν υπάρχει έρευνα που να  αποδίδει αυτή τη διεισδυτικότητά  του στον ουσιαστικό του  ρόλο στην υπόθεση των αλλαγών. Το «θαύμα της Φινλανδίας» π.χ. πώς  και πόσο συνδέεται με την εφαρμογή PISA; Είναι πάρα πολύ ενδιαφέρον να σημειωθεί ότι η βασική γραμμή υπεράσπισης του PISA, απέναντι σε αυτού του είδους την κριτική, έχει αναπτυχθεί, κατά κύριο λόγο, γύρω από τη μορφή και το περιεχόμενο του εξεταστικού δοκιμίου. Οι παιδαγωγοί υπερασπιστές, δηλαδή, καταφεύγουν στο δοκίμιο αξιολόγησης που χρησιμοποιείται. Ας δούμε ορισμένους δείκτες που έχουν σχέση με το εξεταστικό δοκίμιο.

Το δοκίμιο PISA είναι «ευφυές»: τα βάζει με την «παπαγαλία»!

Το εξεταστικό δοκίμιο PISA  γοητεύει αλλά και απειλεί με τα «έξυπνα» θέματα και τα τεχνάσματα των κατασκευαστών του. Οι περισσότεροι από τους μαθητές που συμμετέχουν για πρώτη φορά  αιφνιδιάζονται και δοκιμάζουν ένα σοκ υποτίμησης. Αυτό συμβαίνει, ιδίως,  όταν οι μαθητές έχουν την εμπειρία εξετάσεων στις οποίες οι τίτλοι  των σχολικών εγχειριδίων μετατρέπονται σε ανοικτές ερωτήσεις για μηχανιστική αναπαραγωγή. Στην Ελλάδα, τη δεκαετία 1990, πριν από την καθιέρωση του PISA, δοκιμάστηκε αιφνιδιαστικά μια μορφή ανάλογων «ευφυών» θεμάτων, σε εισαγωγικές εξετάσεις, μόνο στη Φυσική. Τα αποτελέσματα στη συγκεκριμένη εξέταση ήταν «σφαγιαστικά». Σε αντίθεση με τις βαθμολογίες στα άλλα μαθήματα που ήταν κυμαινόμενες, στη Φυσική, η πλειονότητα των υποψηφίων πήρε βαθμούς κάτω από τη βάση. Ήταν «δρύινη» (από το όνομα του εμπνευστή: Δρυς), ευφυής και αιφνιδιαστική η σύλληψη των θεματοθετών να «κόψουν τα πόδια» των «παπαγάλων» υποψηφίων. Στην περίπτωση του PISA  θα λέγαμε ότι οι κατασκευαστές του, αντί για την «μαύρη παιδαγωγική» της μηχανιστικής απομνημόνευσης,  συντάσσουν «έξυπνα» θέματα και κάνουν «ανταρτοπόλεμο» στην αποστήθιση. Αυτό το επιτυγχάνουν  με ένα απλό «κόλπο»: προσφέρουν τις απαραίτητες πληροφορίες, υποβαθμίζουν τις γνώσεις και βάζουν σε δοκιμασία τις δεξιότητές των μαθητών. Αυτό, ίσως, είναι ένα σημαντικό ατού στη διείσδυση που επιδιώκει να έχει.

Είναι οργανωμένο σε θεματικές ενότητες και οι ερωτήσεις –διαβαθμισμένες σε επίπεδα δυσκολίας (από 1 έως 6: ευφυής και η σύλληψη για κατηγοριοποίηση των επιδόσεων!) παραπέμπουν σε ένα εισαγωγικό ενημερωτικό κείμενο αναφοράς (με γραφήματα, εικόνες ή άλλα δεδομένα) που προηγείται των ερωτήσεων. Σε αυτό προσφέρονται δεδομένα ή πληροφορίες που κρίνονται απαραίτητες  για την «ορθή» τους εφαρμογή. Δεν αποκλείεται οι μαθητές, με τα «εισαγωγικά κείμενα», να ενημερώνονται για πρώτη φορά για ορισμένα από τα ζητήματα που τίθενται. Οι μαθητές, δηλαδή, αντιμετωπίζονται ως χρήστες «έτοιμων» πληροφοριών και καλούνται να απαντήσουν σε «έξυπνες» ερωτήσεις, κάνοντας «έξυπνες» επιλογές έτοιμων «έξυπνων» απαντήσεων! Αυτό  είναι το «εξεταστικό παράδειγμα» του PISA: έξω η αποστήθιση από την αξιολόγηση του υποχρεωτικού σχολείου. Ζήτω οι «έξυπνες» επινοήσεις των θεματοθετών και οι «έξυπνες» επιλογές των μαθητών. Πάντως, μαζί με την αποστήθιση, αποκλείει  και τις  γνώσεις. Τι αλχημεία κι αυτή!

Το αίνιγμα ενός «έξυπνου» θέματος: Είναι οι Καρυάτιδες;

Το δοκίμιο αξιολόγησης του PISA έχει αποτελέσει προνομιακό πεδίο υπεράσπισης, με φανατικούς προπαγανδιστές. Υπάρχουν ένθερμοι υποστηρικτές του μόνο και μόνο για τη μορφή και το περιεχόμενο του δοκιμίου. Το βασικό επιχείρημα είναι ότι, αν και συμφωνούν ότι υπάρχουν πάρα πολλά ζητήματα που έχουν να κάνουν με την άσκηση ελέγχου στην εκπαίδευση, δε θα έπρεπε να απορρίψουμε τα ευεργετικά στοιχεία που έχει το δοκίμιο. Στην Ελλάδα, έχει αξιοποιηθεί  ως παράδειγμα μια γνωστή εξεταστική ενότητα, από δοκίμιο PISA, που έχει ως «αφόρμηση» κείμενο με εικόνα τις Καρυάτιδες. Το βασικό θέμα της ενότητας είναι η «όξινη βροχή».

Στο   κείμενο εξηγείται  η σύσταση του μαρμάρου από ανθρακικό ασβέστιο. Αναφέρεται ότι τα πρωτότυπα αγάλματα είχαν διαβρωθεί από την όξινη βροχή και ότι το 1980 μεταφέρθηκαν στο μουσείο της Ακρόπολης και αντικαταστάθηκαν από ομοιώματά τους. Η επίδραση της όξινης βροχής στο μάρμαρο αναπαρίσταται με μια περιγραφή «ολονύκτιου» πειράματος  στο οποίο   θραύσματα μαρμάρου μένουν μέσα στο ξύδι (αντίστοιχο της όξινης βροχής). Δεν έχουμε δηλαδή πείραμα αλλά την περιγραφή του. Όταν τα θραύσματα μαρμάρου τοποθετηθούν μέσα στο ξύδι, σύμφωνα με την περιγραφή, σχηματίζονται φυσαλίδες. Αναφέρεται και πειραματισμός με «αποσταγμένο» νερό. Δίδονται και ορισμένες πρόσθετες σχετικές πληροφορίες και διευκρινίσεις, όπως π.χ. ότι «η όξινη βροχή είναι πιο όξινη από την κανονική βροχή»! Οι μαθητές που έχουν ολοκληρώσει το εννιάχρονο υποχρεωτικό σχολείο  καλούνται να απαντήσουν σε τρεις ερωτήσεις «ικανότητας χρήσης» των πληροφοριών για την όξινη βροχή: Μία σύντομη απάντηση για τις αιτίες ύπαρξης οξειδίων θείου και αζώτου. Απάντηση σε ερώτηση πολλαπλής επιλογής για τα ενδεχόμενα αποτελέσματα του πειραματισμού με το ξύδι. Και μια απάντηση σε ερώτηση σωστού-λάθους που αναφέρεται στη σκοπιμότητα του άλλου πειραματισμού, με το «αποσταγμένο νερό». Η απομνημόνευση, βέβαια, έχει εκτοπιστεί.

Οι τρεις αυτές ερωτήσεις, που θεωρούνται ερωτήσεις επιστημονικού «αλφαβητισμού», συμπληρώνονται από δύο ερωτήσεις «στάσεων» που συνδέονται με πτυχές του θέματος. Ίσως, η περιγραφή μας αυτή δεν αποδίδει ακριβώς την όλη σύλληψη του θέματος και των ερωτήσεων. Όποιος ενδιαφέρεται μπορεί να αναζητήσει περισσότερα, στο διαδίκτυο. Είναι σαφές ότι οι ερωτήσεις δεν αναφέρονται ούτε αφορούν στις Καρυάτιδες. Έχει, όμως, ενδιαφέρον ο τρόπος με τον οποίο αξιοποιήθηκε το  συγκεκριμένο παράδειγμα για την υπεράσπιση του PISA.

Το PISA έχει υποστηρικτές: Οι Καρυάτιδες  «κλαίνε»!

Η απλή αναφορά στις Καρυάτιδες χρησιμοποιήθηκε, με ευρηματικό,  είναι αλήθεια, τρόπο ως ανάχωμα εναντίον της ασκούμενης  κριτικής. Το συγκεκριμένο θέμα, όπως έχει υποστηριχθεί, προσφέρεται για   να ακούσουμε ξανά (μετά το 1801) το «θρύλο για το θρήνο των Καρυάτιδων». Ανασύρεται, δηλαδή, συνειρμικά, χωρίς καμιά νύξη του εξεταστικού δοκιμίου, ο «θρύλος για το θρήνο». Το PISA, δηλαδή, με μια σειρά αυθαίρετων επινοήσεων, αναγορεύεται σε υπέρτατο παιδαγωγό των ανθρωπιστικών ιδεωδών και τοποτηρητή της σημαντικής θέσης  των κοινωνικών επιστημών στην εκπαίδευση! Μόνο και μόνο η  απλή αναφορά,  αυτομάτως, καθιστά το PISA ευαγγελιστή της άποψης ότι  οι Καρυάτιδες «είναι το απαύγασμα του πολιτισμού» και «κομμάτι των Ανθρωπιστικών Επιστημών». Το PISA, με άλλα λόγια, στην αξιολόγησή του, δεν παρακάμπτει τις Κοινωνικές και Ανθρωπιστικές επιστήμες, την Ιστορία, την Τέχνη, την Αγωγή του Πολίτη, κ.α. Ούτε περιορίζεται στα Μαθηματικά, τη Φυσική και την κατανόηση κειμένου. Άρα, δεν ισχύει ο ισχυρισμός για τον τεχνοκρατικό του προσανατολισμό  προς τις ανάγκες της αγοράς, όπως, αδικαιολόγητα, υποστηρίζει η ΟΛΜΕ. 

Η περιπέτεια με τις Καρυάτιδες αξιοποιείται για συναισθηματικές αναφορές σε ένα λαμπρό παρελθόν που είναι εκτεθειμένο άλλοτε στην κλοπή, άλλοτε στην αδιαφορία των πολιτικών ή/και τη μόλυνση του περιβάλλοντος. Είναι σαφές ότι  οι παιδαγωγοί θιασώτες του δοκιμίου  PISA, δε μπαίνουν στη θέση ενός δεκαπεντάχρονου μαθητή που έχει ολοκληρώσει το εννιάχρονο σχολείο  και κάθεται μπροστά στο δοκίμιο αξιολόγησης, για δύο ώρες. Δεν απαντούν στις ερωτήσεις που έχουν να κάνουν, αποκλειστικά, με την «όξινη βροχή». Επινοούν ιδέες για «σχέδιο» μαθήματος για τις Καρυάτιδες. Για να απαντήσουν, δηλαδή, στην κριτική της ΟΛΜΕ, ρίχνουν ιδέες «διαθεματικής» διδακτικής προσέγγισης με κέντρο αναφοράς  τις Καρυάτιδες, την τέχνη, την κλοπή, τη μόλυνση, τον καταναλωτισμό, την όξινη βροχή, τη φθορά, την προστασία, κ. α. Έτσι, ουσιαστικά, αξιοποιούν την αναφορά στις Καρυάτιδες  ως ευκαιρία ώστε να «αγιοποιήσουν» τις αρχές και τις αντιλήψεις του εξεταστικού δοκιμίου. Εδώ, ακριβώς εντοπίζεται το κλειδί του εγχειρήματος: με την εποπτεία του PISA,  αλλάζοντας τον τρόπο αξιολόγησης θα αλλάξουμε το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Όπως αντιλαμβανόμαστε, το PISA, πέρα από όλα τα άλλα, διαθέτει επιδέξιους κατασκευαστές δοκιμίων   αλλά και ιδιαίτερα ευρηματικούς παιδαγωγούς που είναι έτοιμοι να εντοπίζουν τις απαρχές του στην «προοδευτική» παιδαγωγική! Η προοδευτική παιδαγωγική, όμως, δεν είναι παίγνιο και τέχνασμα, που βρίσκει καθυστερημένα τη δικαίωσή της. Όταν το PISA έχει τέτοιους φίλους «ευαγγελιστές», γιατί να φοβάται τους γνωστούς αρνητές; Τώρα, καταλαβαίνουμε καλύτερα τους λόγους  της παγκόσμιας  διείσδυσης…

 

* Διδάσκων στο σεμινάριο. Ομότιμος καθηγητής Παιδαγωγικής.  Άμισθος Αντιπρόεδρος του Επιστημονικού  Συμβουλίου του ΥΠΠΟ. Ιστοσελίδα  http://pep.uoi.gr/gmavrog  email: gmavrog@cc.uoi.gr

** Μεταπτυχιακές/οί  φοιτήτριες/τές στο Τμήμα ΕΠΑ του Πανεπιστημίου  Κύπρου (Σεμινάριο:  Αξιολόγηση και  ο  Εκπαιδευτικός ως Διανοούμενος)

 

ΠΗΓΗ: 3-12-2011, http://www.alfavita.gr/artrog.php?id=51960

Οι περικοπές χρεοκοπούν το Δημόσιο Σχολείο

 

Του Γιώργου Καββαδία*

 

Παρά ήταν στραβό το κλήμα, αφού η Ελλάδα κατείχε σταθερά μια από τις τελευταίες θέσεις στον πίνακα της παγκόσμιας κατάταξης,  όσον αφορά τις δημόσιες δαπάνες για την εκπαίδευση, ήρθε και το Μνημόνιο που εφαρμόζεται από τη «τριμερή» κυβέρνηση  με αποτέλεσμα την χρεοκοπία της δημόσιας εκπαίδευσης. Οι δαπάνες για την παιδεία ήταν ανέκαθεν «ο μεγάλος ασθενής» του κρατικού προϋπολογισμού. 

Την τελευταία δεκαπενταετία (1995-2010), κυμαίνονται μεταξύ 3,14 και 3,61 % του ΑΕΠ, ενώ την δεκαετία 1984-1994 κυμάνθηκαν από το 3,52 ως το 4,22 % του ΑΕΠ. Πέρυσι  στον προϋπολογισμό του 2011, σημειώθηκε μείωση – ρεκόρ και για πρώτη φορά το ποσοστὀ των δαπανών διαμορφώθηκε κάτω από το 3% του ΑΕΠ και συγκεκριμένα στο 2,96%. Ακόμα πιο δραματική είναι η φετινή μείωση των δαπανών στο 2,75% του ΑΕΠ (ή 3,39 % στις δαπάνες του τακτικού προύπολογισμού). Με τις ευλογίες  της Ε..Ε. και του ΔΝΤ στόχος είναι να μειωθούν μέχρι το 2015 στο 2,23 %. Και ας προέβλεπαν, όχι μόνο οι εξαγγελίες της κυβέρνησης, αλλά και οι δεσμεύσεις  απέναντι στην Ε.Ε., αύξηση μέχρι το 2013 στο 5% επί του ΑΕΠ, να πλησιάσει, δηλαδή, το μέσο όρο των χωρών της Ε.Ε.

Τις δραματικές περικοπές βιώνουν εκπαιδευτικοί, γονείς και μαθητές στην καθημερινότητα της λειτουργίας των σχολείων. Μειώθηκαν οι επιχορηγήσεις των σχολικών επιτροπών μέχρι και 60%, με αποτέλεσμα την πτώχευση του δημόσιου σχολείου και την αδυναμία του να ανταποκριθεί στις στοιχειώδεις ανάγκες. Οι γονείς  καλούνται να συμβάλλουν οικονομικά στην αγορά καθημερινών ειδών πρώτης ανάγκης για τη λειτουργία του σχολείου την ώρα που το φαινόμενο του υποσιτισμού παίρνει εκρηκτικές διστάσεις και οι λιποθυμίες μαθητών στις σχολικές αίθουσες διαστάσεις επιδημίας. Συν τοις άλλοις όλα αυτά σημαίνουν  οικονομική αφαίμαξη των οικογενειών και όξυνση των κοινωνικών και εκπαιδευτικών ανισοτήτων. Πιο απλά υψηλότερα εμπόδια για τα παιδιά από τις φτωχότερες τάξεις και στρώματα. Έτσι ανοίγονται οι δρόμοι της απο-μόρφωσης και της εγκατάλειψης του δημόσιου σχολείου.

Ο οικονομικός στραγγαλισμός αποκαλύπτει ότι η κυβέρνηση εκτελεί ένα συμβόλαιο θανάτου της δημόσιας εκπαίδευσης. Την προηγούμενη χρονιά καταργήθηκαν 1.933 σχολεία, καταργήθηκαν ή υποβαθμίστηκαν δομές «ενίσχυσης» των μαθητών, όπως η Πρόσθετη διδακτική στήριξη, η διδασκαλία ξένων γλωσσών, Σ.Ε.Π. κ.α. Τη διετία 2010 -2011 έγιναν 3.400 προσλήψεις, ενώ συνταξιοδοτήθηκαν πειθαναγκαστικά  17.500. Σύνολο εκπαιδευτικών 160.000 (περίπου 10% μείωση). Η νέα σχολική χρονιά ξεκίνησε χωρίς βιβλία. Μέχρι τα Χριστούγεννα δεν θα έχει ολοκληρωθεί η αποστολή τους. Η κυβέρνηση κατάργησε τον οργανισμό που τα εκδίδει. Οι οικονομικοί περιορισμοί δημιούργησαν αυτό το πρωτοφανές χάος και οι μαθητές διδάσκονται από φωτοτυπίες! Οι αποδοχές των εκπαιδευτικών ήταν πριν τις περικοπές οι μισές (50%) των ευρωπαίων συναδέλφων τους. Και οι περικοπές θα μειώσουν τους μισθούς τους μέχρι και 40%! Σύμφωνα με έκθεση που παρήγγειλε το Υπουργείο Παιδείας στον ΟΟΣΑ, για όλα τα δεινά της εκπαίδευσης στην Ελλάδα ευθύνονται οι εκπαιδευτικοί και όχι οι εφαρμοζόμενες πολιτικές εδώ και πολλά χρόνια. Είναι χαρακτηριστικό πως στην έκθεση του ΟΟΣΑ προβάλλεται ως πρώτο μέτρο η αύξηση του εργασιακού φόρτου των εκπαιδευτικών μέσω και της αύξησης του ωραρίου των εκπαιδευτικών. Να σημειώσουμε πως οι Έλληνες εκπαιδευτικοί διδάσκουν ακριβώς τόσες ώρες όσος είναι και ο Ευρωπαϊκός μ.ο. (18,4 ώρες/βδομάδα, στοιχεία δικτύου Ευρυδίκη).

