Με τον καθηγητή αναλώσιμο, εκπαίδευση δεν μπορεί να υπάρξει

 

Συνέντευξη της Μαρίας Δανιήλ*

 

Συζήτηση με την πρόεδρο της ΕΛΜΕ Ν. Σμύρνης, Καλλιθέας, Μοσχάτου Μαρίας Δανιήλ για τα προβλήματα που αντιμετωπίζει ο κλάδος των εκπαιδευτικών. Τη συνέντευξη πήρε ο Στάθης Κουτρουβίδης.

 

*Τι σημαίνουν τα μέτρα όσον αφορά την παιδεία και τους εργαζόμενους στην εκπαίδευση;

-Η εκπαιδευτική κοινότητα είναι αντίθετη στη λογική των περικοπών που ήδη έχουν αποφασιστεί, και με βάση τις πιστώσεις του υπουργείου Παιδείας. Άλλωστε, ό,τι είχε υποσχεθεί ο πρωθυπουργός προεκλογικά ήδη εξανεμίζεται. Αυτό που ενδιαφέρει την κυβέρνηση είναι η σύνθλιψη των εργασιακών σχέσεων και η περαιτέρω μείωση των κονδυλίων του κρατικού προϋπολογισμού για την εκπαίδευση. Οι εκπαιδευτικοί βιώνουν μια εξαιρετικά δύσκολη κατάσταση μέσα στο σχόλειο, τα παιδιά δεν μαθαίνουν, και το σύνθημα που προβάλλεται τα τελευταία χρόνια «το μαθαίνω πώς να μαθαίνω», δεν έχει κανένα ουσιαστικό περιεχόμενο. Είχε υποσχεθεί επίσης, κατά την προεκλογική περίοδο ένα δις προς την εκπαίδευση, το οποίο βέβαια επ' ουδενί σήμερα, δεν αναφέρεται, ούτε βέβαια συζητιέται το αίτημα της εκπαιδευτικής κοινότητας σχετικά για το 5% του ΑΕΠ. Όλα αυτά σημαίνουν χωρίς αμφιβολία, την πλήρη υποβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου και της συνολικής του λειτουργίας.

 

*Με τη δραματική μείωση των ποσών που κατευθύνονται προς την εκπαίδευση, δημιουργούνται τεράστια κενά προσωπικού. Πώς σχεδιάζει η κυβέρνηση να τα καλύψει; 

-Η κυβέρνηση έχει επιδοθεί σε μια φιλολογικού τύπου συζήτηση, υποστηρίζοντας ότι τάχα, κενά δεν θα υπάρξουν τον Σεπτέμβριο. Αυτή η επιλογή της κυβέρνησης βασίζεται στην εκτίμηση ότι υπάρχουν πάρα πολλοί εκπαιδευτικοί αποσπασμένοι σε άλλες υπηρεσίες. Αυτό ακόμα και αν είναι σωστό, έχει σημασία να τονιστεί ότι είτε καλύπτουν σημαντικές ανάγκες είτε εξυπηρετούσαν τις κομματικές λογικές των δύο μεγάλων του πολιτικού συστήματος. Ωστόσο, η κυβέρνηση αποφεύγει να μιλήσει για προσλήψεις για παράδειγμα, στο διοικητικό προσωπικό του υπουργείου Παιδείας. Το πρόβλημα επομένως, δεν θα λυθεί με αυτόν τον τρόπο, διότι θα αντιμετωπίσει πρόβλημα η λειτουργία των υπηρεσιών στους οποίους ανήκαν οι αποσπασμένοι. Την ίδια στιγμή όμως, και αυτό δυστυχώς είναι πιο επικίνδυνο, έχει εξαγγείλει ότι θα μειώσει δραστικά τους αριθμούς τόσο των ωρομίσθιων και αναπληρωτών όσο και του υπάρχοντος μόνιμου προσωπικού, θεωρώντας ότι πρόκειται για υπεράριθμο. Εμείς ακόμα και σήμερα αντιμετωπίζουμε τεράστια κενά εκπαιδευτικού προσωπικού, με αποτέλεσμα τα κενά αυτά όχι μόνο να μειωθούν αλλά να αυξηθούν.

Στο σχέδιο μάλιστα εντάσσεται η ρύθμιση το υπουργείο τους θεωρούμενους υπεράριθμους εκπαιδευτικούς να είναι σε θέση να τους μετακινεί όχι με βάση ορισμένα κοινωνικού τύπου κριτήρια, αλλά όπου θεωρεί ότι έχει ανάγκες.
Με αποτέλεσμα, εκπαιδευτικοί που είναι υπεράριθμοι να μετακινούνται όχι μόνο στο πλαίσιο του ίδιου νομού, αλλά, ακόμα και εκτός νομού. Οι εκπαιδευτικοί με αυτόν τον τρόπο γίνονται ένας περιφερόμενος θίασος.
Τι θα βιώνει επομένως ο απόφοιτος των εκπαιδευτικών σχολών;
Θα βιώνει την απόλυτη ανασφάλεια. Η υπουργός και η κυβέρνηση κρατά εφόρου ζωής ομήρους τα παιδιά που θα ολοκληρώνουν τις σπουδές τους. Η ανασφάλεια θα είναι εντυπωσιακή.Οι απόφοιτοι των σχολών θα συνεχίζουν να ψάχνουν να βρουν εκπαιδευτικά εφόδια για να γίνουν ακόμα πιο προσοντούχοι, μήπως και τυχόν διοριστούν κάποια στιγμή στη ζωή τους. Η ανεργία όλο και περισσότερο θα γιγαντώνεται.

 

*Προβλέπεται σημαντική μείωση προσωπικού, αναζήτηση χρημάτων, άρα μιλάμε για πλήρη υποβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού;

-Το πολυνομοσχέδιο στηρίζεται ακριβώς στο σύμφωνο σταθερότητας. Το πρόταγμα του υπουργείου είναι πρώτα ο μαθητής. Πώς όμως θα είναι πρώτα ο μαθητής, χωρίς την εργασιακή ασφάλεια στους εκπαιδευτικούς. Ήδη η υπουργός έχει μιλήσει για 17.000 χιλιάδες λιγότερες θέσεις εκπαιδευτικών. Ένα κομμάτι του κλάδου θα μείνει χωρίς δουλειά. Μέσα σε ένα ασφυκτικό πλαίσιο που ο καθηγητής αντιμετωπίζεται ως αναλώσιμος, εκπαίδευση δεν μπορεί να υπάρξει. Θα υπάρχει ένα ασφυκτικό εκπαιδευτικό πλέγμα στους ανθρώπους που θα επιλέξουν να μπουν στην εκπαίδευση. Το πτυχίο δεν αρκεί, χρειάζεται πιστοποιητικό εκπαιδευτικής επάρκειας, ούτε αυτό θα είναι αρκετό, θα χρειάζεται ακόμα να περάσει μια και δύο φορές από τον ΑΣΕΠ, ούτε αυτό θα είναι αρκετό, θα χρειάζεται να έχει μεταπτυχιακά ή και ξένες γλώσσες. Ακόμα και αν καταφέρει να διοριστεί, θα επικρέμεται πάνω του ο ορίζοντας της απόλυσης, καθώς ύστερα από δύο χρόνια θα πρέπει να αξιολογηθεί και αν κριθεί ακατάλληλος, θα αναγκάζεται να αποχωρήσει. Δεν υπάρχει άλλος δρόμος από το δρόμο του αγώνα, προκειμένου να υπερασπιστούμε την αξιοπρέπειά μας. Ήδη έχουν εξαγγελθεί απεργιακές κινητοποιήσεις και γενικές συνελεύσεις για να δούμε πώς θα προχωρήσει η αντιπαράθεση. Δεν γνωρίζουμε ακριβώς πώς και πόσο θα εκφραστεί αυτή η αντιπαράθεση. Η αρχή μπορεί και πρέπει να γίνει με τις πρωτομαγιάτικες συγκεντρώσεις, για να δοθεί ένα ηχηρό μήνυμα στην κυβέρνηση.