Την ίδια ώρα η διασπάθιση του δημοσίου χρήματος παίρνει διαστάσεις σκανδάλου. Ο προϋπολογισμός του 2012 προβλέπει αύξηση κατά 16,4% (100 εκατ. Ευρώ) για το NATO, κατά 67% (1 δισ.) για εξοπλιστικά προγράμματα και 4,4% (2,2) για το υπουργείο "προστασίας" του πολίτη. Αλλά και στην εκπαίδευση εκατομμύρια σκορπά το Υπουργείο Παιδείας σε ημετέρους για προγράμματα πρόχειρης και … γρήγορης επιμόρφωσης. Χαρακτηριστικό είναι ότι η κυβέρνηση δίνει 1.648.827 ευρώ ως μέρος της τακτικής συνεισφοράς της Ελλάδας στο Διεθνή Οργανισμό Γαλλοφωνίας, τη στιγμή που η γαλλική γλώσσα μπαίνει στο περιθώριο στα ελληνικά σχολεία!

Η υποχρηματοδότηση και η αποκέντρωση της εξεύρεσης πόρων είναι οι θεραπαινίδες του οράματος του «νέου σχολείου» και προδιαγράφουν με ακρίβεια την ταξική του κατεύθυνση.  Η πολιτική «αποσύρεται το κράτος – να αναλάβουν οι γονείς, οι τοπικές κοινωνίες (ιδιώτες, εταιρίες) και οι εκπαιδευτικοί» στο όνομα της «αποκέντρωσης» και του Καλλικράτη εφαρμόζεται από την κυβέρνηση. Με τη λογική του «λιγότερου κόστους» και στο βωμό της αγοράς μετατρέπεται η εκπαίδευση σε εμπόρευμα και οι γονείς και μαθητές σε πελάτες ιδιωτών. Το σχολείο συνθλίβεται στην μέγγενη των αγορών με τους Δήμους να εκλιπαρούν για χορηγούς. Είναι ηλίου φαεινότερον ότι κάτω από το βάρος των δυσβάστακτων λειτουργικών εξόδων πολλά σχολεία θα αντιμετωπίσουν τον κίνδυνο του αφανισμού.  Oι αναδιαρθρώσεις στην εκπαίδευση σκοπεύουν στη δημιουργία ενός  σχολείου ελάχιστου κόστους και υψηλού κέρδους. Tο φτηνό σχολείο είναι αποτέλεσμα της υποχρηματοδότησης της εκπαίδευσης και συνδέεται με την αγοραία λογική της συρρίκνωσης του δημόσιου και δωρεάν χαρακτήρα της εκπαίδευσης.

Δεν είναι τυχαίο ότι το θεσμικό πλαίσιο που προωθεί το Υπουργείο Παιδείας  μετατρέπει τους διευθυντές των σχολείων σε μάνατζερ που θα ελέγχουν και θα καθορίζουν σχεδόν τα πάντα μέσω της αξιολόγησης. Επιδιώκει να καταργήσει τη συλλογικότητα και το δημοκρατικό τρόπο λήψης των αποφάσεων στους συλλόγους διδασκόντων, να περιορίσει τις αρμοδιότητες του συλλόγου διδασκόντων.

* Γιώργος Καββαδίας,  http://gkavadias.blogspot.com

 

ΠΗΓΗ: 2-12-2011, http://www.alfavita.gr/artrog.php?id=51841

Από το «νέο Λύκειο» στο «νέο ΑΕΙ» ολική… επαναφορά παλαιών συνταγών!

Το «νέο Λύκειο» δεν θα είναι δίπλα στον μαθητή• χτίζεται πάνω του για να εποπτεύει, παρακολουθεί, αξιολογεί, ομογενοποιεί, δηλαδή για να «κανονικοποιεί» – Μέρος ΙΙ

Αγγελική Χ. Χρονοπούλου*

 

Συνέχεια από το Μέρος Ι 3.2.2. Το ζήτημα των εξετάσεων

Το «νέο Λύκειο», ως θεσμικό σύστημα αποκλεισμού, εντείνεται και ανανεώνεται μέσα από ένα σώμα πρακτικών, όπως η παιδαγωγική, το σύστημα των βιβλίων και της έκδοσής τους, το σύστημα των βιβλιοθηκών κ.ο.κ. (11). Επομένως, επειδή οι περισσότερες από τις πρακτικές αυτές, σύμφωνα με τις διακηρύξεις του υπουργείου, δεν θα αλλάξουν, ο μηχανισμός που θεσμοθετείται για το «νέο Λύκειο» δεν θα είναι δίπλα στον μαθητή• χτίζεται πάνω του για να τον εποπτεύει, να τον παρακολουθεί, να τον αξιολογεί, να τον ομογενοποιεί, δηλαδή να τον "κανονικοποιεί”.

Το παράδειγμα των εξετάσεων είναι ενδεικτικό, αφού μέσα από μια γενικόλογη αναφορά διακηρύσσονται τα εξής: «Οι εξετάσεις θα έχουν διαφορετικά και καινοτομικά στοιχεία που δεν θα απαιτούν αποστήθιση και αντιγραφή» (12).

Το σημαντικό στην παραπάνω αποστροφή είναι η διαβεβαίωση του υπουργείου πως και στο "νέο Λύκειο” οι εξετάσεις επιλογής θα εξακολουθήσουν να είναι εξετάσεις επιλογής. Η ρητορική πως θα έχουν «διαφορετικά και καινοτομικά στοιχεία» δεν αρκεί για να διασφαλίσει ούτε καν το ότι θα είναι πιο κοντά στα ενδιαφέροντα και στις κλίσεις των μαθητών. Αλλά και σε αυτή την περίπτωση, πρέπει να λάβουμε υπόψη μας πως τόσο τα ενδιαφέροντα όσο και οι κλίσεις των μαθητών, όπως άλλωστε και η επιτυχία και η αποτυχία, είναι παράμετροι κοινωνικά προσδιορισμένες.

Επίσης, για τον ίδιο λόγο, το ότι «δεν θα απαιτούν αποστήθιση και αντιγραφή» δεν προσδιορίζει το πλαίσιο αυτών των εξετάσεων, και δεν συνυπολογίζουμε την ασάφεια της χρήσης του όρου «αντιγραφή»! Επομένως, με δεδομένη τη ρητορική της αναστροφής που εφαρμόζει το υπουργείο στον θεσμικό του λόγο αυτή την περίοδο, την περίοδο του ΔΝΤ, της ΕΕ κ.ά.π., τα μέτρα για το «νέο Λύκειο» απλώς θα αξιοποιήσουν τον υπάρχοντα εκπαιδευτικό μηχανισμό αποκλεισμού• τον μηχανισμό που, με μια λέξη, "κανονικοποιεί”, δηλαδή «συγκρίνει, διαφορίζει, ιεραρχεί, εξομοιώνει, αποκλείει» (13) …

Αλλά αυτό δεν είναι το μοναδικό παράδειγμα – το σύνολο των ανακοινώσεων για το "νέο Λύκειο” βρίθει παρόμοιων παραδειγμάτων. Και για να είμαστε ακριβείς, με τη ρητορική του το υπουργείο αποπλαισιώνει τα μέτρα για το «νέο Λύκειο» από τα κοινωνικά, πολιτικά, οικονομικά τους συμφραζόμενα, ενώ τα εκπαιδευτικά συμφραζόμενα τα αναστρέφει. Σε απλά ελληνικά, κάνει το μαύρο άσπρο.

Πράγματι ενδιαφέρουσα είναι η σύζευξη που επιχειρεί το υπουργείο όταν αναφέρει, ως βασικές αρχές, ότι «οι εξετάσεις διεξάγονται κεντρικά» και «με διαδικασίες που διασφαλίζουν το αδιάβλητο», σε «έναν μικρό αριθμό βασικών μαθημάτων» για τα οποία «τα ΑΕΙ καθορίζουν το συντελεστή βαρύτητας» και διαβεβαιώνει ότι «με βάση τις παραπάνω βασικές αρχές γίνεται επιστημονική επεξεργασία για το είδος και το περιεχόμενο της εξεταστικής διαδικασίας ώστε να σταματήσει η υποχρέωση και η επιβράβευση της απλής απομνημόνευσης (…)» (14).

Αξιοπερίεργο είναι ποια επιστημονική επεξεργασία θα κατορθώσει, με προϋπόθεση την «κεντρική» διεξαγωγή των εξετάσεων, το «αδιάβλητο», τον «μικρό αριθμό μαθημάτων» και τον «συντελεστή βαρύτητάς» τους «να σταματήσει η υποχρέωση και η επιβράβευση της απλής απομνημόνευσης»(;), αφού τόσο η απομνημόνευση όσο και η επιβράβευσή της σχετίζονται με το αξιακό σύστημα και τους στόχους του εκπαιδευτικού συστήματος, και συνιστούν ζήτημα διδακτικής μεθοδολογίας∙ επιπλέον, παραμένει εκτός επιστημονικής επεξεργασίας μια βασική παράμετρος της διαδικασίας επιλογής, που είναι ο κλειστός αριθμός εισακτέων στα ΑΕΙ-ΤΕΙ. Κατά την άποψή μας, στοιχεία όπως «κεντρικά», «αδιάβλητο», «μικρός αριθμός μαθημάτων» και «συντελεστής βαρύτητας» χρησιμοποιούνται για λόγους εντυπώσεων, αφού έχουν μικρή έως ανύπαρκτη σχέση με το αν θα σταματήσει ή όχι να ανταμείβεται η αποστήθιση από το εξεταστικό, και όχι μόνο, σύστημα…

Επομένως, πρόκειται για άλλη μια ρητορική έξαρση του υπουργείου Παιδείας με επίφαση επιστημονικότητας…

3.2.3. Το Η ερευνητική εργασία

Και ενώ ο σχολικός χώρος λειτουργεί σαν μηχανή μάθησης αλλά και επιτήρησης, ιεράρχησης και ανταμοιβής (15), το υπουργείο ανακοινώνει πως «Εισάγεται για πρώτη φορά η ερευνητική εργασία ως διακριτή ενότητα του προγράμματος σπουδών, όπως συμβαίνει σε όλες σχεδόν της ευρωπαϊκές χώρες στη βαθμίδα αυτή. Πρόκειται για ομαδικές ερευνητικές εργασίες που ανοίγουν τους ορίζοντες αναζήτησης και παράλληλα προάγουν την συλλογικότητα και συνεργασία» (16). Άμεσα η ερευνητική εργασία αναδεικνύεται σε ένα ακόμη σημείο τριβής, προκαλώντας διεκδικήσεις από κλάδους εκπαιδευτικών που βάλλονται από τα μέτρα για το «νέο Λύκειο» (μείωση μαθημάτων, μείωση ωρών) και οι οποίοι διεκδικούν (και κάπου αυτό είναι κατανοητό) να τους ανατεθεί η διδασκαλία αυτής της «διακριτής ενότητας του προγράμματος σπουδών». Σύμφωνα με ανεπιβεβαίωτες φήμες, η ερευνητική εργασία θεωρείται "κεκτημένο” των εκπαιδευτικών με μεταπτυχιακές και διδακτορικές σπουδές, επειδή από τα πράγματα πραγματοποίησαν ανάλογες εργασίες στο πλαίσιο των σπουδών τους.

Πάντως είναι φανερή η προσπάθεια του υπουργείου να παρουσιάσει ως υπερεξειδικευμένους τους εκπαιδευτικούς του Λυκείου, και μάλιστα σε ένα ποσοστό που υπερβαίνει το 1/3 του συνόλου. Θεωρούμε ότι το ποσοστό 34.7% των εκπαιδευτικών που ανακοινώνει πως έχουν πρόσθετα ακαδημαϊκά προσόντα (17) δεν αντιπροσωπεύει την πραγματική κατάσταση, εφόσον κάτω από την… ομπρέλα «πρόσθετα ακαδημαϊκά προσόντα» στεγάζονται από κάτοχοι διδακτορικού μέχρι και μετεκπαιδευθέντες εκπαιδευτικοί, χωρίς όμως να προσδιορίζεται χρονική διάρκεια και επίπεδο μετεκπαίδευσης… Ενδιαφέρον θα είχε να δημοσιοποιούσαν αναλυτικά τα στοιχεία για κάθε κατηγορία χωριστά, και όχι δημοσκοπικά! Μάλιστα, το σημαντικότερο ζήτημα, κατά την άποψή μας, δεν είναι σε τι ποσοστό οι εκπαιδευτικοί (που υπηρετούν σε όλες τις βαθμίδες) διαθέτουν πρόσθετα προσόντα τυπικά ή άτυπα (ή ως αποτέλεσμα αυτομόρφωσης) αλλά αν αυτά τα προσόντα συνάδουν με τη θέση του εκπαιδευτικού στην εκπαιδευτική διαδικασία, επειδή παρατηρείται εκπαιδευτικοί με υψηλά ακαδημαϊκά προσόντα να μην αξιοποιούνται ανάλογα παραμένοντας στα… αζήτητα και να αντιμετωπίζονται ως στατιστικοί, και μόνο, δείκτες!

Πιστεύουμε πως ανεξάρτητα με το ποιος τελικά θα διδάξει αυτό το «μάθημα», το περιεχόμενό του δεν θα πρέπει να συγκροτείται από οδηγίες κατασκευής μιας ερευνητικής εργασίας – αυτό είναι το έλασσον. Άλλωστε υπάρχουν πολλοί οδηγοί, έντυποι και φυσικά και ηλεκτρονικοί, που καλύπτουν τέτοιου είδους ανάγκες… ενώ η μέθοδος copy/paste έχει πρακτικά αναδειχτεί σε δεσπόζουσα πρακτική ανάμεσα σε μαθητές και φοιτητές, για ανάλογες περιπτώσεις. Μάλιστα, συχνά πυκνά φτάνουν στη δημοσιότητα διαφημίσεις για συγγραφή εργασιών επιπέδου ακόμη και μεταπτυχιακού, που φυσικά αφορούν συνήθως «ψηφιακά πανεπιστήμια» αλλά τίποτα δεν εξασφαλίζει ότι αυτή η αντιγραφική μέθοδος δεν θα αναδειχτεί σε πανάκεια και για το Λύκειο∙ το υπουργείο φαίνεται πως παίρνει τα «κατάλληλα» μέτρα για να ενισχύσει αυτή την… τάση, με τη θεσμοθέτηση της ερευνητικής εργασίας…

Τι θα προτείναμε, λοιπόν; Σημασία, κατά την άποψή μας, δεν έχει να διδαχτούν οι μαθητές το πώς θα ακολουθήσουν τυφλά τα στάδια της ερευνητικής εργασίας για να καταλήξουν σε ένα αποδεκτό αποτέλεσμα αλλά το να μετέχουν της ερευνητικής διαδικασίας σε όλα τα στάδιά της, να εθιστούν στο να μελετούν και να εργάζονται συλλογικά, να συγκεντρώνουν, να ταξινομούν και να αναλύουν επιστημονικό υλικό, να ερμηνεύουν και να συνοψίζουν και, τέλος, να γράφουν την εργασία τους. Σε όλα αυτά τα στάδια θα δουλεύουν συλλογικά με την εποπτεία και την καθοδήγηση των εκπαιδευτικών, και οι εργασίες αυτές θα γράφονται και θα παρουσιάζονται από τους ίδιους και μάλιστα όχι για να βαθμολογηθούν και να καταμετρηθούν στην εισαγωγή σε Σχολές των ΑΕΙ αλλά για να κατανοήσουν οι ίδιοι οι μαθητές πού υστερούν, πού υπολείπονται και, κυρίως, πώς συλλογικά πάλι θα αντεπεξέλθουν και θα ολοκληρώσουν τελικά την ερευνητική εργασία τους.

Η διαδικασία αυτή, που συνοπτικά περιγράψαμε, υπερβαίνει το Λύκειο∙ για να λειτουργήσει έτσι, θα πρέπει να εισαχθεί στις μεγάλες τάξεις του Δημοτικού, ώστε από μικροί οι μαθητές να μάθουν την αξία της αναζήτησης της βιβλιογραφικής τεκμηρίωσης κ.ά.π., στη συνέχεια στο Γυμνάσιο, όπου θα εξειδικευτεί περισσότερο εισάγοντας τον μαθητή στην επιστημονική δεοντολογία, στη συλλογή, στην ανάλυση και στην ερμηνεία των δεδομένων και, τέλος, θα έπρεπε να εισαχθεί στο Λύκειο, οπότε με αυτή την παιδεία οι μαθητές δεν θα εκτελούν απλώς τα βήματα της ερευνητικής διαδικασίας στα τυφλά αλλά θα τη βιώνουν…

Η ανάστροφη πορεία που ακολουθεί το υπουργείο προοιωνίζεται τη λογική του pret-a-porter, και θα γεμίσει το διαδίκτυο αναρτημένα «σκουπίδια» που μάλιστα θα καλοπληρώνονται (18) προκειμένου να βγει άλλη μια δυσανάλογη υποχρέωση που το υπουργείο φορτώνει στους ώμους των μαθητών του Λυκείου. Τελικά, τα μέτρα για το «νέο Λύκειο» θα μπορούσαν με μια φράση να χαρακτηριστούν μέτρα «για την ενίσχυση και τη διεύρυνση των φροντιστηρίων»…
Επιπλέον, η πρόβλεψη του υπουργείου να περιορίζεται η ερευνητική εργασία σε 3 θεματικούς κύκλους (ή σε συνδυασμό αυτών των κύκλων), καθώς και το ότι θα είναι παραπάνω από μία εργασία ανά τάξη Λυκείου, αλλά και η πρόβλεψη να είναι στην αγγλική γλώσσα (19) δηλώνει τη σπουδή του υπουργείου να καθιερώσει την ερευνητική εργασία θεματικά περιορισμένη και γλωσσικά ετεροπροσδιορισμένη σε μια, σύμφωνα με τις διακηρύξεις του, «εντατική γενική παιδεία» που θα συμπληρώνεται από «προοδευτικά περισσότερη εμβάθυνση και εξειδίκευση» στη Β΄ και στη Γ΄ Λυκείου, για έναν μαθητή που θα «μαθαίνει να ζει και προοδεύει μέσα στο σύγχρονο και ανταγωνιστικό περιβάλλον, μέσα και έξω από την χώρα» (20).

Συμπερασματικά, πρόκειται για μια εντατική, και ταυτόχρονα ανταγωνιστική πρακτική, αφού παρά το ότι προβλέπεται να είναι «ομαδικές» οι ερευνητικές εργασίες, αυτή η πρόβλεψη δεν προάγει αυτόματα τη «συλλογικότητα και συνεργασία μεταξύ των μαθητών». Το προφανές είναι πως το υπουργείο, προβλέποντας τη συγγραφή της ερευνητικής εργασίας και στην αγγλική γλώσσα εναλλακτικά προς την ελληνική, δίνει σαφές προβάδισμα στα αγγλικά όχι μόνο έναντι της μητρικής γλώσσας αλλά και των άλλων ξένων γλωσσών (όπως είναι η γαλλική, γερμανική, ιταλική), ειδικά μάλιστα όταν η βαθμολόγησή της μετράει (21) τελικά για την εισαγωγή σε Σχολές – αντί για Τμήματα – των ΑΕΙ…

Σε κάθε περίπτωση, η ερευνητική εργασία θα αξιολογηθεί στην πράξη, αφού είναι σημαντικό να προσδιοριστεί το περιεχόμενό της. Θεωρούμε, όμως, πως με βάση τα στοιχεία που έχουν διαρρεύσει, οι εκπαιδευτικοί δεν θα χρειαστούν απλώς επιμόρφωση αλλά επανακατάρτιση, και πάλι με αβέβαια αποτελέσματα, αφού η ερευνητική εργασία προστίθεται από τα πάνω, στο Λύκειο, ενώ δεν έχουν προβλεφθεί οι απαραίτητες διαδικασίες που πρέπει να προηγούνται για να εισαχθούν οι μαθητές στη λογική της ερευνητικής διαδικασίας – όπως τουλάχιστον την αντιλαμβανόμαστε εμείς, χωρίς να είναι βέβαιο ότι την αντιλαμβάνεται κατά τον ίδιο τρόπο και το υπουργείο. Τα προγνωστικά είναι εναντίον του μέτρου αυτού, όμως δεν θα προτρέξουμε∙ θα περιμένουμε να δούμε τις εγκυκλίους σχετικά με την εφαρμογή της ερευνητικής εργασίας και το εκπαιδευτικό υλικό που θα δοθεί στους εκπαιδευτικούς για να ασχοληθούμε πάλι με το ζήτημα αυτό.

4. Επιλογικά (μέχρι να επανέλθουμε)

Στην παρουσίαση των μέτρων για το «νέο Λύκειο» οι δύο υφυπουργοί Παιδείας προσδιόρισαν το πλαίσιο, με το οποίο και θα θέλαμε να κλείσουμε προβαίνοντας σε δυο καταληκτικές αναφορές.

«Περνάμε από ένα Λύκειο αποστήθισης και παπαγαλίας σε ένα Λύκειο ουσίας, σε ένα Λύκειο που οι μαθητές και οι μαθήτριες θα μπορούν να επιλέξουν κατεύθυνση, να πάρουν πρωτοβουλίες, αλλά και να εμβαθύνουν, ανάλογα με τις προσωπικές και επαγγελματικές τους επιδιώξεις» (22).

«…και, αν δεν συνειδητοποιήσουμε ή δεν μπορέσουμε να πετύχουμε, να είναι οι εξετάσεις απλώς ένας τρόπος για να ξεχωρίσουμε ποιος μαθητής θα εισαχθεί πού, θα επανερχόμαστε συνεχώς σε αυτή τη σύγχυση, το μπέρδεμα Λυκείου και Πανεπιστημίου» (23).

Η πρώτη διαπιστωτική αναφορά παραπέμπει σε αλλαγές μεθοδολογικές, δηλαδή θα διδάσκουμε τα ίδια πράγματα, από τα ίδια βιβλία με άλλο τρόπο και, κατά τα λεγόμενα, χωρίς αποστήθιση και παπαγαλία. Δηλαδή; Τι θα μπορούσε να σημαίνει αυτό για την εκπαίδευση, τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές; Τι θα μπορούσε να σημαίνει το ότι δεν γίνεται καμιά αναφορά σε εξετάσεις, σε μαθήματα επιλογής, με αυξημένο συντελεστή για την εισαγωγή στα ΑΕΙ (άρα ουσιαστικά υποχρεωτικά μαθήματα); Ίσως απόκρυψη, ίσως παραπλάνηση ή..;

Και πώς συναρτάται αυτό με τη δεύτερη επιδίωξη που αναφέρεται στις εξετάσεις, και μάλιστα δίνει και "οδηγίες” για το πώς πρέπει οι μαθητές, οι γονείς τους και όλη η κοινωνία να εσωτερικεύσει τις εξετάσεις αυτές, οι οποίες και παρουσιάζονται σε μια λογική του "δεν χάλασε και ο κόσμος”, απλώς έτσι είναι τα πράγματα… Ποιος μαθητής θα περάσει από τον εξωτερικό προθάλαμο των ΑΕΙ (το Λύκειο) στον εσωτερικό, δηλαδή στη Σχολή, κι έπειτα από έναν χρόνο φοίτησης θα δοκιμαστεί και πάλι… Το υπουργείο μοιάζει και πάλι να του λέει «δεν χάλασε και ο κόσμος… Ψάχνουμε για το ποιος φοιτητής πλέον, υπερπηδώντας και το 2ο φραγμό, θα εισαχθεί στο τμήμα των ΑΕΙ της προτίμησής του». Τόσο απλά.

Όποιος, λοιπόν, προτίθεται να εσωτερικεύσει όλα αυτά τα «απλά» για να μην επανέρχεται «συνεχώς σε αυτή τη σύγχυση, το μπέρδεμα Λυκείου και Πανεπιστημίου», τον συμβουλεύουμε να μην το κάνει… και να μην καταλήξει οικειοθελώς θύμα αυτής της ιδιαίτερα ριψοκίνδυνης ρητορικής του υπουργείου…

* Η Αγγελική Χ. Χρονοπούλου είναι υπεύθυνη ύλης του επιστημονικού περιοδικού «Σύγχρονη Εκπαίδευση»

 

Σημειώσεις:

 

(11) Ό.π. Φουκώ, Η Τάξη του Λόγου, σελ. 14.

(12) Ό.π. Νέο Λύκειο (…), σελ. 3.

(13) Ό.π. Φουκώ, Eπιτήρηση και Tιμωρία, σελ. 243.

(14) Ό.π. Νέο Λύκειο (…), σελ. 6-7.

(15) Φουκώ, Επιτήρηση και τιμωρία, σ. 195.

(16) Ό.π. Νέο Λύκειο (…), σελ. 4. Βλ. επίσης συνοπτική αναφορά στο ΔΤ 30-3-11 του υπουργείου Παιδείας.

(17) Ό.π. Νέο Λύκειο (…), σελ. 1.

(18) Αν κάνετε μια αναζήτηση στο Google με τον όρο «ερευνητική εργασία», θα δείτε ότι από τώρα κάποια φροντιστήρια, προφανώς και πολλά άλλα που δεν εντοπίζονται με αυτό τον τρόπο, διαφημίζουν ότι «από το Σεπτέμβριο του 2011 και για τη σχολική χρονιά 2011-2012 θα συμπεριλάβουν στο εκπαιδευτικό τους πρόγραμμα ένα νέο ειδικό μάθημα σχετικά με την δημιουργία και την εκπόνηση των ερευνητικών εργασιών (projects) που θα πρέπει να παραδίδουν οι μαθητές κάθε τάξης του νέου Λυκείου 2 φορές τον χρόνο».

(19) Ό.π. Νέο Λύκειο (…), σελ. 8.

(20) Αναδιατύπωση από τα αναφερόμενα στη σελ. 4, ό.π. Νέο Λύκειο (…).

(21) Ό.π. Νέο Λύκειο (…), σελ. 5, 6.

(22) ΔΤ 30-3-11 υπουργείου Παιδείας σελ. 2 (το απόσπασμα από την ομιλία της υφυπουργού Παιδείας)

http://www.minedu.gov.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=2396%3A30-03-11-synenteyksi-typoy-tis-politikis-igesias-toy-ypoyrgeioy-paideias-dia-bioy-mathisis-kai-thriskeymaton-gia-to-lneo-lykeior&catid=80%3Adeltia-typoy&Itemid=806&lang=el.
(23)  ΔΤ 30-3-11 υπουργείου Παιδείας σελ. 2 (το απόσπασμα από την ομιλία του υφυπουργού Παιδείας) ό.π.

 

ΠΗΓΗ: 25-10-2011, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=48711

Από το «νέο Λύκειο» στο «νέο ΑΕΙ» ολική… επαναφορά παλαιών συνταγών!

Το «νέο Λύκειο» δεν θα είναι δίπλα στον μαθητή• χτίζεται πάνω του για να εποπτεύει, παρακολουθεί, αξιολογεί, ομογενοποιεί, δηλαδή για να «κανονικοποιεί» – Μέρος Ι

Αγγελική Χ. Χρονοπούλου*

 

 Περιληπτικά: Από τις ανακοινώσεις (30-3-2011) του υπουργείου Παιδείας για το «νέο Λύκειο», φυσικά και στο δρόμο που χάραξε η "Μπολόνια” και όσα αυτή επιδιώκει επί σειρά ετών, παρατηρείται ότι, ενώ από τη μια επιλέγει να αναφέρεται σε υπαρκτά προβλήματα, από την άλλη τα "επιλύει” μέσω της ρητορικής και μόνο, προωθώντας ταυτόχρονα μέτρα που οπωσδήποτε τα οξύνουν – τακτική που αναγνωρίζεται στις διακηρύξεις του υπουργείου.

Στην πράξη, λοιπόν, διπλασιάζονται οι φραγμοί επιλογής, κάτι που θα οδηγήσει σε αυξητική τάση των φροντιστηρίων, με την πρωτοεμφανιζόμενη και προσωρινά απροσδιόριστη διαδικασία επιλογής – 2ο φραγμό – που θα αναπτυχθεί εντός των ΑΕΙ, μετά την πρόβλεψη για εισαγωγή των φοιτητών σε Σχολές αντί για Τμήματα.

Ταυτόχρονα, μαζί με την εντατικοποίηση που δεν μπορεί να αποκρυβεί από την αναφορά σε «μαθήματα εμβάθυνσης» αντί για «μαθήματα επιλογής κατεύθυνσης», καθιερώνεται και η ερευνητική εργασία: παρά τη ρητορική που τη συνοδεύει, στόχος  είναι να εξασκηθούν από νωρίς οι μαθητές στο copy/paste και στην αγορά έτοιμων εργασιών από μια συνεχώς αναπτυσσόμενη νέα αγορά… Τελικά τα μέτρα για το «νέο Λύκειο» θα μπορούσαν, με μια φράση, να χαρακτηριστούν μέτρα «για την ενίσχυση και τη διεύρυνση των φροντιστηρίων»…

Στο κείμενο αυτό διαγράφουμε το θεωρητικό πλαίσιο κριτικής για το «νέο Λύκειο» λαμβάνοντας υπόψη μας τον αναπαραγωγικό ρόλο του σχολείου, το ρόλο των εξετάσεων όσον αφορά την ταξινόμηση και την κατάταξη των νέων ανθρώπων στα εργασιακά τους κελιά αλλά και την ιεραρχημένη σχέση δασκάλου/μαθητή που στο νέο σχολείο μεταπίπτει σε σχέση παρόχου εκπαιδευτικών υπηρεσιών (δάσκαλος) / πελάτη (μαθητής). Σε αυτές τις παραμέτρους επικεντρώνεται η κριτική μας, με στόχο να οριοθετήσουμε τις αιτίες των κοινωνικών προβλημάτων που παράγουν, διευρύνουν, και εγκαθιδρύουν τις κοινωνικές ανισότητες, αφού πρώτα θέτουμε το κοινωνικοπολιτικό και οικονομικό πλαίσιο. Το κείμενο που ακολουθεί δημοσιεύεται στο επιστημονικό περιοδικό «Σύγχρονη Εκπαίδευση» τεύχ. 165 (Απρ. – Ιούν. 2011, σελ. 11-21).

1. Εισαγωγικά

2. Το πρόβλημα, το υπουργείο, και η "λύση” του

3. Θεωρητικό πλαίσιο κριτικής για το «νέο Λύκειο»

3.1. Εισαγωγικά

3.2. Τα μέτρα για το «νέο Λύκειο», μια πρώτη προσέγγιση:

3.2.1. Το ζήτημα των φροντιστηρίων

3.2.2. Το ζήτημα των εξετάσεων

3.2.3. Το Η ερευνητική εργασία

4. Επιλογικά (μέχρι να επανέλθουμε)

 

1. Εισαγωγικά

Σαρωτικές αλλαγές επιχειρούνται στον χώρο της εκπαίδευσης, με κορύφωση μέχρι στιγμής τις συγχωνεύσεις σχολείων που θα "κοστίσουν” απώλειες 36.000 θέσεων εκπαιδευτικών… Από κοντά, με τα μέτρα για το «νέο Λύκειο» που ανακοινώθηκαν στις 30 Μάρτη του 2011 και επιδιώκεται να εφαρμοστούν άμεσα στην Α΄ Λυκείου από τον Σεπτέμβρη του 2011, επιτείνονται τα προβλήματα της χειμαζόμενης εκπαίδευσης. Με τα μέτρα αυτά η εισαγωγική τάξη του Λυκείου, αντί για τάξη περίσκεψης, δοκιμής και αποφάσεων για το μέλλον του μαθητή, προσδιορίζεται σαν «γέφυρα» ανάμεσα στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο – και πού οδηγεί;

Μοναδικός στόχος της Α΄ νέου Λυκείου, λοιπόν, δεν θα είναι πλέον η εισαγωγή στα ΑΕΙ μετά από εξετάσεις – τώρα επιβαρύνεται και με την προώθηση στην αγορά εργασίας των μαθητών χωρίς πανελλαδικές εξετάσεις (μέτρο που με εξαιρετική βιασύνη εφαρμόστηκε από εφέτος, πριν καλά καλά στεγνώσει το μελάνι της νομοθετικής του ρύθμισης από τη Βουλή). Αλλά ακόμα και στην καλύτερη περίπτωση, το «νέο Λύκειο» δεν οδηγεί σε τμήματα Πανεπιστημίων και ΤΕΙ που θα επιλέξουν οι μαθητές. Αντίθετα καθίσταται ο προθάλαμος του προθαλάμου των ΑΕΙ, αφού οι βασικές αρχές του νέου εξεταστικού συστήματος που έχουν διατυπωθεί (1) προβλέπουν την εισαγωγή σε Σχολές αντί για Τμήματα (2) … Τη στιγμή μάλιστα που αυτή η συζήτηση, όπως ανακοίνωσε η πολιτική ηγεσία του υπουργείου όταν παρουσίασε τα μέτρα για το «νέο Λύκειο» (30-3-2011), θα ακολουθήσει μόλις ολοκληρωθεί η συζήτηση για το Λύκειο (3) … Δύο μήνες μετά αποφεύγει να ανοίξει συζήτηση σχετικά με το «είδος και το περιεχόμενο της εξεταστικής διαδικασίας», ενώ μεταφέρει, σύμφωνα με πληροφορίες, το κατακαλόκαιρο την ημερομηνία κατάθεσης προς ψήφιση του νέου «νόμου πλαισίου» για τα ΑΕΙ – που έχει συγκεντρώσει, με τη σειρά του, πλήθος αντιδράσεις από τον πανεπιστημιακό χώρο, και όχι μόνο.

2. Το πρόβλημα, το υπουργείο, και η "λύση” του

Από τις ανακοινώσεις του υπουργείου παρατηρείται ότι, ενώ από τη μια επιλέγει να αναφέρεται σε υπαρκτά προβλήματα, από την άλλη τα "επιλύει” μέσω της ρητορικής και μόνο, προωθώντας ταυτόχρονα μέτρα που οπωσδήποτε τα οξύνουν – τακτική που αναγνωρίζεται στις διακηρύξεις του υπουργείου.

Για παράδειγμα, διπλασιάζονται οι φραγμοί επιλογής, κάτι που θα οδηγήσει σε αυξητική τάση των φροντιστηρίων. Η πρωτοεμφανιζόμενη και προσωρινά απροσδιόριστη διαδικασία επιλογής – 2ος φραγμός – θα αναπτυχθεί εντός των ΑΕΙ, μετά την πρόβλεψη για εισαγωγή των φοιτητών σε Σχολές αντί για Τμήματα.
Ταυτόχρονα, δίπλα στην εντατικοποίηση που επιδιώκεται και που δεν μπορεί να αποκρυβεί μέσω της αναφοράς σε «μαθήματα εμβάθυνσης» αντί για «μαθήματα επιλογής κατεύθυνσης», καθιερώνεται και η ερευνητική εργασία (4): παρά τη ρητορική που τη συνοδεύει, στόχος είναι να εξασκηθούν από νωρίς οι μαθητές στο copy/paste και στην αγορά έτοιμων εργασιών από μια συνεχώς αναπτυσσόμενη νέα αγορά…

Τελικά τα μέτρα για το «νέο Λύκειο» θα μπορούσαν, με μια φράση, να χαρακτηριστούν μέτρα «για την ενίσχυση και τη διεύρυνση των φροντιστηρίων»…

3. Θεωρητικό πλαίσιο κριτικής για το «νέο Λύκειο»

3.1. Εισαγωγικά

Α. Ο αναπαραγωγικός ρόλος του σχολείου έχει μελετηθεί διεξοδικά και έχουν αναλυθεί οι παράμετροι λειτουργίας του.

Β. Η… αξία και ο ρόλος των εξετάσεων έχει επίσης μελετηθεί και είναι η αιχμή του δόρατος κάθε εκπαιδευτικής ρύθμισης: είτε αναγορεύεται σε μεταρρύθμιση είτε όχι, στην ουσία σηκώνει το βάρος της ταξινόμησης και της κατάταξης των νέων ανθρώπων στα εργασιακά τους κελιά∙ στις μέρες μας, αυτό μπορεί να σημαίνει από άνεργος μέχρι… και έτερο /υποαπασχολούμενος και με την προοπτική αποδοχής τής διά βίου μάθησης. Με αποτέλεσμα, απέναντι σε κάθε αλλαγή (κοινωνική, οικονομική, κ.α.π.), στην πράξη να δρομολογείται ένας μηχανισμός προσαρμογής και αποδοχής ενός πλαισίου που οριοθετείται με το «μαθαίνω συνεχώς και περισσότερα, για να δουλεύω –όταν βρίσκω δουλειά– όλο και περισσότερο, αμειβόμενος όσο το δυνατόν λιγότερο»…

Γ. Τέλος, η ιεραρχημένη σχέση δασκάλου/μαθητή ή γενικότερα διδάσκοντα / διδασκόμενου – αυταρχική ή συνεργατική αρχικά, αντικαταστάθηκε από τη σχέση εκπαιδευτού/εκπαιδευόμενου, ενώ όσο αφορά το νέο σχολείο έχουμε  μεταπέσει στη σχέση παρόχου εκπαιδευτικών υπηρεσιών (δάσκαλος) / πελάτη (μαθητής).