 

*Η ίδια φιλοσοφία διέπει και το πολυνομοσχέδιο του υπουργείου Παιδείας;

-Τα πράγματα δυστυχώς γίνονται πολύ πιο επικίνδυνα με το πολυνομοσχέδιο της υπουργού Παιδείας, καθώς με αυτό παραπέμπεται η εκπαιδευτική λειτουργία στο πλαίσιο ενός σχολείου προσιδιασμένου ακόμα περισσότερο από ό,τι είναι σήμερα στις ανάγκες της αγοράς. Η κ. Διαμαντοπούλου μέσω αυτού προσπαθεί να προωθήσει την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας. Αυτό σημαίνει ότι θα κληθούν να αξιολογήσουν το κάθε σχολείο οι σύλλογοι των καθηγητών. Η πρώτη προτεραιότητα της σχολικής μονάδας θα είναι η ανάγκη εύρεσης χρημάτων και πόρων. Αυτό θα οδηγήσει με τη σειρά του στην προσπάθεια εξεύρεσης πόρων είτε με τη συμβολή των γονέων είτε τη σύνδεση του εκπαιδευτικού συστήματος με την αγορά, ακόμα και για τις λειτουργικές ανάγκες του σχολείου. Το εκπαιδευτικό σύστημα δεν θα θυμίζει σε τίποτα ούτε αυτό το κακό εκπαιδευτικό σύστημα που ολόκληρες γενιές ανθρώπων γνώρισαν.

 

* Η Μαρία Δανιήλ είναι πρόεδρος ΕΛΜΕ Καλλιθέας – Ν. Σμύρνης – Μοσχάτου.

 

ΠΗΓΗ:   ΕΠΟΧΗ, 2/5/2010

Θεωρίες μάθησης και βασικές έννοιες που σχετίζονται μ' αυτές

 

Της Αμαλία Κ. Ηλιάδη*

 

 

Οι ψυχολόγοι της εκπαίδευσης έχουν αναπτύξει πολλές και συνήθως αντικρουόμενες θεωρίες σχετικά με τη διαδικασία της μάθησης, και καθεμιά από αυτές τις θεωρίες συνεπάγεται ένα σύνολο από σχετικές διδακτικές πρακτικές. Οι τρόποι με τους οποίους ένας εκπαιδευτικός αναπτύσσει διδακτικές τεχνικές εξαρτώνται από το πώς αυτός ο εκπαιδευτικός ορίζει τη μαθησιακή διαδικασία. Επομένως, οι εκπαιδευτικοί που έχουν ικανή θεωρητική κατάρτιση στην ψυχολογία διαθέτουν μια επιστημονική βάση για επαγγελματικές αποφάσεις που θα οδηγήσουν στις πιο αποτελεσματικές διδακτικές μεθόδους.

Οι κυριότερες θεωρίες μάθησης, εμπλουτισμένες με νέα στοιχεία και με αναφορά στις πιο πρόσφατες εξελίξεις στην ψυχολογία της μάθησης, συνειδητά παρουσιάζονται ανταγωνιστικές, έτσι ώστε όσοι σπουδάζουν για να γίνουν επαγγελματίες εκπαιδευτικοί να μπορούν να εμβαθύνουν ολοένα και περισσότερο στους σκοπούς και στη φύση της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας. Αναλυτικά, παρουσιάζονται στην εισήγηση αυτή ορισμένες  διακριτές θεωρίες μάθησης, παλαιότερες και σύγχρονες. Η παρούσα παρουσίαση περιέχει  ενότητες με θέμα τη σχέση μεταξύ των θεωριών μάθησης και της εκπαίδευσης με υπολογιστές, καθώς και της χρήσης του Διαδικτύου ως πηγής πληροφοριών. Οι διάφορες θεωρίες μάθησης  αναφέρονται και απευθύνονται σε μαθητές, σε φοιτητές, στους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς, στους κάθε τύπου εκπαιδευτές και προσφέρουν μια περιεκτική εικόνα των σπουδαιότερων από τις επικρατούσες, συνολικές «εκπαιδευτικές» θεωρίες και των συναφών ζητημάτων,  παρουσιάζοντας τις συνέπειές τους στη διδακτική διαδικασία.

 

Βασικές έννοιες και σύντομη ανάλυσή τους:

 

 1. Αναρωτιέται κανείς γιατί η μάθηση στην τάξη αποτελεί πρόβλημα.
 Μια θεωρία μάθησης αποτελεί ένα σύστημα απόψεων,  το οποίο προσπαθεί να ερμηνεύσει επιστημονικά το φαινόμενο της ανθρώπινης ικανότητας για μάθηση και παράλληλα να διευρύνει τους τρόπους-δρόμους εμπλουτισμού της. Υπάρχουν πολλές θεωρίες μάθησης ακριβώς για τους λόγους που προαναφέραμε: η πολυπλοκότητα και το πολυεπίπεδο του φαινομένου της μάθησης απαιτεί συνεξέταση μιας σειράς παραγόντων: ψυχολογικών, βιολογικών, κοινωνικών, οικονομικών, πολιτικών, υπό την ευρεία και στενότερη έννοια, πολιτισμικών κ.α.

Οι θεωρίες μάθησης αξιολογούνται με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους, ανάλογα με την οπτική γωνία από την οποία προσεγγίζει κανείς το ζήτημα. Στις σχολικές  πρακτικές αντανακλώνται διάφορες θεωρίες μάθησης. Κάποιες βασικές θεωρίες μάθησης γεννήθηκαν πριν από τον  εικοστό αιώνα.  Οι δύο κύριες θεωρίες μάθησης του εικοστού  αιώνα χαρακτηρίζονται από ιδέες καινοτόμες για την εποχή τους.

Η  γενετική επιστημολογία του Piaget  σχετίζεται με τη θεωρία της μάθησης που πρεσβεύει τη σταδιακή αφομοίωση γνώσεων, πληροφοριών και σχημάτων σκέψης και διανόησης από το παιδί, ανάλογα με την ηλικιακή και διανοητική του ωριμότητα. Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία μάθησης,  σύνθετες και δυσκολονόητες έννοιες, όσο απλά κι αν είναι δοσμένες, δεν μπορούν να γίνουν κατανοητές από ένα μικρό παιδί. Αντίθετα ο Σκίνερ πρεσβεύει πως όσο υψιπετής και δυσνόητη κι αν είναι μια έννοια ή θεωρία, αν αυτή δοθεί- εξηγηθεί στο μικρό παιδί με εύληπτο, σαφή και απλό τρόπο για τα δεδομένα της ηλικίας του, είναι δυνατό να προσπελασθεί δημιουργικά από αυτό. 

Από την άλλη μεριά,  οι Συνθήκες Μάθησης του Gagné αποτελούν μάλλον μια μέθοδο διδασκαλίας παρά μια θεωρία της μάθησης, αφού αξιοποιούν συγκεκριμένα νοητικά σχήματα-νοητικούς χάρτες σε συγκεκριμένες συνθήκες μάθησης χωρίς να τεκμηριώνονται με μια ευρεία και συστηματική επιστημονική (ψυχοπαιδαγωγική) επιχειρηματολογία.

2. Στη σημερινή σχολική πρακτική ενυπάρχουν οι ακόλουθες ιστορικές θεωρίες μάθησης: αυτή που βασίζεται στη  νοητική πειθαρχία και εκείνη που στηρίζεται στη μάθηση μέσω εξέλιξης ή αυτοπραγμάτωσης. Και στις δύο παραπάνω περιπτώσεις  η αφομοιωμένη αντίληψη αποτελεί βασική παράμετρο-συντελεστή μιας αποτελεσματικής μαθησιακής διαδικασίας.

3. Οι δύο κύριες ομάδες των σύγχρονων θεωριών μάθησης είναι η συμπεριφοριστική και η αλληλεπιδραστική.