Σε αυτές τις παραμέτρους χρειάζεται κατά την άποψη μας να επικεντρωθεί η κριτική μας, με στόχο να οριοθετήσουμε τις αιτίες των κοινωνικών προβλημάτων που παράγουν, διευρύνουν, και εγκαθιδρύουν τις κοινωνικές ανισότητες, αφού πρώτα θέσουμε το κοινωνικοπολιτικό και οικονομικό πλαίσιο.

3.2. Τα μέτρα για το «νέο Λύκειο», μια πρώτη προσέγγιση:

3.2.1. Το ζήτημα των φροντιστηρίων

Οι κοινωνικές διακρίσεις που διαχρονικά έχει επιβάλει ένα σύστημα (εκπαιδευτικών, οικονομικών, πολιτικών) θεσμών όχι μόνο δεν επιδέχονται τροποποίηση αλλά βρίσκονται και σε μια ακατάπαυστη μετατόπιση, ώστε να ανανεώνονται και τελικά να εγκαθιδρύονται με τη βία και τον καταναγκασμό (5). Μια βία – και ένας καταναγκασμός – που, σύμφωνα με τον Φουκώ, όσο λιγότερο είναι «σωματική» τόσο περισσότερο είναι επιστημονικά «φυσική» (6), δηλαδή γίνεται αποδεκτή ως φυσιολογική κατάληξη – στην περίπτωση του «νέου Λυκείου», αυτό επιτυγχάνεται μέσα από την πρακτική της ρητορικής για τα μέτρα (7), που δεν αντανακλά την πραγματικότητα, τη στιγμή που αυτή η ίδια ρητορική γίνεται το μέσο για την αποδοχή της δυσμενούς πραγματικότητας που θα διαμορφωθεί εξαιτίας των μέτρων.

Ποια είναι, όμως, η πραγματικότητα που προοιωνίζονται τα μέτρα;
Το υπουργείο, στο Δελτίο Τύπου της «Συνέντευξης Τύπου της πολιτικής ηγεσίας του υπουργείου Παιδείας, Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων για το "Νέο Λύκειο”», αναφέρει ότι «Σύμφωνα με τη νέα πρόταση, το Λύκειο δεν είναι απλά ο προθάλαμος για την εισαγωγή στα ΑΕΙ, αλλά μια αυτόνομη εκπαιδευτική μονάδα» (8).

Δηλαδή το υπουργείο αναγνωρίζει ότι το Λύκειο είναι ο προθάλαμος, αυτό δεν το… διαπραγματεύεται, αλλά διακηρύσσει ότι θα το μετατρέψει σε «αυτόνομη εκπαιδευτική μονάδα»! Ωστόσο, στην πράξη, διπλασιάζοντας τους φραγμούς προς τα ΑΕΙ υποβιβάζει το «νέο Λύκειο» σε προθάλαμο του προθαλάμου των ΑΕΙ!
Στο εξής, λοιπόν, και αποκωδικοποιώντας τη ρητορική περί «νέου Λυκείου», όταν διαβάζουμε ότι «το Λύκειο δεν είναι απλά ο προθάλαμος για την εισαγωγή στα ΑΕΙ», πρέπει να αντιλαμβανόμαστε πως ουσιαστικά «το Λύκειο θα είναι απλά ο προθάλαμος του προθαλάμου για την εισαγωγή στα ΑΕΙ».

Αυτός ο 2ος στη σειρά φραγμός προδιαγράφεται από την πρόταση του ΕΣΥΠ: «Κάθε πανεπιστήμιο να καθορίζει λεπτομερή κριτήρια και προϋποθέσεις μετάβασης σε συγκεκριμένο τμήμα από το 2ο έτος / Η μετάβαση να γίνεται χωρίς νέες εξετάσεις / Θέσπιση αδιάβλητης διαδικασίας επιλογής από το 1ο στο 2ο έτος» (9). Επισημαίνουμε πως μέχρι στιγμής δεν υπάρχει πρόβλεψη για το τι θα ισχύσει για τους απορριφθέντες από αυτή τη διαδικασία επιλογής…

Ανεξάρτητα, όμως, από το ποια θα είναι η απάντηση, επιτείνεται η ανασφάλεια των μαθητών του Λυκείου (και κατά το πρώτο έτος της φοίτησής τους στα ΑΕΙ) και εξωθούνται ακόμη περισσότερο στο πανταχού παρών και συνεχώς και με θεσμικά μέτρα επεκτεινόμενο φροντιστήριο. Αναμένεται, λοιπόν, να υπερδιπλασιαστούν οι ανάγκες για φροντιστήρια και για ιδιαίτερα μαθήματα∙ μάλιστα, αυτή η αυξητική τάση θα ενισχυθεί και από τη διεύρυνση του φροντιστηριακού πεδίου προς τα ακαδημαϊκά μαθήματα με βάση τα οποία θα επιλέγονται οι φοιτητές/τριες από τα Τμήματα των ΑΕΙ για το 2ο έτος των σπουδών τους.

Σε κάθε περίπτωση, όποια και να είναι η επιμέρους λύση που σύντομα, εκ των πραγμάτων, θα αναδειχτεί, μας οδηγεί με ασφάλεια 70 τουλάχιστον χρόνια πίσω….

Έτσι, πέρα από κάθε αμφιβολία, και το "νέο Λύκειο” προβλέπεται να λειτουργήσει ως σύστημα αποκλεισμού – και μάλιστα διπλού αποκλεισμού, εφόσον η επιτυχία στις εξετάσεις δε συνεπάγεται, όπως μέχρι σήμερα, την εισαγωγή του υποψηφίου σε τμήμα που επιλέγει (όσο το επιλέγει) ο ίδιος και την ακώλυτη (μέσα από εσωτερικές εξετάσεις) αποφοίτησή του από το τμήμα αυτό. Αλλά από το Λύκειο (δηλαδή τον προθάλαμο), μετά από εξετάσεις και αφού παρακολουθήσει τα «μαθήματα εμβάθυνσης» (νέα ωραιοποιημένη ονομασία των γνωστών μας από παλιά «μαθημάτων επιλογής» και «μαθημάτων κατεύθυνσης»), εισάγεται στη Σχολή (10) (δηλαδή σε έναν 2ο προθάλαμο), όπου φοιτά για έναν χρόνο και μετά επιλέγεται για να φοιτήσει στο τμήμα όπου από την αρχή επιθυμούσε να εισαχθεί!

Συμπερασματικά μόνο όποιος συστηματικά εθελοτυφλεί θα θεωρούσε ότι το νέο Λύκειο θα είναι «μια αυτόνομη εκπαιδευτική μονάδα» σύμφωνα με τη ρητορική του υπουργείου, που σε καμία περίπτωση δεν επιβεβαιώνεται από τα πραγματικά στοιχεία…

Βέβαια είμαστε υποχρεωμένοι να παραδεχτούμε πως αν δεν απασχολήσουν τα μέτρα για το "νέο Λύκειο” το μαθητή, τους γονείς του, την κοινωνία, όλους εμάς που υφιστάμεθα ανάλογες συνέπειες σε όλα τα επίπεδα, γιατί να απασχολήσουν το υπουργείο, αυτό μια χαρά κάνει τη δουλειά του. Μήπως είναι καιρός και όλοι εμείς να αρχίσουμε επίσης να κάνουμε όσα μας αναλογούν και να μην περιμένουμε λύσεις από τα πάνω;

Τι να κάνουμε; Ας αρχίσει να μπαίνει στις προτεραιότητές μας και φαντασία έχουμε κάτι θα σκεφθούμε για να καταφέρουμε να ανατρέψουμε την κατάσταση υπέρ μας σε αυτό το "μια και έξω στημένο σε βάρος μας παιχνίδι”…

 

* Η Αγγελική Χ. Χρονοπούλου είναι υπεύθυνη ύλης του επιστημονικού περιοδικού «Σύγχρονη Εκπαίδευση»

Σημειώσεις:

(1) Βλ. το κείμενο της Συντακτικής Ομάδας για το «Νέο εξεταστικό σύστημα από το 2013» προσβάσιμο στη δ/νση:

http://kapodistriako.uoa.gr/stories/161_co_01/index.php?m=2.
(2) Βλ. στο Λακασάς Απόστολος (2011) Προτάσεις ΕΣΥΠ για τις αλλαγές στα πανεπιστήμια. Η Καθημερινή, 24-3-11, όπου αναφέρεται ότι για το «Νέο σύστημα εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, τα μέλη του ΕΣΥΠ, ανάμεσα σε άλλα: «Συμφώνησαν στις δυσκολίες της πρότασης εισαγωγής των φοιτητών σε Σχολή και όχι σε Τμήμα, όπως συμβαίνει τώρα. Η κυριότερη δυσκολία είναι η εξασφάλιση του αδιάβλητου της διαδικασίας επιλογής από το πρώτο στο δεύτερο έτος».

(3) Βλ. Σχετική αναφορά στις προτάσεις του υπουργείου Παιδείας για το «Νέο Λύκειο» (σελ. 3), με τίτλο: Νέο Λύκειο: Μετά το «Νέο Σχολείο» και πριν το «Νέο ΑΕΙ».

(4) Βλ. ΔΤ 30-3-11 υπουργείου Παιδείας και αναλυτικά στις προτάσεις του υπουργείου Παιδείας για το «Νέο Λύκειο», με τίτλο: Νέο Λύκειο: Μετά το «Νέο Σχολείο» και πριν το «Νέο ΑΕΙ», σελ. 4

http://www.minedu.gov.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=2396%3A30-03-11-synenteyksi-typoy-tis-politikis-igesias-toy-ypoyrgeioy-paideias-dia-bioy-mathisis-kai-thriskeymaton-gia-to-lneo-lykeior&catid=80%3Adeltia-typoy&Itemid=806&lang=el.
(5) Η αναφορά σε «διακρίσεις που τελικά πραγματοποιούνται με τη βία και τον καταναγκασμό» προέρχεται από σελ. 11: Φουκώ, Μισέλ (χ.χ.) Η Τάξη του Λόγου. Εναρκτήριο μάθημα στο College de France 1970. Μετάφραση από τα γαλλικά: Χ. Χρηστίδης – Μ. Μαϊδάτσης. Αθήνα: Ηριδανός.

(6) Βλ. σελ. 236: Φουκώ, M. (1989), Eπιτήρηση και Tιμωρία. H γέννηση της φυλακής. Aθήνα: Eκδ. Pάππα.

(7) Ενδεικτικά αποσπάσματα βλ. στο κείμενο με τίτλο: Νέο Λύκειο: Μετά το «Νέο Σχολείο» και πριν το «Νέο ΑΕΙ», με το οποίο το υπουργείο Παιδείας ανακοίνωσε (στις 30-3-11) τα μέτρα για το «νέο Λύκειο»: «Το εκπαιδευτικό μας σύστημα πάσχει! (…) Έχει μετατρέψει τις δυο τελευταίες τάξεις του Λυκείου, σε «παρακολούθημα» των φροντιστηρίων. Και για το δεδομένο αποτέλεσμα, στοιχίζει πολύ ακριβά και για τον Έλληνα φορολογούμενο και για τον κάθε γονιό χωριστά. (…)» ό.π. σελ. 1.

 «Το Λύκειο σήμερα έχει (…) ως προς το κόστος: Η εμπέδωση σε κάθε οικογένεια της αντίληψης ότι το φροντιστήριο αλλά και η εξωσχολική βοήθεια του μαθητή είναι απολύτως αναγκαία για την είσοδο του στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (…) η μέση ετήσια δαπάνη των οικογενειών για τα φροντιστήρια ανέρχεται σε περίπου 900 εκατομμύρια € (…)» Ό.π. σελ. 1, 3. Η έμφαση υπάρχει στο κείμενο.

(8) ΔΤ 30-3-11 του υπουργείου Παιδείας. Η έμφαση υπάρχει στο κείμενο.

(9) Βλ. Σχετικά με το πόρισμα του ΕΣΥΠ στο: Newsroom ΔΟΛ (24-3-11),  http://news.in.gr/greece/article/?aid=1231101095

(10) Ανάλογη είναι και η δήλωση που προηγήθηκε (27-8-10): «Όσο για την ιδέα της αρχικής εισαγωγής σε σχολή, ο κ. Δημαράς τη θεωρεί φρόνιμη, τονίζει ωστόσο ότι πρέπει να διασφαλιστεί ο πλέον αντικειμενικός τρόπος της αξιολόγησης των φοιτητών κατά το επόμενο στάδιο της κατάταξής τους σε τμήματα», http://www.tanea.gr/ellada/article/?aid=4591102

 

ΠΗΓΗ: 25-10-2011, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=48711

 

 

Συνέχεια στο Μέρος ΙΙ

ΟΟΣΑ και PISA: Εκδοχές μονοπωλιακού υπερεθνικού «επιθεωρητισμού» στην εκπαίδευση

 

Των Γιώργου Μαυρογιώργου,

Αλεξίας Γιάγκου*, Θεοδώρας Σιαήλου, Έλενας Χρισοφίδου**
                   

 

Μέσα στη δίνη της κρίσης που αντιμετωπίζει ο παγκοσμιοποιημένος καπιταλισμός , η εκπαίδευση δε μένει ανεπηρέαστη. Πολλές χώρες-μέλη της Ε.Ε. εφαρμόζουν πολιτικές εναρμόνισης και συνδυάζουν εθνικές προτεραιότητες με επιλογές που δρομολογούνται  στο πλαίσιο άσκησης ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής, νεοφιλελεύθερης κοπής, σε καθεστώς γενικευμένης κρίσης.

Σε προηγούμενη ανάλυσή μας (Πολίτης της Κυριακής, 23.10.11), είχαμε υποστηρίξει ότι έχουν καταγραφεί τάσεις μετατροπής της εκπαίδευσης σε εμπόρευμα και υπηρεσία και ότι ένα δρομολογηθεί ένα διεθνές δίκτυο σχέσεων εξουσίας, επιτήρησης, συμμόρφωσης, συστηματικής αξιολόγησης, πιστοποίησης «εκπαιδευτικών προϊόντων» και  «εκπαιδευτικών υπηρεσιών» και ανταγωνισμού. Σε αυτό πρωτοστατούν σημαντικοί υπερεθνικοί καπιταλιστικοί οργανισμοί, με σημαντικότερο τον Οργανισμό Οικονομικής Ανάπτυξης και Συνεργασίας (ΟΟΣΑ). 

Ο ΟΟΣΑ: ο ασυναγώνιστος σύμβουλος

Ο ΟΟΣΑ, με «συμβουλευτικές εκθέσεις»,  πουλάει εμπειρογνωμοσύνη για την άσκηση πολιτικής και στην εκπαίδευση. Οι βασικοί του νεοφιλελεύθεροι πολιτικοιδεολογικοί άξονες  κινούνται γύρω από την ενθάρρυνση ενός ακραίου  διεθνούς ανταγωνισμού, με ιδιωτικοοικονομικά κριτήρια, την περιστολή των δαπανών και  την υποχρηματοδότηση της εκπαίδευσης, την αύξηση των ελέγχων, την ένταση των εξεταστικών διαδικασιών, την ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών, την αποκέντρωση της χρηματοδότησης, την ελεύθερη επιλογή σχολείου, το «μπόλιασμα καλών διεθνών πρακτικών» και, γενικώς, την προώθηση τεχνοκρατικών και  διαχειριστικών προσεγγίσεων στο σχεδιασμό των εκπαιδευτικών αλλαγών.

Στο πλαίσιο των πρωτοβουλιών που αναπτύσσει, διεθνώς, ο ΟΟΣΑ προωθεί ένα οικουμενικό αξιολογικό «παράδειγμα», με εξωτερικούς «αντικειμενικούς» εμπειρογνώμονες και ομάδες ειδικών που διεκδικούν να διαμορφώνουν το κυρίαρχο «ερευνητικό-αξιολογικό παράδειγμα». Με αίτηση των χωρών-μελών, ο ΟΟΣΑ διενεργεί, με αμοιβή, διάφορες  αξιολογήσεις. Κυρίαρχη θέση κατέχει η αξιολόγηση δομών και διάρθρωσης των εκπαιδευτικών συστημάτων που συνήθως συνοδεύεται από συνταγολόγιο για αναγκαίες εκπαιδευτικές αλλαγές. Είναι, πλέον, υπόθεση ρουτίνας: Κυβερνήσεις χωρών κάθε φορά που σχεδιάζουν  εκτεταμένες εκπαιδευτικές αλλαγές νεοφιλελεύθερου προσανατολισμού, καταφεύγουν στον ΟΟΣΑ και αναθέτουν την «εργολαβία» αξιολόγησης του εκπαιδευτικού τους συστήματος. Πληρώνουν, δηλαδή, τον ΟΟΣΑ, κυρίως, για να «αγοράζουν» πιο εύκολα την  αποδοχή και νομιμοποίηση ειλημμένων, πολλές φορές, αποφάσεων. Συμπληρωματική προς αυτή τη δραστηριότητα είναι  οι τακτές διεθνείς συγκριτικές «έρευνες αξιολόγησης»  της  επίδοσης σχολείων και  μαθητών σε προεπιλεγμένους τομείς.

PISA: προαιρετική   συμμετοχή και υποχρεωτικός ανταγωνισμός

Ο ΟΟΣΑ, από το 2000, εφαρμόζει, με την οικονομική συνδρομή των συμμετεχόντων κρατών,  ένα μεθοδολογικά περίτεχνο Πρόγραμμα Διεθνούς Αξιολόγησης των Μαθητών, το γνωστό ως PISA (Programme for International Student Assessment). Συνήθως, αναφέρεται ως η έρευνα PISΑ (που παραπέμπει και στο συμβολισμό του Πύργου της Πίζας). Επιλέγουμε να το αποδίδουμε ως το (πρόγραμμα) PISA και όχι η (έρευνα) PISA. Αυτό δεν είναι μια ασήμαντη πτυχή.  Η έρευνα, όταν είναι μάλιστα διεθνής, διεκδικεί υψηλούς βαθμούς  υπόληψης και αποδοχής. Στην περίπτωση του PISA, όμως, δεν έχουμε να κάνουμε, απλώς, με «έρευνα». Πρόκειται, κυρίως, για «πρόγραμμα» που έχει  σημαντικές προεκτάσεις στην ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία των εκπαιδευτικών συστημάτων.

Η συμμετοχή των χωρών λέγεται ότι είναι προαιρετική, στη βάση «συμφωνημένου» πλαισίου. Όσο, όμως, οι αποφάσεις συμμετοχής λαμβάνονται σε υψηλό κυβερνητικό επίπεδο, χωρίς να ερωτώνται αυτοί που θα συμμετάσχουν ως «δείγμα»(:σχολεία, διευθυντές, εκπαιδευτικοί και μαθητές), το PISA γίνεται υποχρεωτικό. Άπαξ και  αποφασίζεται η συμμετοχή, ουσιαστικά συνυπογράφεται η αποδοχή των θεωρητικών και πολιτικοιδεολογικών αρχών και της πρακτικής, παιδαγωγικής και διδακτικής, ιδεολογίας που το υποβαστάζει. Η συμμετοχή σ αυτό, άλλωστε, εκφράζει το «δεδηλωμένο» ενδιαφέρον των κυβερνήσεων ώστε, με βάση τα αποτελέσματα, να ασκούν ρυθμιστικές παρεμβάσεις για υψηλότερες επιδόσεις, στο πλαίσιο ενός εντεινόμενου παγκόσμιου ανταγωνισμού. Ακόμα και στην περίπτωση που οι κυβερνήσεις δεν αξιοποιούν τα συμπεράσματα, η πιλοτική και κύρια εφαρμογή του PISA, με την πάροδο του χρόνου, αθόρυβα και σιωπηρά προωθούν συγκεκριμένες παιδαγωγικές και διδακτικές απόψεις και πρακτικές.

 Όπως διαβάζουμε σε πρόσφατη δημοσίευση του PISΑ, ένας από τους βασικούς στόχους των πολιτικών που ασκούνται  στην εκπαίδευση είναι να καταστήσουν τους πολίτες ικανούς ώστε να αξιοποιούν τις ευκαιρίες που τους δίνει η παγκοσμιοποιημένη αγορά της οικονομίας (:Τόσο καθαρά). Σύμφωνα με το σχετικό σκεπτικό, οι επιδόσεις των μαθητών και των σχολείων, σε εθνικό επίπεδο, δεν προσφέρονται για αξιολογήσεις και συγκρίσεις διεθνούς επιπέδου. Έτσι, ουσιαστικά προτείνεται η συγκρότηση  ενός «ολοκληρωτικού» υπερθνικού συστήματος αξιολόγησης για το μαθητή ως μονάδα, το σχολείο ως μονάδα και το εκπαιδευτικό σύστημα μιας χώρας ως μονάδα. Η παγκόσμια  αγορά  χρειάζεται διεθνείς ενιαίους συγκριτικούς  δείκτες πιστοποίησης των επιδόσεων των νέων. Το PISA αναλαμβάνει να δώσει τους ορισμούς των επιδόσεων, τη μεθοδολογία  και την ανάλυση των αποτελεσμάτων. Έχει αναπτύξει μια σειρά επιτροπών και οργάνων για τη θεωρητική θεμελίωση του όλου εγχειρήματος, το σχεδιασμό, την υλοποίηση, την ανάλυση και τη δημοσιοποίηση των αποτελεσμάτων.

PISA: το μονοπωλιακό παγκόσμιο «εξεταστικό παράδειγμα»

Κάπως έτσι, το PISA, ως ένας διεθνής, πλέον, «οίκος» αξιολόγησης, με την ισχυρή συνδρομή του ΟΟΣΑ,  έχει διεισδύσει στην «αγορά των αξιολογικών εκθέσεων», σε παγκόσμιο επίπεδο και έχει αποκτήσει τα προσδιοριστικά στοιχεία  μονοπωλιακού καθεστώτος. Όταν το 2000, είχαμε την παρθενική του εφαρμογή, πήραν μέρος μόλις 32 χώρες. Σήμερα συμμετέχουν 68 χώρες. Το επόμενο έτος (2012) είναι προγραμματισμένη η πέμπτη διεθνής αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών στην Κατανόηση Κειμένου, στα Μαθηματικά και στις Επιστήμες. Κάποια στιγμή συμπεριλήφθηκε στα εξεταστικά τετράδια  και η «επίλυση προβλήματος» Για πρώτη φορά, το 2012, θα γίνει αξιολόγηση των μαθητών στην πλοήγηση, ανάγνωση και κατανόηση ψηφιακών κειμένων.

Από το σχετικό ενημερωτικό υλικό προκύπτει ότι το πρόγραμμα αξιολογεί τις επιδόσεις των μαθητών, μετά το τέλος του εννιάχρονου υποχρεωτικού σχολείου. Αυτό σημαίνει ότι το PISA ασκεί τις όποιες επιδράσεις στο περιεχόμενο του «λαϊκού» σχολείου. Το Πρόγραμμα δεν  ενδιαφέρεται  για τις επιδόσεις με όρους του «ισχύοντος σχολικού προγράμματος». Το γεγονός αυτό από μόνο του υποδηλώνει ότι προωθείται ένα άλλο «παράλληλο» άτυπο πρόγραμμα που, ενδεχομένως, αντιστρατεύεται το «ισχύον». Αν, βέβαια, συμπίπτουν οι προσανατολισμοί του «ισχύοντος» με τις απαιτήσεις του PISA, τότε υπάρχουν προϋποθέσεις για υψηλές επιδόσεις.

Δηλώνεται ότι αξιολογείται ο βαθμός στον οποίο τα εκπαιδευτικά συστήματα έχουν ετοιμάσει τους 15χρονους μαθητές, με την αποφοίτηση από το υποχρεωτικό σχολείο,  «να χρησιμοποιούν γνώσεις και δεξιότητες για να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις της καθημερινής ζωής». Είναι εμφανές ότι αυτές οι διατυπώσεις, ως ένα βαθμό, αντανακλώνται στο Πλαίσιο Αρχών των νέων αναλυτικών προγραμμάτων της Κύπρου. Διαπιστώνουμε, δηλαδή, μια τάση εναρμόνισης και προσήλωσης προς το PISA. Το ίδιο ισχύει και την περίπτωση του «Νέου Σχολείου» της Ελλάδας. Αυτό είναι μια ένδειξη των επιδράσεων που ασκούνται με την «αποθεωτική»  διείσδυση του PISA. Άραγε, σιγά-σιγά δημιουργείται πλαίσιο αρχών για αναλυτικά προγράμματα προσηλωμένα στο «παιδαγωγικό παράδειγμα» PISA;

Σε αυτή την περίπτωση μπορούμε να ισχυριστούμε ότι το εννιάχρονο υποχρεωτικό σχολείο αξιολογείται με ενιαία κριτήρια παγκόσμιας εμβέλειας. Τα αποτελέσματα αναπόφευκτα ανοίγουν το χορό των πολλαπλών συγκρίσεων, ιεραρχικών κατατάξεων και συσχετίσεων. Η ανακοίνωσή τους πυροδοτεί κύκλο έντονων αντιπαραθέσεων εφ όλης της ύλης. Έτσι κι αλλιώς τίθενται σημαντικά ζητήματα που έχουν να κάνουν με την εγκυρότητα, την αξιοπιστία, την κοινωνική/πολιτισμική μυωπία, κ.α. Άραγε, πώς είναι δυνατόν να αξιολογούνται με τα ίδια δοκίμια επιδόσεις που οφείλονται σε διαφορετικούς παράγοντες; Έχουμε συμφωνήσει ότι καλή σχολική επίδοση είναι αυτό που μετράν τα δοκίμια του PISA; Ποιες νέες μορφές κοινωνικής διάκρισης δημιουργεί η καθιέρωση της παιδαγωγικής PISA; Όταν ένα σύστημα αξιολόγησης ενσωματώνει την κοινωνική διάκριση, πώς είναι δυνατόν να μας δώσει προτάσεις για την άμβλυνσή της; Θεωρούμε εξαιρετικά ατεκμηρίωτο τον επίσημο ισχυρισμό ότι το  PISA «εξετάζει (sic) εάν οι μαθητές είναι κατάλληλα προετοιμασμένοι για την ενήλικη ζωή». Το PISA παίζει με τις υποσχέσεις!

Αυτή η αμφισβήτηση έρχεται να συγκρουστεί με τη θρηνωδία, που αναπτύσσεται από τις κυρίαρχες πολιτικές δυνάμεις, για την τελευταία θέση, την αναποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών, τη σχολική αποτυχία, την ανάγκη λήψης άμεσων μέτρων εντατικοποίησης των συνθηκών εκπαίδευσης, κ. α. Πολύ συχνά γίνονται προτάσεις για άμεση υιοθέτηση «δάνειων», «δοκιμασμένων» και «καλών πρακτικών» από τους άριστους! Η όλη διαδικασία έχει τα βασικά χαρακτηριστικά της έντονης συζήτησης που γίνεται κάθε φορά που  ανακοινώνονται, στην Ελλάδα και στην Κύπρο, τα αποτελέσματα των «εθνικών» εισαγωγικών εξετάσεων για την τριτοβάθμια εκπαίδευση (πτώση των βάσεων, λεξιπενία, κρίση, κ.α.). Οι κυβερνητικοί παράγοντες, πάντως, «αγοράζουν» και κρατούν στα χέρια τους μια έκθεση «ανεξάρτητων» διεθνών εμπειρογνωμόνων και μπορούν να την επικαλούνται και να την αξιοποιούν, με δυνατότητες πολλαπλών χρήσεων, για μια τριετία, μέχρι να έρθει η επόμενη φορά, για να αρχίσει ο χορός απ την αρχή. Έτσι, ο ανταγωνισμός εγκαθιδρύεται,  εντείνεται και πυροδοτεί την προετοιμασία για την επόμενη τριετία.

Το PISA, με κεκτημένη γοητεία, επιδεικνύει μια ιδιότυπη ιμπεριαλιστική διείσδυση στα εκπαιδευτικά πράγματα πολλών χωρών. Αν και δε χρειάζεται εγχώριους θιασώτες για τη διαφήμισή του, τους χρησιμοποιεί.  Ποντάρει στην αποπλανητική ιδεολογία της έντασης της αξιολόγησης, της διεθνούς σύγκρισης, του  διεθνούς ανταγωνισμού και της  κατάταξης, της «αριστείας», των «έξυπνων» θεμάτων, των ειδικών, της κοινωνικής ουδετερότητας, της μεθοδολογικής μανίας, της στατιστικής, κ. α.

Η διείσδυσή του έχει ένθερμους υποστηρικτές τους εξουσιαστικούς προπαγανδιστές της νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας οι οποίοι του αναθέτουν και το «έτοιμο πακέτο» αξιολόγησης. Δεν ενοχλεί το γεγονός ότι το PISA υποβαθμίζει και εκθρονίζει  ακόμα και τις θεμελιώδεις γνώσεις από το εννιάχρονο υποχρεωτικό σχολείο υπέρ δεξιοτήτων για ευέλικτη σχέση εργασίας. Στη σχετική ιστοσελίδα του PISA βρίσκουμε εκτενές αρχείο εκθέσεων προηγούμενων ετών ή θεωρητικών και μεθοδολογικών διευκρινίσεων, αναλύσεων και συμβουλευτικών προτάσεων, όπως βρίσκουμε και δοκίμια που χρησιμοποιηθήκαν στο παρελθόν. Γνωρίζουμε ότι η διδασκαλία και η μάθηση στο σχολείο επηρεάζονται ασφυκτικά από τη μορφή και το περιεχόμενο της αξιολόγησης που κυριαρχεί. Κάνουμε την υπόθεση  ότι το PISA προωθεί ένα «παγκόσμιο εξεταστικό παράδειγμα» που ασκεί πολλαπλές επιδράσεις στη μορφή και στο περιεχόμενο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης στις χώρες μέλη που συμμετέχουν. Σε αυτές τις επιδράσεις συμπεριλαμβάνουμε και την αντανάκλαση των κυρίαρχων  παραδοχών του ιδεολογικού άρματος PISA:υποθάλπεται και ενισχύεται η ιδεολογία, του ατομικισμού και του ανταγωνισμού  με όρους αδιάλειπτης σύγκρισης που ευνοεί μια παγκόσμια ομοιομορφία με τεχνοκρατικά κριτήρια και δείκτες που απορρέουν από το νεοφιλελεύθερο πρόταγμα.

Το εννιάχρονο υποχρεωτικό σχολείο ως φροντιστήριο για το PISA!

Το PISA εισβάλλει, ως άλλος επιθεωρητής, στα σχολεία δυο φορές (πιλοτική-βασική) στα τρία χρόνια. Με τα δοκίμια αξιολόγησης προωθεί συγκεκριμένη αντίληψη για τη σχολική γνώση, τη διδασκαλία, τη μάθηση, τη σχολική επιτυχία, το μαθητή, κ.ά., και υποδηλώνει ένα σύστημα αρχών, αντιλήψεων και επιλογών που προβάλλουν (και ως ένα βαθμό επιβάλλουν) αντίστοιχες αρχές στην οργάνωση της ίδιας της εκπαιδευτικής δια¬δικασίας.

Αυτό συνιστά μια συγκεκριμένη μορφή άσκησης κοινωνικού ελέγχου στην ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία. Αυτή η εξέλιξη, σε τελευταία ανάλυση, σημαίνει ότι η συμμετοχή στις διαδικασίες του PISA ανοίγει τις προϋποθέσεις για εκχώρηση του ελέγχου της ίδιας της παιδαγωγικής και διδακτικής πράξης στους ορισμούς της ενιαίας υπερεθνικής  και αυστηρά συγκεντρωτικής «επιθεωρητικής» του εξουσίας. Τόσο οι χώρες που κατακτούν τα πρωτεία όσο κι αυτές που  προσδιορίζονται από το σύνδρομο της τελευταίας θέσης, ανταγωνίζονται με κοινό σημείο αναφοράς το «εξεταστικό παράδειγμα» PISA. Αυτό σημαίνει ότι η όλη υπόθεση έχει εξελιχθεί ήδη σε ένα μηχανισμό «παρακυβέρνησης» των εκπαιδευτικών συστημάτων των χωρών που συμμετέχουν, με επιλογή των ίδιων των κυβερνήσεων. Φανταστείτε, κυνηγώντας την πρωτιά, η «προαιρετική» συμμετοχή να έχει ως αποτέλεσμα τη μετατροπή των σχολικών μονάδων και των εκπαιδευτικών συστημάτων σε  φροντιστήρια διεθνούς πατέντας για τη  συμμετοχή στο PISA! Βέβαια, η εκχώρηση κυριαρχικών δικαιωμάτων,  έχει επεκταθεί δραματικά σε όλα τα πεδία της υποτιθέμενης εθνικής κυριαρχίας. Η εκπαίδευση δε θα μπορούσε να είναι η εξαίρεση. Η εκπαίδευση σε όλες τις εποχές και σε όλες τις χώρες αποτελούσε, πάντα, το διακύβευμα έντονων ιδεολογικών και πολιτικοιδεολογικών συγκρούσεων. Στην παρούσα συγκυρία η εκπαίδευση προωθείται ώστε να γίνει πεδίο-«φιλέτο υπηρεσιών» για  επενδύσεις με ιδιωτικοοικονομικά κριτήρια. Το PISA, ως ο νεοφιλελεύθερος «επιθεωρητής», έχει αναλάβει, την υπόθεση της παιδαγωγικής και της διδασκαλίας. Επειδή, μάλιστα, είναι υπερεθνικός, συγκεντρωτικός, αποκλειστικός και μονοπωλιακός, ο επιθεωρητής PISA δε «μασάει». Μέσα στη θύελλα και τον ανεμοστρόβιλο της κοινωνικής κατακραυγής και  των πολύ δυσμενών, και για την εκπαίδευση, συνθηκών που δημιουργούνται σε πολλές χώρες, ετοιμάζει την εαρινή εισβολή του 2012…

 

* Διδάσκων στο σεμινάριο. Ομότιμος καθηγητής Παιδαγωγικής. Αντιπρόεδρος του Επιστημονικού  Συμβουλίου του ΥΠΠΟ. Ιστοσελίδα  http://pep.uoi.gr/gmavrog  email: gmavrog@cc.uoi.gr

 

** Μεταπτυχιακές  φοιτήτριες στο Τμήμα ΕΠΑ του Πανεπιστημίου της Κύπρου (Σεμινάριο: Αξιολόγηση και Ο εκπαιδευτικός ως Διανοούμενος)

 

 ΠΗΓΗ: 19-11-2011, http://www.alfavita.gr/artrog.php?id=50832

Πως μεθοδεύεται από το Υπουργείο η εργασιακή εφεδρεία χιλιάδων εκπαιδευτικών

 

Του Χρήστου Κάτσικα

 

Ας μην υπάρχει καμιά αμφιβολία. Τα βήματα ήδη ακούγονται, οι σκιές αρχίζουν να προβάλλουν. Μόνο οι υπάλληλοι της συναίνεσης, οι κατασκευαστές του εφικτού και οι θεατές της ζωής δεν ακούνε και δεν βλέπουν ή κάνουν ότι δεν ακούν και ότι δεν βλέπουν.

«Κατασκευάζουν» βήμα-βήμα την εργασιακή εφεδρεία των εκπαιδευτικών. Οργανώνουν, με αριστοτεχνικό τρόπο, τον ακρωτηριασμό. Έτσι που να ξεσπάσει με τη φυσικότητα της βροχής που ακολουθεί τις αστραπές και τους κεραυνούς.

«Η εφεδρεία προβλέπεται και για τους εκπαιδευτικούς, αλλά σε επόμενη φάση», δήλωσε η υφυπουργός Παιδείας Εύη Χριστοφιλοπούλου, μιλώντας στο ραδιόφωνο Real FM το πρωί της Δευτέρας 3/10/2011 και την επόμενη μέρα (4/10) το επανέλαβε σε συνέντευξή της στο ΕΘΝΟΣ : «άμεσα δεν θα ισχύσει η εφεδρεία για τους εκπαιδευτικούς. Πρέπει πρώτα να προχωρήσουμε σε αναδιοργάνωση του προσωπικού και μετά βλέπουμε…».

Η υφυπουργός Παιδείας δεν ψεύδεται. Μίλησε για επόμενη φάση, απλά ξέχασε να πει πως το υπουργείο Παιδείας εργάζεται πυρετωδώς για την ετοιμασία αυτής της επόμενης φάσης. Τα πρώτα κομμάτια του παζλ έχουν ήδη μπει στη θέση τους και ήδη το τοπίο διαμορφώνεται.

Η ΜΕΘΟΔΕΥΣΗ ΤΟΥ «ΩΡΙΜΟΥ ΦΡΟΥΤΟΥ»

Ένας από τους βασικούς μοχλούς μείωσης των οργανικών θέσεων είναι η συγχώνευση – κατάργηση σχολικών μονάδων. Ως γνωστόν, ο υπουργός Διοικητικής Μεταρρύθμισης Δ. Ρέππας, αναμένεται να φέρει προς ψήφιση στη Βουλή νομοθετική ρύθμιση  με την οποία θα υποχρεούνται όλα ανεξαιρέτως τα υπουργεία να μειώσουν κατά 30% τις δομές τους. Ήδη στο χώρο της εκπαίδευσης άρχισαν με τη συγχώνευση σχολείων που έδωσε ταμείο 1050 σχολεία λιγότερα το 2011, περισσότερους μαθητές στο τμήμα και κάμποσες εκατοντάδες εκπαιδευτικούς να ψάχνουν οργανική θέση. Για το 2012 οι κ.κ. «πρώτα ο μαθητής» ετοιμάζουν νέο πακέτο. Οι πληροφορίες μιλάνε για νέο κύμα συγχωνεύσεων – καταργήσεων περίπου 1000 σχολείων. Αλίμονο στα Γυμνάσια και τα Λύκεια των 6, 7, και 8 τμημάτων, αλίμονο στα συστεγαζόμενα, σε αυτά που βρίσκονται στο ίδιο συγκρότημα, στα εσπερινά, στα ΣΔΕ, σε όσα πληρώνουν ενοίκιο, στα μεγάλα αστικά κέντρα και στην ξεχασμένη περιφέρεια. Εκατοντάδες νέες οργανικές θέσεις θα σβήσουν από το χάρτη, εκατοντάδες εκπαιδευτικοί θα βρεθούν ξαφνικά στο πουθενά. Να η πρώτη μαγιά.