Οι ιστορικές και ιδεολογικές καταβολές των σημερινών νεοσυμπεριφορισμών ανάγονται στη θεωρία του Παβλώφ για την αντανακλαστική ή εξαρτημένη μάθηση, ενώ  οι καταβολές της αλληλεπιδραστικής ψυχολογίας του γνωστικού πεδίου ανάγονται ουσιαστικά στη θεωρία του στρουκτουραλισμού-δομισμού, ο οποίος άκμασε στις ανθρωπιστικές, κοινωνικές και ιστορικές σπουδές κατά τις δεακαετίες 1950-1960. Η φιλοσοφική σκέψη πίσω από τις δύο ομάδες αυτών των  ψυχολογικών θεωριών είναι στην πρώτη περίπτωση σχετικά μονολιθική, καθώς αποθεώνει το ρόλο του ερεθίσματος στη διαδικασία της μάθησης και στη δεύτερη περίπτωση αρκετά πιο πολύπλοκη, πολυσήμαντη και πολυσυλλεκτική καθώς λαμβάνει υπόψιν πολλούς παράγοντες συνδιαμορφωτικούς της μαθησιακής διαδικασίας. Οι δύο ομάδες θεωριών ορίζουν έτσι συμπληρωματικά την πραγματικότητα και η παρακίνηση για την κάθε ομάδα σημαίνει ώθηση με διαφορετικούς τρόπους στη μάθηση.

4. Οι δύο ομάδες των σύγχρονων θεωριών μάθησης  περιγράφουν τη μαθησιακή διαδικασία με όρους παραβολής-παραδειγμάτων, αναρωτούμενες: Τα ανθρώπινα όντα και τα κατώτερα ζώα μαθαίνουν με τον ίδιο τρόπο; Είναι η μάθηση εξαρτημένη από τη σχέση ερεθίσματος- αντίδρασης;  Είναι η μάθηση ανάπτυξη ενοράσεων; Πώς η αλλαγή στην παρατηρήσιμη συμπεριφορά σχετίζεται με τη μάθηση;

 Πώς η διεργασία της ανθρώπινης σκέψης γίνεται κατανοητή από τις δύο ομάδες μαθησιακών θεωριών,  οι οπαδοί των  οποίων εξαντλούν τις δυνατότητες σύνδεσής τους με τη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα.

5. Κατά τον  Skinner η συντελεστική, εξαρτημένη μάθηση  λειτουργεί με μαθηματική σχεδόν ακρίβεια.  Ο Skinner χρησιμοποίησε τα ζώα στη μελέτη της συντελεστικής εξαρτημένης μάθησης όπως περίπου είχε κάνει στο παρελθόν ο Παβλώφ και στήριξε τις διδακτικές διεργασίες του στην ψυχολογική θεωρία του σταθερού ψυχικού αντανακλαστικού.

Βέβαια η συντελεστική εξαρτημένη μάθηση δε  σχετίζεται με τη φυσιολογία και τη φαινομενολογία αλλά τις καθαρά ψυχικές διεργασίες όπως η ενίσχυση. Επομένως,  η φύση της συντελεστικής εξαρτημένης μάθησης ή ενίσχυσης εξαρτάται από τους ψυχικούς μηχανισμούς που αναπτύσσει η ανθρώπινη οντότητα ως ενότητα ψυχής, πνεύματος και σώματος. Οι διαδικασίες της ενίσχυσης και της εξάλειψης στη συντελεστική εξαρτημένη μάθηση μπορούν  να εφαρμοστούν  στη σχολική πρακτική εξατομικευμένα και με την μακροπρόθεσμη προσδοκία για βελτιωμένα αποτελέσματα.

6. Το έργο Σκέψη και Γλώσσα του Vygotsky υπαινίσσεται μια θεωρία μάθησης η οποία βασίζεται στη μελέτη της ψυχολογίας. Ο Vygotsky προσέγγισε τη γλώσσα σε στενή σύνδεση, σχεδόν ανακλαστική σχέση με τη σκέψη. Το πρόβλημα και η προσέγγιση του Vygotsky  που συσχέτισε τις προσωπικές ιστορίες των  ανθρώπων με τις γνωστικές δομές του τρόπου σκέψης τους ή του τρόπου λειτουργίας του εγκεφάλου τους, αποκαλύπτει τη φύση της ανθρώπινης μάθησης η οποία με τη σειρά της οδηγεί στην ανάπτυξη και τη μάθηση των παιδιών. Επομένως  η μάθηση είναι μια εξελικτική διαδικασία ανάπτυξης που υποστηρίζεται από γονείς και δασκάλους. Η Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης μαζί με την  ψυχολογική πλαισίωση  συσχετίζουν το παιχνίδι με τη μάθηση του παιδιού.

7.  Η γνωστική-αλληλεπιδραστική, αφηγησιοκεντρική– πολιτισμική ψυχολογία του Bruner πραγματεύεται τη μάθηση και τη διδασκαλία ως τον σκοπό της εκπαίδευσης που θα υλοποιηθεί με  την ανθρώπινη παρακίνηση. Σε αυτό το πλαίσιο  ο ρόλος της λαϊκής  ψυχολογίας σε συνάρτηση με  το Εγώ είναι κομβικός. Εξάλλου  η μάθηση κατά τον Bruner  είναι μια γνωστική-αλληλεπιδραστική  διεργασία.  Τα πρότυπα του κόσμου συμβάλλουν στη μάθηση η οποία εν τέλει είναι μια αφηγησιοκεντρική διεργασία. Έτσι  η διδακτική θεωρία του Bruner επικεντρώνεται στην «αφήγηση» πολιτισμών.

8.  Η γραμμική-αλληλεπιδραστική κοινωνικο-γνωστική θεωρία μάθησης του Bandura στηρίζεται πρωτίστως στη γνωστική αλληλεπίδραση.

Τα γνωρίσματα της γραμμικής αλληλεπιδραστικής κοινωνικο-γνωστικής θεωρίας μάθησης του Bandura εξαρτώνται από τη φύση και τα κίνητρα του ανθρώπινου είδους, δηλαδή την  αμοιβαία ψυχολογική αλληλεπίδραση, τη  γνωστική ενίσχυση και τις πρακτικές εφαρμογές τους στην καθημερινή συμβίωση των ανθρώπων.

9.  Η αλληλεπιδραστική θεωρία μάθησης γνωστικού πεδίου στοχεύει κατ' αρχήν στον ορισμό του ψυχολογικού  πεδίου ή ζωτικού  χώρου στον οποίο λαμβάνουν χώρα  οι ενοράσεις. Θα μπορούσαμε ενορατικά να διδάξουμε αριθμητική καθώς και άλλα αντικείμενα γιατί  οι πηγές της αλληλεπιδραστικής θεωρίας μάθησης γνωστικού πεδίου είναι οι πρωτογενείς δομές του εγκεφάλου. Η αλληλεπιδραστική θεωρία μάθησης γνωστικού πεδίου διαφέρει από τις θεωρίες εξαρτημένης μάθησης ερεθίσματος-αντίδρασης, καθώς η ολιστική θεώρηση αποτελεί γι' αυτήν το εκ των ων ουκ άνευ πλαίσιο λειτουργίας του ανθρώπου ως ψυχοπνευματικής ενότητας. 
 Οι οπαδοί της αλληλεπιδραστικής θεωρίας γνωστικού πεδίου εφαρμόζουν την έννοια του ζωτικού χώρου σε καταστάσεις διδασκαλίας-μάθησης ως μια αλλαγή στις ενοράσεις ή τις γνωστικές δομές. Οι γνωστικές δομές των ζωτικών χώρων μπορεί να αλλάζουν ανάλογα με την ένταση των ενδιαφερόντων αυτού που μαθαίνει.  Η ευφυΐα, επίσης, συνδέεται με τη μάθηση, αφού  η σημασία της ψυχολογίας γνωστικού πεδίου  για τις καταστάσεις διδασκαλίας-μάθησης είναι συνάρτηση της ικανότητας-δεξιότητας που παρουσιάζει ένα άτομο και η οποία με τη σειρά της ενισχύει την αυτοεκτίμησή του.

10.  Η  μάθηση «μεταφέρεται» – προσαρμόζεται  σε νέες καταστάσεις αφού η «μεταφορά»  είναι το πρόβλημα-ζητούμενο και η γενίκευση αποτέλεσε την κεντρική ιδέα στη  «μεταφορά».

Τα βασικά ερωτήματα σε μια μελέτη της μεταφοράς αφορούν τη νοητική πειθαρχία που συνεπάγεται τη γενική «μεταφορά» και το πώς η αφομοιωμένη αντίληψη σχετίζεται με τη μεταφορά της μάθησης. Οι οπαδοί αυτού του «συνδετισμού»  έχουν ορίσει τη μάθηση ως μελέτη και εφαρμογή προσαρμογής. Η  συντελεστική εξαρτημένη μάθηση του Skinner συνεπάγεται για τη μεταφορά της μάθησης τον ορισμό της μάθησης ως προσαρμογή και ευελιξία.

11. Η θεωρία της μάθησης σχετίζεται με τη διδακτική πράξη μέσω του  ρόλου των εκπαιδευτικών κατά την ελευθεριακή διδασκαλία η οποία συντελεί τα μέγιστα στην αυτόνομη ανάπτυξη του μαθητή-εκπαιδευόμενου. Με την κατανόηση εκ μέρους του δασκάλου που  σημαίνει σεβασμό στις ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή περιορίζεται συνεχώς η απηρχαιωμένη και στείρα μάθηση μνημονικού τύπου και παράλληλα διευρύνεται η διδασκαλία και η μάθηση του ερμηνευτικού-κατανοητικού τύπου, η οποία διαφέρει ως προς την ποιότητα και τη διάρκεια του μαθησιακού αποτελέσματος.
 Ακόμη, προωθείται σημαντικά ο διερευνητικός-κατανοητικός τύπος διδασκαλίας και μάθησης που με τη σειρά του  διαφέρει από τον ερμηνευτικό-κατανοητικό. Με τους τρόπους αυτούς τα πράγματα εξελίσσονται και σταδιακά αναβαθμίζονται, βελτιώνονται και εν τέλει εκσυγχρονίζονται.

12. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να διδάσκουν κατά το πνεύμα της ερμηνευτικής κατανόησης αρκεί να έχουν μυηθεί και οι ίδιοι ως μαθητές-εκπαιδευόμενοι σε αυτόν. Επιφανείς ψυχολόγοι και παιδαγωγοί ανέπτυξαν τον ερμηνευτικό-κατανοητικό τύπο διδασκαλίας.

Οι δάσκαλοι της ερμηνευτικής-κατανοητικής διδασκαλίας πρέπει να έχουν ορισμένα βασικά χαρακτηριστικά: να είναι κριτικά και ολιστικά τοποθετημένοι απέναντι στο γνωστικό τους αντικείμενο, να προσεγγίζουν με ανοιχτό μυαλό την «πρωτοτυπία»- «απόκλιση» του μαθητή τους από την πεπατημένη οδό του πνεύματος, να αφήνουν περιθώρια για δημιουργικές διαφοροποιήσεις των μαθητών τους από την προς μελέτη ύλη και προπάντων να επιμορφώνονται-ενημερώνονται οι ίδιοι συνεχώς πάνω στα καινούρια δεδομένα της επιστήμης τους, της παιδαγωγικής και της ψυχολογίας προκειμένου να μπορούν να λειτουργήσουν οι πιο πάνω απαραίτητες προϋποθέσεις.

Οι βασικές μέθοδοι της διδασκαλίας ερμηνευτικού-κατανοητικού τύπου βρίσκονται σε απόλυτη αντιστοιχία με τα βασικά χαρακτηριστικά του δημιουργικού, εμψυχωτή εκπαιδευτικού: είναι ανοιχτές, διαλογικές, συνεργατικές, εξατομικευμένες. Στο πλαίσιο αυτό οι δάσκαλοι μπορούν να χρησιμοποιούν με αποδοτικό τρόπο τα σχέδια μαθήματος, τους νοητικούς χάρτες, τις ιδέες του Morrison που έχουν προαγάγει τον ερμηνευτικό-κατανοητικό τύπο διδασκαλίας, τις απόψεις των Bloom και Block  που προώθησαν την αφομοιωτική διδασκαλία.

Ο  ερμηνευτικός-κατανοητικός τύπος μάθησης αξιολογείται με την ανατροφοδότηση και την αναθεώρηση που προκύπτει μετά τη διαδικασία αξιολόγησης.

13.  Ο διερευνητικός-κατανοητικός τύπος διδασκαλίας και μάθησης εφαρμόζεται κατά τη διεξαγωγή της διερευνητικής  διδασκαλίας.  Η φύση της στοχαστικού τύπου διδασκαλίας και μάθησης έρχεται αρωγός στις τυχόν δυσκολίες εφαρμογής. Η  στοχαστικού τύπου μάθηση προωθείται με την  ανάδειξη προβλήματος, την επίλυση προβλήματος και την εφαρμογή κατά περιπτώσεις των προτεινόμενων λύσεων. Σε πολλές  θεματικές περιοχές είναι εφαρμόσιμη η στοχαστική διδασκαλία η οποία είναι μοναδική στην κριτική της διάσταση.

14. Οι θεωρίες διδασκαλίας-μάθησης σχετίζονται στενά  με την εκπαίδευση με υπολογιστές. Για την κατανόηση αυτής της στενής σχέσης πρέπει κάποιος εκπαιδευτικός προηγουμένως να έχει απαντήσει στα ακόλουθα ερωτήματα:

    Τι είναι οι υπολογιστές και πώς λειτουργούν;

    Ποια είναι τα συστατικά μέρη ενός υπολογιστή;

    Πώς οι υπολογιστές επεξεργάζονται τις πληροφορίες;

    Πώς επηρεάστηκε η διδασκαλία και η μάθηση από τις πρόσφατες αλλαγές στους υπολογιστές     και στη χρήση τους;

   Ποια είναι η θεωρητική-ψυχολογική θεμελίωση της εκπαίδευσης με υπολογιστές;

   Πώς η νοητική πειθαρχία και ο κλασικός ανθρωπισμός του  εικοστού αιώνα σχετίζονται με την εκπαίδευση με    υπολογιστές;

    Πώς η παράδοση του συμπεριφορισμού σχετίζεται με την εκπαίδευση με υπολογιστές;

    Ποια είναι η φύση της εκπαίδευσης με υπολογιστές στην ερμηνευτική κατανόηση;

    Πώς μπορούν οι δάσκαλοι να χρησιμοποιούν τους υπολογιστές για να διδάσκουν με στόχο     την ημι-διερευνητική κατανόηση;

    Πώς μπορούν οι δάσκαλοι να χρησιμοποιήσουν τους υπολογιστές στη διδασκαλία διερευνητικού-κατανοητικού     τύπου;

    Πώς πρέπει να είναι μια διδακτική ενότητα στη διερευνητική κατανόηση;

    Ποιος είναι ο ρόλος των προβλημάτων σε μια διδακτική ενότητα διερευνητικής κατανόησης;

    Πώς μπορεί να χρησιμοποιείται ο υπολογιστής ως πηγή δεδομένων;

    Πώς μπορεί να αξιολογηθεί η διερευνητική μάθηση;

    Ποια είναι τα κριτήρια της αξιολόγησης;

 (Τα συμπεράσματα σε όλες τις παραπάνω περιπτώσεις πρέπει να σημειωθεί πως  είναι πάντα προσωρινά).

   

* Η Αμαλία Κ. Ηλιάδη είναι  φιλόλογος-ιστορικός (Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ' το Α.Π.Θ.)