Το επόμενο χρονικό διάστημα θα ανακοινωθεί η αύξηση του ωραρίου των εκπαιδευτικών. Ήδη το μήνυμα πήγε στους Καθηγητές των ΤΕΙ, όπου αφού το Υπουργείο Παιδείας μείωσε για την τρέχουσα Ακαδημαϊκή χρονιά  το έκτακτο διδακτικό προσωπικό στους 1300 από 4.000 κάλεσε τους μόνιμους καθηγητές «να εργαστούν και πέραν του υποχρεωτικού ωραρίου έτσι ώστε να επιτευχθεί η καλύτερη και αποδοτικότερη λειτουργία των ιδρυμάτων». Βεβαίως πριν από όλους η αύξηση του ωραρίου βρήκε τους άλλους – πλην εκπαιδευτικών – «τεμπέληδες δημοσίους υπαλλήλους».

Κάθε πόλεμος αρχίζει με τα λόγια και το υπουργείο Παιδείας έχει συμπληρώσει πολλά ένσημα στην προσπάθειά του να πείσει την κοινή γνώμη ότι οι εκπαιδευτικοί εργάζονται εξαιρετικά λίγες ώρες. Στην κατάλληλη συγκυρία, μέσα στο 2012, είναι σίγουρο ότι θα προχωρήσει στην «αναμόρφωση του ωραρίου των εκπαιδευτικών». Εξάλλου το προσχέδιο  του Υπουργείου Παιδείας με τον εύηχο τίτλο «Οργάνωση των Περιφερειακών Υπηρεσιών Διοίκησης της Εκπαίδευσης – Πρώτα ο μαθητής – Πρώτα η σχολική μονάδα – Νέα Διοίκηση για το Νέο Σχολείο» προβλέπει ότι «σε περίπτωση απουσίας εκπαιδευτικού η αναπλήρωση στα διδακτικά του καθήκοντα γίνεται με εντολή του διευθυντή από εκπαιδευτικό της ίδιας σχολικής μονάδας, κατά προτίμηση της ίδιας ή συναφούς ειδικότητας, που έχει κενό στο ημερήσιο διδακτικό ωράριο εργασίας του. Η άρνηση συμμόρφωσης στο ανωτέρω εκπαιδευτικό καθήκον συνιστά πειθαρχικό παράπτωμα» (Άρθρο 18).

Ένα δίωρο ή ένα τρίωρο επιπλέον π.χ για τους καθηγητές σημαίνει 8-10.000 καθηγητές περίσσευμα!

Με τις αλλεπάλληλες, αλλοπρόσαλλες και αντιεκπαιδευτικές αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών, με το ξεχαρβάλωμα και το ραβε-ξήλωνε των ειδικοτήτων στην τεχνικοεπαγγελματική εκπαίδευση, αλλά και με κάτι περίεργες τοποθετήσεις ειδικοτήτων σε περιοχές που δεν είχαν κενά, αίφνης μερικές χιλιάδες εκπαιδευτικοί συγκεκριμένων κλάδων αναζητούν απεγνωσμένα ωράριο. Είναι γνωστή η κατάσταση εκατοντάδων καθηγητών ξένων γλωσσών, Γυμναστών, καθηγητών Πληροφορικής, Οικονομολόγων, Τεχνολόγων, καθηγητών τεχνικών ειδικοτήτων οι οποίοι, χωρίς δική τους ευθύνη, έχουν μείνει χωρίς ωράριο και οργανική θέση. Είναι σίγουρο ότι το Υπουργείο Παιδείας «κατασκευάζει» αδύνατους κρίκους για να νομιμοποιήσει τις επιλογές του. Δεν θα αργήσει η μέρα που με έναν ιδιότυπο μαλθουσιανισμό θα υποβάλλει στην κοινή γνώμη το ερώτημα: «Μπορεί να πληρώνει το Δημόσιο υπαλλήλους του που κάθονται;»

Φυσικά μέσα στη στόχευση του Υπουργείου Παιδείας βρίσκονται ήδη και εκατοντάδες εκπαιδευτικών οι οποίοι λόγω διαφόρων προβλημάτων υγείας βρίσκονταν τα τελευταία χρόνια είτε με μειωμένο ωράριο, είτε σε άλλες υπηρεσίες εκτός σχολικής τάξης. Περιφερειακοί Διευθυντές εκπαίδευσης ήδη έχουν χαρτογραφήσει το χώρο και σε κάθε ευκαιρία, με τη βοήθεια των παλατιανών δημοσιογράφων, μιλάνε για 1500 προβληματικούς εκπαιδευτικούς που «όπως καταλαβαίνετε το δημόσιο δεν έχει την πολυτέλεια να τους πληρώνει».

Η ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΑΥΤΗ ΔΕΝ ΑΦΗΝΕΙ ΚΑΝΕΝΑΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΑΠΕΞΩ

Όπως πολύ εύστοχα έχει επισημάνει η εκπαιδευτικός Ν. Γεωργιάδου από την Κάλυμνο το «βιογραφικό σημείωμα» των εμπνευστών της εκπαίδευσης την εποχή του ΔΝΤ περνά και διαχέεται σε κάθε πράξη τους. Πώς θα ήταν ποτέ δυνατό αυτοί που βγάζουν στο σφυρί το δημόσιο πλούτο, που συμμετέχουν στην «αυγή της Οδύσσειας» με κυνισμό διαλαλώντας την ως μεσοπρόθεσμη επένδυση, που ψάχνουν τις κωλότσεπες του άνεργου για να δουν αν δικαιούται το χαρτζιλίκι της ανεργίας, που βάζουν λουκέτο σε εκατοντάδες σχολεία,  που διαλαλούν ότι «το μνημόνιο είναι ευτυχία», να εμπνευστούν και να εφαρμόσουν στην εκπαίδευση και τους εκπαιδευτικούς κάτι διαφορετικό;

Η κυρίαρχη πολιτική οικοδομεί την πολιτική της επιχειρηματολογία κατηγορώντας το κράτος πρόνοιας ως «υπερφορτωμένο κράτος», ως «γραφειοκρατικό παραλογισμό», ως «ελέφαντα» που ισοπεδώνει τις «ζωτικές δυνάμεις» της κοινωνίας, δηλαδή το Σύνδεσμο Βιομηχάνων, κάτω από το βάρος τους κόστους του. Μισθοί, κοινωνική ασφάλεια, συντάξεις, δωρεάν υγεία, δωρεάν παιδεία, προστασία της μητρότητας, όλα αυτά τα στοιχεία που διασφαλίζουν τους όρους της αξιοπρεπούς διαβίωσης των ανθρώπων και της προαγωγής του πολιτισμού είναι «βαρίδια» στα πόδια της νέας «ιεράς συμμαχίας». Αναπτύσσεται μια πολιτική ορολογία που μοιάζει με τη «λιποδιάλυση» που υπόσχονται τα ινστιτούτα αδυνατίσματος. Μόνο που το «λίπος» που πρέπει να «καεί» στην προκειμένη περίπτωση είναι οι κατακτήσεις των δυνάμεων της εργασίας. 

Να το πούμε καθαρά: Άλλαξαν τα ανεμολόγια και οι ορίζοντες. Εδώ «πριονίζονται ρίζες ! Και όποιος, χωμένος στις συστάδες των θάμνων που τον περιβάλλουν χάνει το δάσος από το οπτικό του πεδίο, καλό είναι να κάνει ένα βήμα στα πλάγια για να δει καθαρότερα μπροστά του.

Η πολιτική αυτή δεν αφήνει κανέναν εκπαιδευτικό έξω. Αν απέναντι σε αυτό το μακελειό δεν υψωθεί τείχος ακαταμάχητο τότε δεν θα περάσει πολύς καιρός που χιλιάδες, ναι πολλές χιλιάδες εκπαιδευτικοί θα χάσουν τη δουλειά τους και όσοι απομείνουν θα εργάζονται σε εργασιακό καθεστώς γαλέρας με μισθούς που δεν θα ξεπερνούν το 50% του μισθού του 2009. Και γι αυτό ας μην έχει αμφιβολίες κανείς! Γιατί όταν πετάς κρέας στους καρχαρίες, δεν φεύγουν, μαζεύονται περισσότεροι.

Το Υπουργείο Παιδείας, ως ευαγγελιστής της αγοράς, βιάζεται να υποδυθεί το ρόλο αυτού που γελά καλά επειδή γελά τελευταίος. Ωστόσο, κι αν τα βουνά μοιάζουν ακίνητα, οι γεωλόγοι ξέρουν καλά πως ζούμε σε μια θάλασσα στεριάς. Γελιούνται όσοι πιστεύουν ότι έχουν κλείσει τις θύελλες μια για πάντα σε γυάλινα κλουβιά. Όσοι πίστεψαν και πολύ περισσότερο όσοι καραδοκούσαν πως θα έχουν «αιώνια» τους εκπαιδευτικούς και όλο το λαό όπως το χιόνι στο βουνό να λιώνει για να αυξάνουν τις εμπορικές ιδέες τους. Πολύ γρήγορα το εκπαιδευτικό κίνηµα, ο κόσμος της εργασίας, θα σηκωθεί στις µύτες των ποδιών του, θα διαπεράσει τα φράγµατα των µέσων µαζικής ενηµέρωσης, θα συντρίψει τη ρητορική τού άδικου λόγου και θα ορθώσει πύργο ατίθασο στη Σαλώµη του νεοφιλελευθερισµού που ετοιµάζεται να περιφέρει το κεφάλι της παιδείας προσφορά στους επιχειρηματίες της γνώσης.

ΠΗΓΗ: 8-10-2011, http://www.alfavita.gr/artrog.php?id=47440

Η ΥΠΟΧΩΡΗΣΗ ΤΩΝ ΙΔΕΩΝ:

Συμπεράσματα από την Βρετανική και Αυστραλιανή Εμπειρία με την «Αξιολόγηση» του Πανεπιστημιακού Έργου – Μέρος ΙΙΙ

 

Του Γιάννη Βαρουφάκη

 

Συνέχεια από το Μέρος ΙΙ

9. Ιεράρχηση των Ιδεών στο Πλαίσιο της Κυρίαρχης Ιδεολογίας. Η ανάγκη μέτρησης, η οποία πολύ σύντομα επισκιάζει όλες τις άλλες ανάγκες των πανεπιστημιακών, φέρνει στο προσκήνιο εκ των έσω το αίτημα για μεγαλύτερη συγκρισιμότητα των «μέτρων». Η συγκρισιμότητα με τη σειρά της απαιτεί τη δημιουργία κλίμακας περιοδικών και εκδοτικών οίκων. Π.χ. δεν είναι δυνατόν ένα άρθρο σε περιοδικό το οποίο απορρίπτει το 95% των άρθρων που του στέλνονται να έχει την ίδια «αξία» με ένα άρθρο σε περιοδικό που εκδίδεται από φίλους του συγγραφέα οι οποίοι σπάνια απορρίπτουν άρθρα που τους στέλνονται.

Μια τέτοια κλίμακα ουσιαστικά αποτελείται από «σκιώδεις σχετικές τιμές», π.χ. ένα άρθρο στην American Economic Review έχει αξία ίση με δέκα άρθρα στο Australian Journal of Political Economy. Στις θετικές επιστήμες μια τέτοια ιεράρχηση, όσο επώδυνη ή αυθαίρετη και αν είναι, μπορεί να βασίζεται σε αντικειμενικά κριτήρια ενώ, αντίθετα, στις κοινωνικές επιστήμες η ιεράρχηση αντανακλά την κυρίαρχη ιδεολογία[22].

Όπως είναι φυσικό, η αιρετική σκέψη δεν φιλοξενείται στα περιοδικά που «μαζεύουν» τους περισσότερους «πόντους». Άρα δεν «αξιολογείται» ποτέ ως σημαντική από τις φόρμουλες «αξιολόγησης». Αυτό δεν είναι κακό από μόνο του. Οι πραγματικοί αιρετικοί διασκεδάζουν και δημιουργούν καλύτερα στο περιθώριο (π.χ. ένας Σωκράτης, ένας Διογένης, ή ένας Wittgenstein ίσως να τρόμαζαν με την ιδέα ότι θα εκπροσωπούσαν την κυρίαρχη σκέψη). Το πρόβλημα είναι ότι η ιεράρχηση των ιδεών στο πλαίσιο της θεσμοθετημένης μέτρησης των «αξιών» οδηγεί στην αυτο-λογοκρισία. Η αλληλεγγύη προς τους συναδέλφους, προς το Τμήμα το οποίο δεν θα επιβιώσει εάν οι δημοσιεύσεις των μελών του «αξιολογηθούν» με χαμηλό βαθμό, αποτελεί κίνητρο να θεραπεύεται η κυρίαρχη ιδεολογία. Αυτός είναι ο μηχανισμός που τίθεται εν κινήσει από την «αξιολόγηση», καθιερώνει την πανεπιστημιακή ημι-αγορά που στηρίζεται στην αυτοματοποιημένη ιεράρχηση των ιδεών και, τελικά, οδηγεί στην υποχώρησή τους.

10. De facto εμπορευματοποίηση/ιδιωτικοποίηση των δημόσιων πανεπιστημίων. Από νομικής πλευράς, τα πανεπιστήμια παραμένουν δημόσια. Όμως οι αποφάσεις για το τι διδάσκεται, πότε διδάσκεται, το περιεχόμενο των πτυχίων, την σχετική αξία γνωστικών αντικειμένων, την έρευνα κλπ, λαμβάνονται στο πλαίσιο της ζήτησης και της προσφοράς οι οποίες μετρούνται στη βάση των λογιστικών μονάδων ή σκιωδών σχετικών τιμών που προκύπτουν από το σύστημα αξιολόγησης.

Σταδιακά, λόγω της ανεπάρκειας των πόρων που διαθέτει το κράτος για τα πανεπιστήμια, η ημι-αγορά αυτή συνδέεται όλο και περισσότερο με την αγορά εκτός πανεπιστημίων και οι σκιώδεις τιμές συντονίζονται με τη διαδικασία καθορισμού των ανταλλακτικών τιμών προϊόντων, εργασίας και κεφαλαιουχικών αγαθών.

11. Υποχώρηση όλων των ιδεών. Οι ορθοδοξίες του παρόντος είναι οι αιρέσεις του παρελθόντος. Οι Adam Smith, Friedrich von Hayek, Robert Nozick και οι υπόλοιποι θεωρητικοί της ελευθερίας του κεφαλαίου ήταν, στην εποχή τους, αιρετικές φωνές οι οποίες σήμερα μετεξελίχθηκαν σε κυρίαρχη ιδεολογία. Σήμερα, οι αιρετικές φωνές στην Αυστραλία και την Βρετανία αυτο-πνίγονται. Ο,τιδήποτε κείται εκτός του μεσαίου, κυρίαρχου, banal (ιδεολογικού) χώρου εξαφανίζεται από την πανεπιστημιακή κοινότητα με τη βούληση των ίδιων των «αιρετικών».

Τέσσερα παραδείγματα: (α) Νεοκλασικός οικονομολόγος σε Βρετανικό πανεπιστήμιο βγαίνει από το γραφείο του περιχαρής και με προσκαλεί στο pub να γιορτάσουμε την αποδοχή ενός άρθρού του από περιοδικό το οποίο «αξιολογείται» με καλό βαθμό στο RAE. Τον ρωτώ ποιο είναι το αντικείμενο που διαπραγματεύεται το άρθρο και μου απαντά, με τη συνοδεία χαρακτηριστικής γκριμάτσας: «Ποιος νοιάζεται; Μια σαχλαμάρα είναι». [23] Σήμερα, πέντε χρόνια αργότερα, είναι πρόεδρος του Τμήματος.

(β) Μαρξιστής οικονομολόγος σε άλλο Βρετανικό πανεπιστήμιο, Πρόεδρος του Τμήματος εκείνη την εποχή, μου εκμυστηρεύτηκε ότι πίεζε δύο νεότερους Μαρξιστές συναδέλφους του να αφήσουν κατά μέρος την Μαρξιστική μέθοδο και να προσπαθήσουν να δημοσιεύσουν άρθρα νεοκλασικού περιεχομένου για να ενισχυθεί ο βαθμός RAE του Τμήματος.

(γ) Συνάδελφος σε τρίτο Βρετανικό πανεπιστήμιο της νεο-Αυστριακής (νεο-δεξιάς) σχολής διηγούνταν πώς αναγκάστηκε, για τους ίδιους λόγους, να ματαιώσει τα σχέδια του να συγγράψει βιβλίο με το οποίο θα απαντούσε στους «αριστερούς» επικριτές του.

(δ) Στο Πανεπιστήμιο του Sydney το 2000 ο Πρόεδρος του Τμήματος, παγκοσμίως γνωστός ιστορικός της οικονομικής σκέψης, αναγκάστηκε να καταργήσει μάθημα ιστορίας της οικονομικής σκέψης, όχι επειδή του το επέβαλλε κάποιος εκ των άνω, αλλά γιατί, δεδομένης της φόρμουλας «αξιολόγησης» του διδακτικού έργου, οι βαθμοί που συνέλεγε το Τμήμα από αυτό το μάθημα δεν δικαιολογούσαν, από οικονομικής άποψης, τη συνέχισή τους. Ουσιαστικά, αντικαταστάθηκε από μαθήματα marketing.

5. Συμπεράσματα για την Ελληνική πανεπιστημιακή κοινότητα

Η «αξιολόγηση», και με ευθύνη των πανεπιστημιακών, είναι προ των πυλών. Η ελληνική κοινωνία δεν έχει ούτε τη θέληση ούτε τις απαιτούμενες αντιστάσεις για να την αποτρέψει. Δεδομένων των δικαιολογημένων παραπόνων που έχει η κοινωνία από τα πανεπιστήμια, και την γενική εντύπωση ότι οι καθηγητές προσφέρουν πολύ λιγότερα από όσα πρέπει και μπορούν, η λύση δεν μπορεί να είναι η άρνηση. Κάτι τέτοιο θα μας απομονώσει ακόμα περισσότερο από την κοινωνία η οποία, πράγματι, δικαιούται να γνωρίζει ποια είναι η ποιότητα του έργου που επιτελείται στα δημόσια πανεπιστήμια.

Ως τακτική, η στείρα άρνηση θα αποβεί καταστροφική, μιας και θα οδηγήσει στην ακύρωση οποιασδήποτε δυνατότητας έχουμε να επηρεάσουμε τη μορφή που θα πάρει το σύστημα «αξιολόγησης». Όπως και στη Βρετανία τη δεκαετία του 1980, η κοινωνία θα εκλάβει μια άρνησή μας ως συντεχνιακή και υστερόβουλη αντίδραση και θα εξουσιοδοτήσει το Υπουργείο να επιβάλλει το σύστημα «αξιολόγησης» της αρεσκείας του.

Συνεπώς είναι απαραίτητο να κατανοήσουμε ότι ο εχθρός που πρέπει να πολεμήσουμε πάση θυσία δεν είναι η αξιολόγηση αλλά η φτηνιάρικη «αξιολόγηση» βάσει ποσοτήτων και σκιωδών σχετικών τιμών που εφευρίσκει και επιβάλλει ένα λογιστικό σύστημα σαν αυτά της Βρετανίας και της Αυστραλίας. Η επιχειρηματολογία μας πρέπει να τονίζει την ποιοτική διάσταση της αξιολόγησης: «Θέλετε Κε Υπουργέ να αξιολογήσετε το διδακτικό μου έργο; Καμία αντίρρηση. Στείλτε τρεις γνώστες του αντικειμένου των διαλέξεών μου να παρακολουθήσουν πέντε διαλέξεις μου και να τις βαθμολογήσουν. Θέλετε Κε Υπουργέ να αξιολογήσετε το ερευνητικό μου έργο; Να σας στείλω μια πρόσφατη εργασία μου που εγώ θεωρώ ότι είναι το καλύτερο δείγμα δουλειάς μου τα τελευταία χρόνια, και εσείς με τη σειρά σας να τη στείλετε σε δύο-τρεις ειδικούς για βαθμολόγηση.»

Εδώ θα κριθεί το «παιχνίδι». Τα συστήματα αξιολόγησης που περιέγραψα παραπάνω είναι φτηνά από την άποψη ότι βασίζονται σε δείκτες που υπολογίζονται με χαμηλό κόστος και με λογιστικές μεθόδους. Όπερ μεθερμηνευόμενο, βασίζονται στην ποσοτικοποίηση ποιοτικών μεγεθών η οποία, με τη σειρά της, οδηγεί με μαθηματική ακρίβεια στον καθορισμό σκιωδών σχετικών τιμών κάθε ιδέας, κάθε άρθρου, κάθε μαθήματος. Η αυταρχική ιεράρχηση της γνώσης, η διχόνοια μεταξύ συναδέλφων, η αναποτελεσματικότητα και, εν τέλει, η υποχώρηση των ιδεών γίνονται έτσι αναπόφευκτες. Για να μπει φραγμός σε αυτού του είδους την «αξιολόγηση» είναι απαραίτητο να αρθρωθούν επιχειρήματα που θα εμποδίσουν τους πολιτικούς και τους γραφειοκράτες να εισαγάγουν συστήματα «αξιολόγησης» βασισμένα στην αυτοματοποιημένη μέτρηση. Θα πρέπει να πείσουμε την κοινωνία ότι, όταν προσπαθείς να μετρήσεις με αυτοματοποιημένο τρόπο, δηλαδή μηχανιστικά και «αντικειμενικά», κάτι που ούτε μετρήσιμο ούτε αντικειμενικό είναι (π.χ. την αξία της Αριστοτελικής, Μαρξικής ή νεοφιλελεύθερης σκέψης), τότε κινδυνεύεις να το καταστρέψεις, να το ευτελίσεις[24]. Ότι η πραγματική αξιολόγηση (και όχι αυτή την οποία περικλείω σε εισαγωγικά σε τούτο το άρθρο) σημαίνει σκληρή δουλειά, ώρες ολόκληρες διαβάσματος των πονημάτων των πανεπιστημιακών, ατελείωτες παρακολουθήσεις των διαλέξεών τους από ειδικούς. Με άλλα λόγια, ότι η πραγματική αξιολόγηση θα κοστίσει. Αν το κράτος προτίθεται να καταβάλει το κόστος αυτό, εμείς ως πανεπιστημιακοί θα συναινέσουμε. Διαφορετικά θα βρεθούμε στην αντίπερα όχθη.

Πρόβλεψή μου είναι ότι το Υπουργείο δεν θα θελήσει να καταβάλει το τεράστιο κόστος μιας πραγματικής αξιολόγησης. Ότι θα προτιμήσει τη φτηνή, μηχανιστική της έκδοση όπως ακριβώς στη Βρετανία και την Αυστραλία (όπου το κόστος το καταβάλει η ίδια η πανεπιστημιακή κοινότητα). Το εάν θα τα καταφέρει ή όχι θα εξαρτηθεί από το βαθμό στον οποίο η πανεπιστημιακή κοινότητα θα πείσει την κοινωνία ότι (α) ενδιαφέρεται πραγματικά για μια σοβαρή αξιολόγηση, και (β) η μηχανιστική έκδοση θα έχει τραγικά αποτελέσματα όσον αφορά τη δυνατότητα των ελληνικών πανεπιστημίων να βοηθήσουν τους νέους ανθρώπους να σκέφτονται εικονοκλαστικά, ελεύθερα και δημιουργικά. Σε αυτή μας την προσπάθεια πρέπει να μελετήσουμε την αγγλοσαξωνική εμπειρία που παρέθεσα σύντομα εδώ. Να κυκλοφορήσουν στις εφημερίδες μας, να συζητηθούν στα παράθυρα των τηλεοράσεων, στα ραδιόφωνα, οι φωνές συναδέλφων από τις χώρες αυτές. Φωνές που κατακλύζουν τα ειδικά περιοδικά (π.χ. το Times Higher Education Supplement, το London Review of Books, το ένθετο του Guardian της Τρίτης, το Australian Higher Education Review) και που αναφέρονται με απελπισία στα αποτελέσματα της φτηνιάρικης «αξιολόγησης». Να πείσουμε ότι οι φωνές αυτές δεν είναι ο θρήνος εκείνων που ξεβολεύτηκαν. Πως είναι ο θρήνος των καθηγητών που πονούν για την απώλεια ακόμα και της ελπίδας να «απελευθερώσουν» τους φοιτητές τους από τις προκαταλήψεις.

Αν αποτύχουμε, το αποτέλεσμα θα είναι παρόμοιο με εκείνο στη Βρετανία και την Αυστραλία: Ο βαθύς κυνισμός θα αποδειχθεί ο μεγάλος κερδισμένος της ύπουλης εμπορευματοποίησης των δημόσιων πανεπιστημίων που θα έχει εισαχθεί μέσα από τις σκιώδεις τιμές των ιδεών και των μαθημάτων· τιμές οι οποίες προέκυψαν από την «αξιολόγηση». Όπως και σε εκείνες τις χώρες, έτσι και εδώ, ο κυνισμός αυτός, μαζί με την υποχώρηση των ιδεών, γρήγορα θα ξεφύγει από τα στενά όρια του πανεπιστημίου και θα δηλητηριάσει την κοινωνία[25].

Παραπομπές

[22] Τα θέματα και οι «ανακαλύψεις» που δημοσιεύονται σε περιοδικά όπως το Nature ή στο Science ενδιαφέρουν όλους του φυσικούς. Συνεπώς μια δημοσίευση σε ένα εξ αυτών μπορεί να αξιολογηθεί σε σχέση με μια άλλη δημοσίευση σε κάποιο άλλο περιοδικό, μικρότερου βεληνεκούς, ανάλογα με τη σχετική αναγνωσιμότητα των δύο περιοδικών ή τα ποσοστά απόρριψης άρθρων. Αντίθετα, στις κοινωνικές επιστήμες, π.χ. την ψυχολογία, τη φιλοσοφία ή την οικονομική, υπάρχουν «μειοψηφίες» οι οποίες δεν ενδιαφέρονται για τα θέματα που απασχολούν τις «πλειοψηφίες» και τα κυρίαρχα περιοδικά τους. Και βέβαια, σε αυτούς τους επιστημονικούς χώρους, δεν υπάρχει καμία εγγύηση ότι η «πλειοψηφία» βρίσκεται κοντύτερα στην «αλήθεια» από μια «μειοψηφία».

[23] Τα ακριβή του λόγια ήταν: «Who cares? Just a piece of rubbish.»

[24] Στο γνωστό του βιβλίο, ο R.M. Titmuss (1970). The Gift Relationship, London: Allen and Unwin, εξηγεί πως η πληρωμή αιμοδοτών έχει ως αποτέλεσμα την μείωση της προσφορά αίματος – σε σχέση με την προσφορά που παρατηρείται σε εθελοντική βάση (δίχως πληρωμή). Πρόκειται για ένα παράδειγμα όπου η προσπάθεια να οριστεί τιμή (δηλαδή να ποσοτικοποιηθεί/μετρηθεί η αξία του) για ένα αγαθό που έως πρότινος δεν είχε ανταλλακτική αξία (δηλ. τιμή) το απαξίωσε. Κάτι ανάλογο παρατήρησα στο Πανεπιστήμιο του Sydney. Μερικοί συνάδελφοι προσφέραμε προχωρημένες βραδινές τάξεις σε ενδιαφερόμενους φοιτητές χωρίς να είναι μέρος των καθηκόντων μας. Γιατί; Περισσότερο από καλοήθη εγωϊσμό (μας άρεσε να μας αγαπούν και να μας είναι υπόχρεοι) και λιγότερο από πραγματικό αλτρουϊσμό. Κάποια στιγμή, κληθήκαμε από το σύστημα «αξιολόγησης» να δηλώσουμε κάθε μας δραστηριότητα με αντάλλαγμα κάποιους «πόντους» για κάθε τι που κάναμε (οι οποίοι καταχωρούνταν στο λογιστικό σύστημα αξιολόγησης). Μετά από λίγο πάψαμε να προσφέρουμε αυτές τις τάξεις. Γιατί; Γιατί η μέτρηση και καταγραφή, ξάφνου, εξάλειψαν την ηθική αμοιβή που παίρναμε προηγουμένως προσφέροντας «δωρεάν» το χρόνο μας (εκτός προγράμματος και συστήματος). Οι φοιτητές έπαψαν να θεωρούν τον χρόνο μας «προσφορά» μόλις έμαθαν ότι παίρνουμε «πόντους» για αυτές τις τάξεις. Έτσι η «υλική» αμοιβή εξάλειψε την ηθική (η οποία προέκυπτε από την ελαφριά ευγνωμοσύνη εκ μέρους των φοιτητών για την προσπάθειά μας) χωρίς όμως να μπορεί να την υποκαταστήσει. Πράγματι, η νέα υλική αμοιβή (δηλ. οι λογιστικοί «πόντοι» που μαζεύαμε) δεν ήταν αρκετή για να δικαιολογήσει τις επί πλέον ώρες δουλειάς μας (αντίθετα με τη ηθική ικανοποίηση που, πριν την «αξιολόγηση», την οποία εισπράτταμε από τους φοιτητές και για την οποία άξιζε τον κόπο η νυχτερινή, δωρεάν εργασία). Όπως και στην περίπτωση της αιμοδοσίας, έτσι και στην παιδεία, η μέτρηση των πάντων και η εισαγωγή σκιωδών τιμών (και λογιστικά καθορισμένων αμοιβών) απειλεί να μειώσει την προσφορά σημαντικών αγαθών.

[25] Σε αυτό το σημείο ας μου επιτραπεί να προσθέσω την άποψη ότι, μπροστά σε αυτή την προοπτική, θέματα όπως το νομοσχέδιο για τα Τ.Ε.Ι., η νομιμοποίηση ή όχι ιδιωτικών πανεπιστημίων κλπ, είναι ήσσονος, ακόμα και αμελητέας, σημασίας

 

ΠΗΓΗ: 23-8-2011, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=42910

 

Η ΥΠΟΧΩΡΗΣΗ ΤΩΝ ΙΔΕΩΝ:

Συμπεράσματα από την Βρετανική και Αυστραλιανή Εμπειρία με την «Αξιολόγηση» του Πανεπιστημιακού Έργου – Μέρος ΙΙ

 

Του Γιάννη Βαρουφάκη

 

Συνέχεια από το Μέρος Ι

3. Τα Συστήματα Αξιολόγησης Σήμερα στη Βρετανία και την Αυστραλία – μια σύντομη περιγραφή

Το Βρετανικό σύστημα «αξιολόγησης», είκοσι χρόνια μετά την εισαγωγή του, έχει αλλάξει πλήρως το πανεπιστημιακό τοπίο. Από το 1991, και κάθε πέντε χρόνια, τα Τμήματα αναλώνουν όλη τους την ενέργεια στη λεγόμενη Άσκηση Ερευνητικής Αξιολόγησης – το γνωστό Research Assessment Exercise (RAE) [10]. Το 1991, 1996 και φέτος ομάδες «αξιολογητών» επισκέφτηκαν όλα τα Τμήματα και κατέγραψαν δημοσιεύσεις, νέους διδακτορικούς τίτλους, ερευνητικά προγράμματα και ο,τιδήποτε άλλο απαιτεί η λίστα που είχαν φέρει μαζί τους.

Βάσει κριτηρίων, τα οποία αλλάζουν από RAE σε RAE[11]  αλλά και που σε πολλές περιπτώσεις είναι αδιαφανή[12], τελικά το κάθε Τμήμα βαθμολογήθηκε με βαθμό από 1 έως 5. Συναισθήματα πανικού διακατέχουν τους συναδέλφους μας λίγο πριν την ανακοίνωση του βαθμού του Τμήματός τους ο οποίος καθορίζει άμεσα το 50% του προϋπολογισμού του Τμήματος. Ένας βαθμός κάτω από εκείνον της προηγούμενης πενταετίας μπορεί να σημάνει και την συρρίκνωση του Τμήματος κατά 20% με 30%, κάτι που είναι αδύνατον να συμβεί δίχως απολύσεις ή πρόωρες συνταξιοδοτήσεις[13].

Είναι προφανές ότι όσοι ελέγχουν τους κανόνες του «παιχνιδιού της αξιολόγησης» ασκούν τεράστια εξουσία ως προς την παραγωγή γνώσης και ιδεολογίας. Παραδείγματος χάριν, από το 1996 έως σήμερα, η συγγραφή ερευνητικών βιβλίων βαθμολογείται με ελάχιστους πόντους, σε σχέση με την δημοσίευση ολιγοσέλιδων άρθρων σε συγκεκριμένα περιοδικά. Αποτέλεσμα είναι κραταιοί εκδοτικοί οίκοι (π.χ. Cambridge University Press, Verso, Routledge) να δυσκολεύονται να πείσουν πανεπιστημιακούς να συγγράψουν βιβλία πέραν εγχειριδίων ή αναδημοσιεύσεων ήδη δημοσιευμένων άρθρων[14]. Περαιτέρω η συγκεκριμένη, και πολλές φορές αυθαίρετη, επιλογή των κριτηρίων βαθμολόγησης των άρθρων και των περιοδικών καθοδηγεί καθοριστικά τις επιλογές των συναδέλφων ως προς το ερευνητικό τους πεδίο αλλά και ως προς την μέθοδο ανάλυσής τους (με στόχο, βέβαια, την επιλογή μεθόδων και τομέων που να μεγιστοποιεί τις πιθανότητες δημοσίευσης σε περιοδικά που πριμοδοτεί το RAE).

Συνάδελφος που τυχαίνει να προεδρεύει σε Τμήμα Οικονομικών σε ένα από τα Κολλέγια του Πανεπιστήμιου του Λονδίνου περιγράφει την πανεπιστημιακή ζωή ως κάτι που «συμβαίνει» μεταξύ των RAE. Δεν είναι δύσκολο να καταλάβουμε τι εννοεί. Ακόμα, δεν χρειάζεται να έχει κανείς εξειδικευτεί στην κοινωνιολογία της γνώσης για να συνειδητοποιήσει τι σημαίνουν όλα αυτά για τις κοινωνικές επιστήμες, όπου η «αξιολόγηση» των ιδεών δεν εκφράζει κάποιες εργαστηριακά επαληθεύσιμες αλήθειες. Από πέρυσι, αρχές του 2000, στο RAE προστέθηκε και μια δεύτερη διαδικασία «αξιολόγησης» των Βρετανικών Πανεπιστημίων, αυτή τη φορά του διδακτικού έργου των Τμημάτων. Αν και είναι λιγότερο καθοριστική για την επιβιωσιμότητα ενός Τμήματος, η προσθήκη μιας δεύτερης διαδικασίας «αξιολόγησης» σε εκείνη του RAE διόγκωσε ακόμη περισσότερο το διοικητικό έργο που είναι υποχρεωμένα να διεκπεραιώνουν τα Τμήματα. Οι Βρετανοί συνάδελφοί μας υπομένουν μια σειρά από αγγαρείες που διόλου δεν σχετίζονται με την έρευνα ή τη διδασκαλία αλλά από τις οποίες εξαρτάται η επιβίωσή τους· ακόμα και τα κονδύλια των μισθών τους.

Κάθε Τμήμα, συναισθανόμενο τη σημασία που έχει η «αξιολόγηση», περιστρέφεται γύρω από συνεχείς διαβουλεύσεις με στόχο την αύξηση των δύο δεικτών του, προγραμματίζει από νωρίς τον προϋπολογισμό του έτσι ώστε να έχει τη δυνατότητα να προσλάβει την κατάλληλη στιγμή (ανάλογα με τους όλο και εξελισσόμενους κανόνες του RAE) άτομα με τα κατάλληλα βιογραφικά (προσφέροντας ως δέλεαρ παχυλούς μισθούς ή και θέσεις δίχως διδακτικές υποχρεώσεις), συντάσσει και αναλύει βιογραφικά και ερωτηματολόγια για τα μελλοντικά σχέδια των μελών ΔΕΠ, και βέβαια ορίζει δύο υπεύθυνους, έναν για κάθε μια από τις δύο διαδικασίες «αξιολόγησης». Είναι μάλιστα κοινό μυστικό ότι ο υπεύθυνος για τις επιδόσεις του Τμήματος στο RAE είναι ο άνθρωπος-κλειδί των τυχών του Τμήματος (σε πολλές περιπτώσεις σημαντικότερος και από τον/την πρόεδρο) [15].

Πέρα από τις δύο αυτές διαδικασίες ενεργητικής «αξιολόγησης», τα Βρετανικά πανεπιστήμια υπόκεινται και στην παθητική «αξιολόγηση» της ημι-αγοράς που καθορίζει τη ροή των φοιτητών προς τα πανεπιστήμια. Σε αντίθεση με την Ελλάδα όπου το Υπουργείο ανακοινώνει στα Τμήματα πόσους φοιτητές θα του στείλει ανά έτος, στην Βρετανία κάθε Τμήμα αποφασίζει μόνο του πόσους φοιτητές θα δεχθεί, εισπράττοντας για κάθε έναν ένα προκαθορισμένο ποσό από τον κρατικό προϋπολογισμό. Έτσι το μέρος του προϋπολογισμού ενός τμήματος το οποίο δεν καθορίζεται από το βαθμό του σε μια από τις δύο «αξιολογήσεις» καθορίζεται από τη «ζήτηση» των προσφερόμενων μαθημάτων. Πρόκειται λοιπόν για μια καθαρά αγοραία «αξιολόγηση» στο βαθμό που τα έσοδα του Τμήματος προσδιορίζονται στο πλαίσιο μιας ημι-αγοράς,[16] όπου οι αγοραστές-φοιτητές αποφαίνονται για την αξία του κάθε πτυχίου-μαθήματος.