Χώρος εργασίας: Μουσικό Γυμνάσιο-Λύκειο Τρικάλων

Δ/νση κατοικίας: Μ. Πιτσάκου 21, Τ.Κ. 42100 Τρίκαλα, Τηλ. & Fax:  2431071402, ailiadi@sch.gr, http://users.sch.gr/ailiadi,

http://blogs.sch.gr/ailiadi, http://www.matia.gr

 

Ενδεικτική βιβλιογραφία:

 

ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ (β΄ έκδοση αναθεωρημένη και συμπληρωμένη)

Συγγραφείς: Morris L. Bigge, Samuel S. Shermis

Μετάφραση: Φοίβος Αρβανίτης

Επιμέλεια: Ρέμος Αρμάος, Νίκη Φίλλιπς

Εγχειρίδιο ψυχολογίας για την εκπαίδευση, α΄ τόμος,

Caroline Golder, Daniel Gaonac'h, BKM: 4578  

 

Εγχειρίδιο ψυχολογίας για την εκπαίδευση, β΄ τόμος

Caroline Golder, Daniel Gaonac'h, BKM: 4582  

Διδακτικές προσεγγίσεις της διαθεματικότητας

Alain Maingain, Gérard Fourez, Barbara Dufour, ΒΚΜ: 5765

 

Λειτουργική διδακτική. Στόχοι, στρατηγικές, αξιολόγηση

Michel Minder, BKM: 6307

 

Εισαγωγή στις θεωρίες της ανθρώπινης ανάπτυξης

Neil J. Salkind, ΒΚΜ: 6187

 

Ψυχοκινητική αγωγή

Νικόλαος Γ. Μπίνιας, Γεώργιος Δ. Δράκος, ΒΚΜ: 5440

 

Μουσειοπαιδαγωγική και εκπαίδευση στις φυσικές επιστήμες – Θεωρία και πράξη

επιμ. Παναγιώτης Β. Κόκκοτας, Κατερίνα Πλακίτση, ΒΚΜ: 5457

 

Τα μονοπάτια της μάθησης – Eφαρμογές στην εκπαιδευτική πράξη

Αργυρώ Πρόσκολλη, Ειρήνη Μουτζούρη-Μανούσου, ΒΚΜ: 5755

 

Τα μαθηματικά των παιδιών 4-6 ετών. Αριθμοί και χώρος

Χρυσάνθη Σκουμπουρδή, Σόνια Καφούση, ΒΚΜ: 6677

 

Παιχνίδια ψυχοκινητικής αγωγής για μικρά και μεγάλα παιδιά
Dieter Krowatschek, ΒΚΜ: 6233

 

Επάγγελμα εκπαιδευτικός: Aνάγνωση και κατανόηση. Ψυχολογία της ανάγνωσης

Caroline Golder, Daniel Gaonac'h, BKM: 5165  

 

Η σκέψη στην εκπαίδευση

Matthew Lipman, BKM: 5764  

 

Η κοινωνική ανάπτυξη της νοημοσύνης

Gabriel Mugny, Willem Doise, BKM: 0213  

 

Θεωρίες της ανθρώπινης ανάπτυξης

Neil J. Salkind, BKM: 0535  

 

Λογοτεχνία, γλώσσα και εκπαίδευση

Ιωάννα Παπαβασιλείου-Χαραλαμπάκη, BKM: 6232  

 

Στοιχεία διδακτικής και παιδαγωγικής. Με αναλυτικά σχέδια μαθήματος και θέματα διαγωνισμών του ΑΣΕΠ, Βασίλειος Χ. Πάσχος, BKM: 6357

 

Διδακτική των φυσικών επιστημών στην προσχολική και στην πρώτη σχολική ηλικία – Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές, Κατερίνα Πλακίτση, BKM: 6536  

Ένταξη, ενσωμάτωση ή γκετοποίηση;

 

Τα αδιέξοδα της μειονοτικής εκπαίδευσης

 

Του Νικόλαου Θ. Κόκκα* 

 

 

Η δίγλωσση μειονοτική εκπαίδευση, στηριγμένη σε παρωχημένα ελληνοτουρκικά πρωτόκολλα έχει ξεπεραστεί σήμερα από την ίδια την πραγματικότητα και αποτελεί σήμερα ένα σύστημα αλλοίωσης της εθνοτικής ταυτότητας των μουσουλμάνων Ελλήνων πολιτών. Παρά τα σημαντικά βήματα που έχουν γίνει στο χώρο της διαπολιτισμικής αγωγής τα τελευταία χρόνια, σημαντικά προβλήματα όπως η σχολική διαρροή και οι μαθησιακές δυσκολίες παραμένουν έντονα. 

Οι μαθησιακές δυσκολίες συχνά οφείλονται στη μη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας  ή στην επίδραση της μητρικής γλώσσας σε περιπτώσεις που οι γραμματικές και συντακτικές δομές και το λεξιλόγιο της μητρικής διαφοροποιούνται από τη γλώσσα-στόχος. Η περιορισμένη ελληνομάθεια των μουσουλμάνων μαθητών σχετίζεται με τα υλικά και τη μέθοδο διδασκαλίας, τη στάση των διδασκόντων, την περιορισμένη χρήση της ελληνικής στο οικείο περιβάλλον των μαθητών αλλά και με άλλους παράγοντες όπως η κοινωνικοοικονομική διαστρωμάτωση. 

 

Τα μειονοτικά σχολεία δημιουργήματα του ψυχρού πολέμου

 

Ως προς την εκπαίδευση της μουσουλμανικής μειονότητας, το άρθρο 40 της Συνθήκης της Λωζάνης αναγνωρίζει στα μέλη της το δικαίωμα να ιδρύουν τα δικά τους εκπαιδευτήρια και σχολεία, να κάνουν ελεύθερη χρήση της μητρικής τους γλώσσας μέσα σε αυτά, ενώ το άρθρο 41 υποχρεώνει τις δυο χώρες να παρέχουν «ως προς την δημόσιαν εκπαίδευσιν, τας προσηκούσας ευκολίας προς εξασφάλισιν της εν τοις δημοτικοίς σχολείοις παροχής, εν τη ιδία αυτών γλώσση, της διδασκαλίας». Αυτό στην περίπτωση των μουσουλμάνων θα σήμαινε διδασκαλία των τουρκόφωνων στα τουρκικά, των Πομάκων στα πομακικά και των Ρομά στη ρομανί. Όμως η μόνη γλώσσα που τελικά χρησιμοποιήθηκε ήταν η τουρκική. Πώς έγινε αυτό;

     Η διείσδυση της τουρκικής γλώσσας και κουλτούρας στα πλαίσια του Ψυχρού Πολέμου ήταν μια επιθυμητή προοπτική για την ελληνική και τη Νατοϊκή και φυσικά τουρκική πολιτική. Στη συνέχεια και μέχρι το 1974 οι εφήμερες ελληνοτουρκικές προσεγγίσεις λειτούργησαν απολύτως αρνητικά για τους Πομάκους αφού καμία ελληνική κυβέρνηση δεν ανακινούσε ένα θέμα που θα ενοχλούσε την τουρκική πλευρά, έστω και αν αφορούσε μια περιοχή μέσα στα όρια του ελληνικού κράτους. Τα ελληνοτουρκικά μορφωτικά πρωτόκολλα (1951 και 1968) υπογράφηκαν μέσα σε ένα τέτοιο κλίμα και επικύρωσαν τα όσα περί γλώσσας και τουρκικής εκπαίδευσης προβλέπονταν (ή υπονοούνταν) στα άρθρα της Συνθήκης  που υπεγράφη στη Λοζάννη. Τα μέτρα αυτά πάρθηκαν σε μεγάλο βαθμό χάριν της συνοχής του ΝΑΤΟ και του καλού κλίματος στις ελληνοτουρκικές σχέσεις και ενώπιον του κινδύνου του βουλγαρικού κομμουνισμού.

      Στο ψυχροπολεμικό κλίμα της εποχής οτιδήποτε μουσουλμανικό μετονομάζεται σε τουρκικό. Στις 28-1-1954 ο Γενικός Διοικητής Θράκης Γ.Φεσσόπουλος διαβιβάζει προς τις κοινότητες και τους δήμους της Ροδόπης διαταγή του τότε πρωθυπουργού Στρατάρχη Παπάγου που έλεγε: «Κατόπιν διαταγής του κ. Προέδρου της Κυβερνήσεως, παρακαλούμεν όπως εφ' εξής εις πάσαν περίπτωσιν γίνεται χρήσις του όρου «Τούρκος-τουρκικός» αντί του τοιούτου «Μουσουλμάνος-μουσουλμανικός». Επί τούτοις δέον να μεριμνήσετε διά την αντικατάστασιν των εν τη περιφερεία υμών διαφόρων επιγραφών, όπως «Μουσουλμανική Κοινότης, Μουσουλμανικόν Σχολείον κλπ» διά τοιάυτης «Τουρκικόν».

 

Με τη Μορφωτική Συμφωνία της 20-4-1951  αποφασίστηκε η εκατέρωθεν ίδρυση μορφωτικών ινστιτούτων, η ανταλλαγή πανεπιστημιακού προσωπικού, καθηγητών, φοιτητών και επιστημονικών ερευνητών, η καθιέρωση υποτροφιών και του ισότιμου των εξετάσεων, η ανταλλαγή βιβλίων, περιοδικών, ραδιοφωνίας καθώς και η διδασκαλία της γλώσσας, της λογοτεχνίας και της ιστορίας κάθε χώρας στο έδαφος της άλλης. Αν και η συμφωνία αυτή δεν όριζε σε κανένα σημείο της ότι η επίσημη γλώσσα της μειονότητας είναι η τουρκική, στην πράξη εισήχθη τότε στα μειονοτικά σχολεία και άρχισε να ακολουθείται το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του τουρκικού Υπουργείου Παιδείας. Διεύρυνση της συμφωνίας του 1951 με ανάλογο προσανατολισμό αποτέλεσε το ελληνοτουρκικό μορφωτικό πρωτόκολλο που υπογράφηκε στις 20-12.1968.

       Ο πλήρης εκτουρκισμός της μειονοτικής εκπαίδευσης συντελέστηκε  με το μορφωτικό πρωτόκολλο της 20^ης Δεκεμβρίου του 1968. Σύμφωνα με αυτό, αποφασίστηκε η εκατέρωθεν ανταλλαγή βιβλίων προς χρήση των μαθητών της μειονότητας. Έτσι, ενώ η ελληνική κυβέρνηση είχε χρησιμοποιήσει ειδικά μεταφρασμένα βιβλία για τα σχολεία της μειονότητας, τα απέσυρε, εισάγοντας στη θέση τους διδακτικά βιβλία που προέρχονταν από την Τουρκία. Στο πρωτόκολλο αυτό προβλέπονταν ότι τα μαθήματα που ως το 1968 διδάσκονταν στα ελληνικά θα εξακολουθούσαν να διδάσκονται έτσι, ενώ όλα τα υπόλοιπα συμφωνήθηκε να διδάσκονται στη γλώσσα της μειονότητας, θεωρώντας ως δεδομένο ότι αυτή ήταν η τουρκική. Το Ν.Δ. 3065/54  (ΦΕΚ 239.9/10/54) και η υπουργική απόφαση 149251/4/6/58 (ΦΕΚ 162/4/6/58) που ρυθμίζουν τα θέματα της μειονοτικής εκπαίδευσης, στηρίζονται σε διατάξεις διακρατικών συμφωνιών. Έτσι η τουρκική γλώσσα εισάγεται ως η μόνη μειονοτική γλώσσα, παρά το ότι αποτελεί τη μητρική γλώσσα μόνο του 50% της μειονότητας.

 

Η μειονοτική εκπαιδευτική πολιτική της Ελλάδας

 

    Το μειονοτικό σχολείο αναφορικά με τους μουσουλμάνους, αποδείχθηκε στην πράξη αναποτελεσματικό τόσο ως προς την εκμάθηση των μητρικών γλωσσών των μουσουλμάνων όσο και ως προς τη διδασκαλία της ελληνικής. Συνέπεια του γεγονότος αυτού είναι οι μαθησιακές δυσκολίες αλλά και η αναπαραγωγή συγκεκριμένων γλωσσικών στάσεων, όπως η αυτο-υποβάθμιση της μητρικής γλώσσας στην περίπτωση των Πομάκων και των Ρομά και η πολλαπλή λειτουργία της μητρικής γλώσσας σε διαφορετικά συμφραζόμενα. Ως προς τουρκόφωνους μαθητές η μειονοτική εκπαίδευση φαίνεται να καλλιεργεί τάσεις αποκλεισμού και περιχαράκωσής τους στα όρια της εθνοτικής τους ομάδας μη-συμβάλλοντας στην ένταξή τους στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.

        Όπως έχει επισημανθεί από πολλούς, πλειονοτικούς και μειονοτικούς, τα μειονοτικά σχολεία κατάντησαν να είναι σχολεία μειονεκτικά, σχολεία ημιμάθειας.  Επίσης λειτούργησαν ρατσιστικά σε βάρος των μουσουλμάνων Ελλήνων μαθητών εφόσον δεν παρέχονταν προς αυτούς η ίδια εκπαίδευση που προσφέρεται προς τους υπόλοιπους πολίτες αυτής της χώρας. Το χειρότερο όμως ήταν ότι οι μουσουλμάνοι Έλληνες μαθητές, μέσα από τη μειονοτική εκπαίδευση, γκετοποιήθηκαν από την ευρύτερη κοινωνία καθώς η ελλιπής εκπαίδευση που τους παρέχεται δυσχεραίνει  ακόμα και σήμερα τη σχολική τους απόδοση. Παρακάτω θα εξετάσουμε τα αίτια αυτής της κατάστασης αλλά θα κάνουμε και συγκεκριμένες προτάσεις για την αντιμετώπιση του προβλήματος.

    Πρώτα, όμως, πρέπει να επισημάνουμε πως οι μουσουλμάνοι Έλληνες γονείς συνειδητοποιούν πλέον το πρόβλημα και στρέφουν, όταν μπορούν τα παιδιά τους προς τα δημόσια σχολεία. Έτσι, η συμμετοχή των μουσουλμάνων στη δημόσια εκπαίδευση παρουσιάζει εντυπωσιακά αυξητικές τάσεις τα τελευταία χρόνια. Κατά το σχολικό έτος 1989-90 φοιτούσαν σε σχολεία της δευτεροβάθμιας υποχρεωτικής βαθμίδας στο νομό Ροδόπης 253 και στο νομό Ξάνθης 365, σύνολο 618 μουσουλμάνοι μαθητές ενώ το 2003 φοιτούσαν 3.048 στα σχολεία της αντίστοιχης βαθμίδας και 1.276 σε Λύκεια. Στη Ροδόπη το 52,34% και στην Ξάνθη το 73,1% των μουσουλμανοπαίδων ολοκληρώνει την υποχρεωτική δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Επίσης, η φοίτηση των μουσουλμανοπαίδων σε δημόσια σχολεία είναι σχεδόν εξαπλάσια – 5,65 φορές – σε σχέση με το 1990. Το γεγονός αυτό δείχνει αυξημένη εμπιστοσύνη των μουσουλμάνων γονέων προς τα δημόσια εκπαιδευτικά ιδρύματα της χώρας. Στα πλαίσια της θεσμοθέτησης ειδικών θετικών διακρίσεων για τους μουσουλμάνους μαθητές θεσπίζεται το 1995 νόμος που προβλέπει τον καθορισμό χωριστού ποσοστού θέσεων για την εισαγωγή μουσουλμάνων μαθητών στα ΑΕΙ και ΤΕΙ. Στόχος του νόμου αυτού ήταν η διεύρυνση των εκπαιδευτικών ευκαιριών των μελών της μειονότητας αλλά και η ανακοπή του ρεύματος διαρροής μουσουλμάνων της Θράκης προς πανεπιστημιακά ιδρύματα της Τουρκίας.

       Ως προς τη διακοπή φοίτησης σημειώνουμε πως μέχρι πρόσφατα τα ποσοστά διαρροής μαθητών αλλά και σχολικής αποτυχίας για τους απόφοιτους των μειονοτικών σχολείων ήταν ιδιαίτερα υψηλά.  Τα τελευταία χρόνια παρατηρήθηκε αύξηση της συμμετοχής των μουσουλμάνων μαθητών στα δημόσια σχολεία και μεγαλύτερη συμμετοχή των κοριτσιών στη δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση.  Είναι χαρακτηριστικό πως και ανάμεσα στους μειονοτικούς κύκλους συχνά επισημαίνεται ότι το μειονοτικό σχολείο αδυνατεί να παράσχει τα απαραίτητα εφόδια για τον εκσυγχρονισμό της παρεχόμενης εκπαίδευσης και ότι η βελτίωση των ελληνο-τουρκικών σχέσεων δεν έχει επιφέρει την προσδοκώμενη βελτίωση στα εκπαιδευτικά ζητήματα.