Στην Αυστραλία, το αντίστοιχο σύστημα που εφαρμόστηκε το 1989 διαφέρει από το Βρετανικό ως εξής: Κατ’ αρχήν η «αξιολόγηση» του ερευνητικού έργου παίζει πολύ μικρότερο ρόλο στη χρηματοδότηση ενός Τμήματος από όσο στη Βρετανία. Αντί για το 50% του προϋπολογισμού, καθορίζει μόνο το 10% με 15% και, συνεπώς, η «διαδικασία» αξιολόγησης είναι σαφώς λιγότερο «τραυματική» για τα Τμήματα απ’ αυτήν στη Βρετανία, παρόλο που γίνεται κάθε χρόνο (αντί ανά πενταετία).[17]  Από την άλλη μεριά, η «αξιολόγηση» του διδακτικού έργου, καθώς και η παθητική αξιολόγηση στο πλαίσιο της ημι-αγοράς, «οδηγεί» το σύστημα με την ίδια ορμή και αποφασιστικότητα που παρατηρούμε και στη Βρετανία. Το Αυστραλιανό σύστημα ημι-αγοράς χαρακτηρίζεται από την προσπάθεια ποσοτικοποίησης και των ποιοτικών μεγεθών, κάτι που δεν ισχύει στη Βρετανία.

Π.χ. Ο προϋπολογισμός ενός Τμήματος αυξομειώνεται αυτόματα (δηλαδή δίχως συγκεκριμένη, πολιτική απόφαση του Υπουργείου) από χρόνο σε χρόνο ανάλογα όχι μόνο με τον αριθμό των φοιτητών του Τμήματος (όπως στη Βρετανία) αλλά και με (α) τον μέσο όρο βαθμολογίας (στις αντίστοιχες των πανελληνίων εξετάσεων) των νεο-εισερχόμενων φοιτητών, (β) με έναν δείκτη ικανοποίησης των φοιτητών (ο οποίος προκύπτει από ερωτηματολόγια), (γ)με το αντίστροφο του μέσου χρόνου φοίτησης, και τέλος (δ) με τον λόγο μεταπτυχιακών προς προπτυχιακούς φοιτητές. Φυσικά, το ειδικό βάρος κάθε κριτηρίου αλλάζει από καιρού εις καιρόν και, με κάθε αλλαγή, αυξάνονται οι καρδιακές παθήσεις των Αυστραλιανών συναδέλφων!

4. Αποτελέσματα της «Αξιολόγησης»

Εμπειρίες είκοσι και πλέον ετών είναι δύσκολο να αποτυπωθούν και να μεταφερθούν ικανοποιητικά. Ίσως προτιμότερη είναι η επιγραμματική παρουσίαση έντεκα βασικών παρατηρήσεων:

1. Ποιοτική αναβάθμιση του χώρου. Κτίρια, εγκαταστάσεις υποδομής, συστήματα πληροφορικής, αίθουσες διδασκαλίας αναβαθμίστηκαν

2. Εγρήγορση. Τόσο οι καθηγητές όσο και το βοηθητικό προσωπικό (π.χ. γραμματεία) καταβάλουν μεγαλύτερες προσπάθειες, πολλές φορές σε βαθμό δουλικότητας, για να ικανοποιούν τους φοιτητές-πελάτες. Οι παρατηρήσεις 1 και 2 εξηγούνται από τις συνθήκες ημι-αγοράς κάτω από τις οποίες λειτουργούν πλέον τα Τμήματα. Η ελευθερία των Τμημάτων να δεχθούν «όσους φοιτητές θέλουν» (σε σταθερή τιμή ανά φοιτητή) τα οδήγησε σε έναν αμείλικτο ανταγωνισμό μεταξύ τους για την κατανομή των πανεπιστημιακών πόρων με αποτέλεσμα υπηρεσίες και συμπεριφορές που θέλγουν τους φοιτητές.

3. Συντόμευση του χρόνου αποφοίτησης. Στην Αυστραλία, τα «πρόστιμα» της φόρμουλας «αξιολόγησης» για τους αιώνιους φοιτητές ήταν μεγάλα και τα Τμήματα έδωσαν μεγάλη έμφαση στην συντόμευση του μέσου χρόνου σπουδών τόσο των προπτυχιακών όσο και των μεταπτυχιακών φοιτητών[19]. Στη Βρετανία, όπου δεν υπήρχαν μεγάλα περιθώρια καθυστέρησης για τους προπτυχιακούς φοιτητές, παρατηρήθηκε συντόμευση κατά 18 μήνες του μ.ο. εκπόνησης διδακτορικής διατριβής

4. Ξεκάθαροι κανόνες του παιχνιδιού. Από τη στιγμή που η «αξιολόγηση» πλέον βασίζεται λίγο-πολύ σε ένα αυτοματοποιημένο σύστημα (αφού βεβαίως λήξει η πολιτική διαδικασία επιλογής των ποσοτικών κριτηρίων που σχηματίζουν τους δείκτες), είναι γνωστό τι πρέπει να κάνει ένα τμήμα για να αυξήσει τα κονδύλια του (ή για να μην του περικοπούν) κατά Χ λίρες ή δολάρια. Δεν εξαρτάται πλέον μια τέτοια αύξηση (ή μείωση) από τις σχέσεις προέδρου Τμήματος με το Υπουργείο ή με κάποιο άλλο κέντρο εξουσίας. Αυτό το γεγονός, επηρεάζει και την «αξιολόγηση» του ατόμου. Όπως είναι γνωστό τι πρέπει να κάνει ένα Τμήμα για να επιτύχει μια συγκεκριμένη «αξία», το ίδιο ισχύει και στην περίπτωση ενός συναδέλφου. Στη Βρετανία, παραδείγματος χάριν, πανεπιστημιακοί από τη Βόρεια Αγγλία των οποίων η προφορά στο παρελθόν (που αντικατοπτρίζει την κοινωνική τάξη από την οποία προέρχονται) θα αποτελούσε εμπόδιο στην εξέλιξή τους (ιδίως σε αριστοκρατικά ή αριστοκρατίζοντα πανεπιστήμια του νότου), τώρα πλέον βαδίζουν στα σίγουρα γνωρίζοντας ότι η «αξία» τους υπολογίζεται αυτομάτως από τη φόρμουλα του RAE.

5. Υποχώρηση της δύσκολης γνώσης. Τα «δημοφιλή» μαθήματα παραγκωνίζουν συστηματικά τα «στρυφνά» και τα «δύσκολα». Λογικό είναι. Όταν το σύστημα «οδηγείται» από τις προτιμήσεις των «πελατών», είναι αναγκασμένο να παραδεχτεί ότι ο «πελάτης» έχει δίκιο, ακόμα και όταν σφάλει οικτρά. Έτσι, τα τελευταία δέκα χρόνια στη Βρετανία και την Αυστραλία, η πανεπιστημιακή ημι-αγορά, ωθούμενη από τις προτιμήσεις των νέων, μεταφέρει συνεχώς κονδύλια, φοιτητές και διδακτικό προσωπικό από γνωστικά αντικείμενα όπως η φιλοσοφία, τα οικονομικά, η ιστορία, η μηχανολογία σε προγράμματα «λάϊτ» (π.χ. marketing, business studies, cultural studies). Οι προκαταλήψεις των φοιτητών μας από τον δαίμονα που θα εξορκίζαμε μετατράπηκαν στο αφεντικό που πρέπει να υπηρετούμε.

6. Η δημιουργία μιας «επιχειρηματικής τάξης» μέσα στα πανεπιστήμια. Όταν η «αξιολόγηση» κρίνει την επιβιωσιμότητα ενός «οργανισμού», λογικό είναι ο οργανισμός αυτός να επενδύει όσο μπορεί στην προσπάθεια αύξησης των δεικτών του. Από το υστέρημά τους, τα Τμήματα προσέλαβαν managers με στόχο την οργάνωση της προσπάθειας για καλύτερους δείκτες. Αρχικά, οι managers προσελήφθησαν για να παίξουν ρόλο επικουρικό σε σχέση με τον Πρόεδρο του Τμήματος. Κατόπιν κάποιοι ακαδημαϊκοί μετεξελίχθησαν σε managers. Αργότερα, τα Τμήματα άρχισαν να στρέφονται στον ιδιωτικό τομέα για να προσλάβουν πραγματικούς (δηλαδή, μη-πανεπιστημιακούς) managers.[20]

7. Τυποποίηση διδακτικής ύλης. Φανταστείτε τον αντίκτυπο του ακόλουθου συνδυασμού συγκυριών: (α) Μιας νέας επιχειρηματικής τάξης εντός των πανεπιστημίων, (β) καθηγητών που πιέζονται να δημοσιεύουν σε συγκεκριμένα περιοδικά, συγκεκριμένο αριθμό άρθρων, και (γ) ολιγοπωλιακών εκδοτικών οίκων οι οποίοι πασχίζουν να κατακτήσουν το ποθητό ποσοστό της διεθνούς αγοράς προσφέροντας διδακτικά πακέτα αποτελούμενα από βιβλία, προγράμματα σε CD-ROM και Powerpoint τα οποία προβάλλουν τα περιεχόμενα των βιβλίων στις οθόνες των αμφιθεάτρων, αλλά και ιστοσελίδες στο Διαδίκτυο όπου φοιτητές (του Πανεπιστημίου που έχει συμβληθεί με τον συγκεκριμένο εκδοτικό οίκο) βρίσκουν χρήσιμο υλικό και on line φροντιστηριακή βοήθεια. [21]  Είναι πολύ δύσκολο ένας δάσκαλος να πει όχι σε αυτό το πακέτο μόνο και μόνο επειδή χάνεται η κριτική προσέγγιση στη γνώση. Υπό την πίεση των managers και των διαδικασιών αξιολόγησης, κάποια στιγμή θα ενδώσει.

8. Φαύλος κύκλος διχασμού και αναποτελεσματικότητας. Οι «φόρμουλες αξιολόγησης» καθιστούν όχι μόνο δυνατή αλλά και αναγκαία τη μέτρηση της παραγωγικότητας του μέλους ΔΕΠ. Ακόμα και εγώ ο ίδιος έπιανα τον εαυτό μου να αναρωτιέμαι πόσους «πόντους» προσέφερα στο Τμήμα. Εάν οι δικοί μου «πόντοι» ξεπερνούσαν τον μέσο όρο, ήταν πολύ εύκολο να αρχίσω να νιώθω ότι αξίζω περισσότερα προνόμια (και ίσως χρήματα) δεδομένου ότι αύξησα τον μέσο όρο του Τμήματος και, συνεπώς, προσέθεσα δολάρια στον προϋπολογισμό του. Αλλά και να κατάφερνα να ξεπεράσω αυτόν τον πειρασμό, συνάδελφοι με «παραγωγικότητα» κάτω του μέσου όρου ένιωθαν ότι τους κοίταζα με μισό μάτι. Με άλλα λόγια, η μέτρηση που φέρνει η «αξιολόγηση» σπέρνει (α) το σπόρο του αιτήματος για πληρωμές bonus και διαφοροποίηση μισθών/προνομίων και, συνεπώς, (β) τη διχόνοια. Κι εδώ ξεκινάει ο φαύλος κύκλος της αναποτελεσματικότητας: Η δυνατότητα μέτρησης/σύγκρισης της «παραγωγικότητας» δίνει το κίνητρο σε όλους να «τρέχουν», να δείχνουν ότι «παράγουν». Όλοι ξοδεύουν τεράστια ενέργεια στη διαδικασία «αξιολόγησης». Αντί να γράφουν βιβλία, γράφουν πολλά σύντομα άρθρα. Αντί να γράφουν άρθρα γράφουν και ξανα-γράφουν τα βιογραφικά τους και, προπάντων, συμπληρώνουν ερωτηματολόγια (ή συντάσσουν corporate research plans). Ο ανταγωνισμός που οδηγεί στη βελτίωση των δεικτών ενισχύει τα αιτήματα για περισσότερη μέτρηση και τις συγκρούσεις για το τι πρέπει και τι δεν πρέπει να μετριέται. Το αποτέλεσμα είναι ότι όλη αυτή η δουλειά αφήνει ελάχιστα περιθώρια για να διαβάσει κάποιος ένα βιβλίο το οποίο δεν θα έχει άμεσο «παραγωγικό» αποτέλεσμα.

Παραπομπές

[10] Bλ. την επίσημη ιστοσελίδα του RAE: www.rae.ac.uk

[11] Π.χ. στο RAE του 1996 μετρούσαν όλα τα δημοσιευμένα άρθρα του κάθε μέλους ΔΕΠ. Όσο περισσότερα τόσο καλύτερα. Το αποτέλεσμα ήταν ένας πληθωρισμός άρθρων καθώς νέα περιοδικά εμφανίζονταν και τα παλαιά αύξαναν τις εκδόσεις τους από τρεις σε τέσσερις, πέντε ή έξι το χρόνο (ένα περιοδικό, μάλιστα, έγινε μηνιαίο!).

[12] Δεν ήταν λίγες οι φορές που δύο Τμήματα με αντίστοιχες «επιδόσεις» έπαιρναν διαφορετικό βαθμό δίχως οι επιτροπές «αξιολόγησης» να εξηγούν τους λόγους.

[13] Να σημειωθεί ότι στη Βρετανία και την Αυστραλία έπαυσε να ισχύει η μονιμότητα (tenure) των καθηγητών. Π.χ. καθηγητές μπορούν πλέον να υποχρεωθούν στην πρόωρη συνταξιοδότηση ή ακόμα και στην απόλυση εάν η ζήτηση των μαθημάτων που διδάσκουν πέσει κάτω από κάποιο όριο. Παρόλο που σπάνια έχει προκύψει απόλυση βάσει αυτής της θεσμικής αλλαγής, το νομικό δικαίωμα των πανεπιστημίων να απολύουν, σε συνδυασμό με την «αξιολόγηση», έχουν μεταβάλλει το κλίμα στα πανεπιστήμια.

[14] Ιδίως οι νέοι ερευνητές ούτε καν που διανοούνται να ασχοληθούν με κάποια «μεγάλη ιδέα» η οποία θα τους απασχολήσει για μεγάλο χρονικό διάστημα και θα εκφραστεί υπό τη μορφή βιβλίου.

[15] Για μια γενική ιδέα του αντίκτυπου του RAE στη Βρετανική πανεπιστημιακή κοινότητα ο αναγνώστης μπορεί να απευθυνθεί στο άρθρο Academics Divided: The RAE and the academic labour process, στην ιστοσελίδα www.leeds.ac.uk/educaol/documents/000000681.htm.

Παράδειγμα του πως οι συζητήσεις των γενικών συνελεύσεων των Τμημάτων ασχολούνται κατά κόρον με το RAE δίνεται στα πρακτικά ενός Τμήματος στη σελίδα www.lancs.ac.uk/users/law/news/welcome.htm. Για περισσότερα τέτοια παραδείγματα, η μηχανή αναζήτησης www.google.com αναφέρει περίπου 2800 ιστοσελίδες που αντιστοιχούν στις «λέξεις» research assessment exercise.

[16] Την ονομάζω ημι-αγορά επειδή (α) λειτουργεί μεν ως αγορά, δεδομένου ότι τα «έσοδα» και οι «ποσότητες» καθορίζονται από τη ζήτηση και την προσφορά, όμως (β) το κράτος μεσολαβεί μεταξύ «αγοραστών» και «πωλητών» προσδιορίζοντας τις τιμές, αλλά όχι τις ποσότητες (όπως γίνεται στην Ελλάδα) εκ των προτέρων. Μέχρι το 1998 οι φοιτητές δεν πλήρωναν δίδακτρα στη Βρετανία. Το κράτος απλώς μεσολαβούσε έτσι ώστε η φοιτητική ζήτηση να μετατρέπεται αυτομάτως σε εισόδημα για τα Τμήματα. Από το 1998 εισήχθη ένα σύστημα διδάκτρων το οποίο αποτελεί αντιγραφή του συστήματος το οποίο εισήγαγε ο Εργατικός Υπουργός Παιδείας της Αυστραλίας το 1989. (Πρόκειται για ένα σύστημα που επιτρέπει σε όσους φοιτητές δεν έχουν να πληρώσουν τη δυνατότητα να «δανειστούν» από το κράτος και έτσι να αποφοιτήσουν με ένα χρέος προς την κοινωνία το οποίο αποπληρώνουν αργότερα μέσω της φορολογίας.) Η εισαγωγή διδάκτρων δεν αλλοίωσε το σύστημα ημι-αγοράς μιας και οι φοιτητές τα πληρώνουν στο κράτος το οποίο εξακολουθεί να καθορίζει τις τιμές αλλά όχι τις ποσότητες.

[17] Ταυτόχρονα, είναι και λιγότερο αυταρχική, π.χ. δεν κάνει έντονους και αυθαίρετους διαχωρισμούς μεταξύ επιστημονικών περιοδικών, ενώ επιβραβεύει με αρκετούς πόντους τα βιβλία και τις μονογραφίες.

[18] Για όσους ενδιαφέρονται για την Αυστραλιανή πραγματικότητα, παραπέμπω στον S. Marginson (1997). ‘Competition and Contestability in Australian Higher Education 1987-1997’, Australian Universities’ Review, 40(1).
[19] Αυτό έγινε με δύο τρόπους. Πρώτον, μέσω διδάκτρων που οδήγησαν τους αιώνιους φοιτητές εκτός πανεπιστήμιων και, δεύτερον, μέσω διοικητικών μέτρων τα οποία απέπεμπαν φοιτητές οι οποίοι, αδικαιολόγητα, κοβόντουσαν σε ένα βασικό μάθημα δύο φορές.

[20] Μέσα σε μερικά χρόνια από την δημιουργία της ημι-αγοράς, η οποία χτίστηκε στη βάση της «αξιολόγησης», η επιλογή του Προέδρου, ή και του Κοσμήτορα, γίνεται με κριτήρια καθαρά επιχειρηματικά. Πρώτα ερωτάται ο/η υποψήφιος για το τι business plan έχει να προτείνει και κατόπιν για την ακαδημαϊκή του/της δραστηριότητα. Ήδη υπάρχουν Τμήματα δημοσίων πανεπιστημίων που διοικούνται, ουσιαστικά, από μη-πανεπιστημιακούς.

[21] Από φροντιστές που πληρώνει ο εκδοτικός οίκος και μπορεί να είναι τεταρτοετείς φοιτητές σε οποιοδήποτε πανεπιστήμιο του κόσμου.

 

ΠΗΓΗ: 23-8-2011, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=42910

 

Συνέχεια στο Μέρος ΙΙΙ