 

Το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων 

 

Στα πλαίσια των προσπαθειών του ελληνικού κράτους για τη βελτίωση της παρεχόμενης προς τους μουσουλμάνους συμπολίτες μας εκπαίδευσης υλοποιήθηκαν τα τελευταία χρόνια αρκετά προγράμματα, άλλα βραχύβια κι άλλα μακροχρόνια. Από τα προγράμματα αυτά θα αναφερθούμε μόνο σε ένα, λόγω του μεγάλου οικονομικού κόστους του προγράμματος αυτού και λόγω του ότι, παρά κάποια θετικά βήματα, δεν απέφυγε μεγάλα πολιτικά και εκπαιδευτικά ατοπήματα.

        Από το 1996 το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων  παρουσιάσθηκε ότι στοχεύει στην προώθηση της ελληνομάθειας προσπαθώντας να εφαρμόσει θεωρητικά διαπολιτισμικά μοντέλα που ελάχιστη σχέση έχουν με την πραγματικότητα στη Θράκη. Στα χρόνια που ακολούθησαν, ως θετικά στοιχεία του προγράμματος μπορούμε να επισημάνουμε: τα βιβλία και το εποπτικό υλικό, την ενισχυτική διδασκαλία προς τους μουσουλμάνους μαθητές και τις επιμορφώσεις των εκπαιδευτικών. Να πούμε επίσης ότι ανάμεσα στους επιμορφωτές του προγράμματος υπήρξαν τόσο αξιόλογοι επιστήμονες όσοι και άλλοι που απλώς έκαναν σεμιναριακό τουρισμό στη Θράκη αγνοώντας την τοπική εκπαιδευτική πραγματικότητα.

     Το πρόγραμμα «Φραγκουδάκη-Δραγώνα», όπως ορισμένοι το αποκαλούν, είχε και πολλά αρνητικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα.  Κατ' αρχάς και με τρόπο αυθαίρετο ως αποκλειστική γλώσσα στήριξης των μουσουλμανοπαίδων για την εκμάθηση της ελληνικής χρησιμοποιήθηκε η τουρκική. Έτσι εκδόθηκαν δίγλωσσα (ελληνικά-τουρκικά) ηλεκτρονικά λεξικά και προγράμματα και έγιναν σεμινάρια τουρκικής γλώσσας για τους εκπαιδευτικούς. Για σεμινάρια πομακικής ή ρομανί ούτε κουβέντα. Σεμινάρια πομακικής γλώσσας διοργανώθηκαν – και πολύ πετυχημένα- από το Πολιτιστικό Αναπτυξιακό Κέντρο Θράκης από το 2003 και μετά καθώς και από τον Πολιτιστικό Σύλλογο Πομάκων Ν. Ξάνθης από το 2009, αποδεικνύοντας ότι τα φληναφήματα αυτών που θεωρούν την πομακική «προφορική» γλώσσα είναι άτοπα και υποβολιμαία. Το πρόγραμμα «Φραγκουδάκη-Δραγώνα», σε θεωρητικό επίπεδο αντιμετώπισε ενιαία τους μουσουλμανόπαιδες ως τουρκόφωνους αγνοώντας πλήρως – κατά τρόπο απαράδεκτο – την ύπαρξη των πομακόφωνων και Ρομά μαθητών. Ο σεβασμός της γλωσσικής ετερότητας για το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων αφορούσε μόνο την τουρκική γλώσσα και όχι την πομακική και την ρομανί.

      Παράλληλα το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων επεχείρησε να αποδομήσει τις έννοιες του πατριωτισμού και του έθνους με έκδοση εγχειριδίων που αναφέρουν ως ξεπερασμένες τις ιδέες περί πατριωτισμού και ως ιδέες του 19^ου αιώνα τις μορφές των Ελλήνων ηρώων. Ενδεικτικά αναφέρουμε ένα από τα κείμενα της Α.Φραγκουδάκη στο επιμορφωτικό υλικό που διένειμε στη Θράκη:

 

«Οι έννοιες έθνος, πατρίδα, πατριωτισμός χρειάζεται να προσαρμοστούν στις απαιτήσεις του παρόντος … ώστε από σύνθημα «ισότητα μέσα στην ποικιλία» να γίνει πραγματικότητα ο σεβασμός στις διαφορετικές πολιτισμικές ταυτότητες των ευρωπαϊκών λαών».

« Οι πιο πολλές από τις εθνικές ιδέες τις οποίες σφυρηλάτησε ο 19^ος αιώνας είναι ανεπίκαιρες… δεν ανταποκρίνονται στις αξίες της εποχής. Δεν είναι αρετή στις ευρωπαϊκές κοινωνίες του 21^ου αιώνα ο ηρωισμός, δεν έχουν ιδεολογική νομιμότητα οι ιδέες του ηρωικού πάθους, του δίκαιου μίσους, του ιερού καθήκοντος της φυσικής εξόντωσης των εχθρών και της υποχρέωσης της θυσίας»

[Α.Φραγκουδάκη, «Η εθνική ταυτότητα, το έθνος και ο πατριωτισμός» Κλειδιά και Αντικλείδια. 2004 σ. 13, 26]

Δε μπορεί ένα πρόγραμμα που καλείται να εφαρμόσει την επίσημη κρατική πολιτική μιας χώρας να διέπεται από τέτοιες ισοπεδωτικές ιδέες του σχετικισμού, και να επιχειρεί να αποδομήσει την ίδια την ελληνική εθνική ταυτότητα και ιστορία. Λαός δίχως ιστορία είναι λαός δίχως μέλλον. Και μόνο απάτριδες μπορεί να θέλουν να «αναπροσαρμόσουν» την έννοια της πατρίδας. Απάτριδες ή όσοι επιθυμούν να επιβάλλουν τις ιστορικές εκδοχές «μιας άλλης πατρίδας».

          Ένα άλλο χαρακτηριστικό παράδειγμα που δείχνει πως το πρόγραμμα Φραγκουδάκη-Δραγώνα αγνόησε τη γλώσσα των Πομάκων είναι η  περίπτωση Λεσίτσα-Μάικα το 2003. Το ελληνόγλωσσο σχολικό εγχειρίδιο της Γ' Δημοτικού της περιόδου 2003-2004 ονομάζονταν Λεσίτσα. Η λέξη «λεσίτσα» στη γλώσσα των Πομάκων σημαίνει «αλεπού». Στο ίδιο αναγνωστικό συμπεριλαμβάνονταν η λέξη «μάικα» που σημαίνει «μάνα» στην πομακική. Κάποιοι μειονοτικοί παράγοντες διαμαρτυρήθηκαν και άσκησαν πιέσεις θεωρώντας πως με τις λέξεις αυτές απειλείται η εθνική ενότητα των Τούρκων.

       Αντίθετα οι δάσκαλοι της μειονοτικής εκπαίδευσης υποστήριξαν το αναγνωστικό στέλνοντας σχετική επιστολή στην οποία μεταξύ άλλων διαβάζουμε: «Εμείς οι δάσκαλοι των μειονοτικών σχολείων δεν επιθυμούμε οποιαδήποτε παρέμβαση σ' αυτό το εμπνευσμένο υλικό στο βωμό σκοταδιστικών αντιλήψεων που θεωρούν ότι το μεγάλο πρόβλημα της μειονότητας είναι η ύπαρξη των Πομάκων»Αντιφωνητής 7-7-2004). (εφημερίδα

      Μετά τις κραυγές των δήθεν εκπροσώπων της μειονότητας η κυρία Φραγκουδάκη αποφάσισε να αποσύρει το αναγνωστικό της Γ' τάξης των Μειονοτικού σχολείου (βιβλίου 2β) που περιείχε τις πομάκικες λέξεις λισίτσα (αλεπού) και μάικα (μάνα). Στην επόμενη έκδοσή του το αναγνωστικό δε λέγονταν πλέον «Η Λεσίτσα» αλλά «Η Λενίτσα». Κατά τα άλλα, σε θεωρητικό επίπεδο και στα «Κλειδιά και αντικλείδια» η υπεύθυνη του προγράμματος μιλούσε για τη μέγιστη σημασία της μητρικής γλώσσας, λέγοντας πως η υποτίμησή της οδηγεί τους μαθητές σε σχολική αποτυχία (Α.Φραγκουδάκη, Γλώσσα του σπιτιού και γλώσσα του σχολείου. Αθήνα 2003 σ. 35-40).

               Στα αρνητικά του προγράμματος πρέπει να προστεθεί πως θεωρήθηκαν εκπρόσωποι της μειονότητας μισθωτοί της Άγκυρας στη Θράκη. Ως εκ τούτου στο Συνέδριο  που έγινε για τα δεκάχρονα του προγράμματος στην Αθήνα στις 9-11 Φεβρουαρίου 2007 οι δήθεν εκπρόσωποι της μειονότητας ανέλαβαν να διαφημίσουν το έργο. Ο Σύλλογος Επιστημόνων Μειονότητας εξέδωσε μία διθυραμβική ανακοίνωση (βλ. εφ. Αγώνας 15/2/2007) με περιλήψεις των εισηγήσεων γνωστών μειονοτικών «δημοσιογράφων» που τους συναντάμε τη μια χρονιά να προεδρεύουν της «Τουρκικής Ένωσης Ξάνθης», την επόμενη χρονιά να ηγούνται του ονομαζομένου «Συλλόγου Επιστημόνων Μειονότητας», την επόμενη χρονιά να σκορπούν ανθελληνικό μίσος και διχόνοια σε έντυπα που προπαγανδίζουν την ιδεολογία του σφαγέα των Ελλήνων της Μικράς Ασίας και του Πόντου. Άτομα που όλο και πιο συχνά κάνουν μυστικές συνεδριάσεις με το Γενικό Επιτελείο Στρατού της προς ανατολάς γείτονος χώρας, άτομα που καθημερινά υβρίζουν τους θεσμούς και την ιστορία της χώρας που γεννήθηκαν, της Ελλάδας, θεωρώντας κάποια άλλη χώρα ως μητέρα-πατρίδα τους.

           Συνολικά θα μπορούσε να αποτιμηθεί  ότι ο προσανατολισμός του προγράμματος ήταν ανθελληνικός και αντιπομακικός και ότι μόνο τις στοχεύσεις της Τουρκίας σταδιακά εξυπηρέτησε. Το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων , διαχειριζόμενο υπέρογκα χρηματικά κονδύλια παρήγαγε έργο δυσανάλογης αξίας σε σχέση με τον προϋπολογισμό του. Επιπλέον, όχι απλά δεν αμφισβήτησε , αλλά ενίσχυσε το ρόλο των μειονοτικών σχολείων ως κρατικών εκτουρκιστηρίων. Όμως αυτά τα κρατικοδίαιτα εκτουρκιστήρια-εκκοκιστήρια εθνοτικών ταυτοτήτωνκατασκευάζοντας εδώ και δεκαετίες τουρκικές ταυτότητες για τους μουσουλμάνους Έλληνες πολίτες. Με τον τρόπο που συνεχίζουν να λειτουργούν, και υπό το επιστημονικό περίβλημα της ανοχής της ετερότητας, τα μειονοτικά σχολεία δυναμιτίζουν την ομαλή συνύπαρξη, καλλιεργούν το εθνοτικό μίσος του άλλου και αποδυναμώνουν τις προοπτικές ενσωμάτωσης των μουσουλμανοπαίδων στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Το πρόγραμμα εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων προσπάθησε να δώσει τονωτικές ενέσεις σε ένα σχολείο σκοταδιστικό και οπισθοδρομικό, ένα σχολείο που οι ίδιοι οι μουσουλμάνοι της Θράκης, όταν μπορούν, το εγκαταλείπουν. Όμως δεν μπορούν πάντοτε να το εγκαταλείψουν, όταν σε πολλά χωριά δεν έχουν τη δυνατότητα επιλογής ανάμεσα στο δημόσιο και το δίγλωσσο ελληνο-τουρκικό μειονοτικό σχολείο. χρηματοδοτούνται παράνομα (ακόμα και σήμερα σε καιρούς κρίσης) από τον Έλληνα φορολογούμενο

    Το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων  δε δικαιούται να καρπώνεται τη μείωση της σχολικής διαρροής και τη θεαματικά αυξανόμενη συμμετοχή μουσουλμάνων στα δημόσια εκπαιδευτικά ιδρύματα (πρωτοβάθμια-δευτεροβάθμια-τριτοβάθμια). Αντίθετα, η αύξηση της συμμετοχής μουσουλμάνων στα δημόσια σχολεία καταδεικνύει την αποτυχία του μειονοτικού σχολείου: οι μουσουλμάνοι Έλληνες γονείς αντιλαμβάνονται ότι τα παιδιά τους, παρακολουθώντας το δίγλωσσο πρόγραμμα σπουδών, δεν είναι σε θέση να ανταπεξέλθουν ενταξιακά στις σύγχρονες απαιτήσεις της εργασίας και της επιστήμης και τα εγγράφουν πλέον στα δημόσια εκπαιδευτικά ιδρύματα.

 

Ειρηνική συμβίωση και εκπαίδευση δίχως αποκλεισμούς

 

    Οι πολιτισμικές ομάδες που συνυπάρχουν στη Θράκη διατηρούν  τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους, χωρίς μηχανισμούς κοινωνικού αποκλεισμού και με ελευθερία έκφρασης για όλους τους πολίτες, ανεξάρτητα από την καταγωγή, τη γλώσσα ή τη θρησκεία τους. Με το δεδομένο αυτό η εκπαίδευση δε χρειάζεται να αναπαράγει τα κοινωνικά στερεότυπα. Μπορεί αντίθετα, να  τα αμφισβητεί, αντικαθιστώντας τα με δημόσιες πρακτικές που εξισορροπούν τον επίσημο κρατικό λόγο με το σεβασμό της πολιτισμικής και γλωσσικής ιδιαιτερότητας. Σε μια Ευρώπη όπου είναι αισθητή η διαπάλη ανάμεσα στο γλωσσικό πλουραλισμό και τις προσπάθειες ενσωμάτωσης σε τοπικά γλωσσικά σύνολα, οι Ευρωπαϊκές χώρες σταδιακά υιοθετούν πολιτικές  αναγνώρισης και προαγωγής της γλωσσικής πολυμορφίας. Ένα σχολείο που συμβάλλει στην εξερεύνηση της διαφορετικότητας και προάγει την ανεκτικότητα, τον αλληλοσεβασμό και τη διαπολιτισμική επικοινωνία είναι το σχολείο που χρειάζονται τόσο τα μέλη των γλωσσικών μειονοτήτων όσο και οι φυσικοί ομιλητές της επίσημης γλώσσας της χώρας.

 

Διγλωσσία, Τριγλωσσία και μαθησιακές δυσκολίες  

 

    Σημαντική συνιστώσα των μαθησιακών δυσκολιών στη μειονοτική εκπαίδευση αποτελεί το ζήτημα της διγλωσσίας. Παλαιότερα η παράλληλη χρήση δύο ή και περισσότερων γλωσσών θεωρούνταν ότι  δεν διευκολύνει την ανάπτυξη άλλων δεξιοτήτων (μουσικών, επιστημονικών, μαθηματικών κ.λπ.), ενώ ακόμα και αυτή καθεαυτή η γνώση των γλωσσών αυτών θεωρούνταν αποσπασματική. Νεώτεροι συγγραφείς όπως ο Cummins έδειξαν ότι μαθητές που ανήκουν σε κάποια γλωσσική μειονότητα και διδάσκονται στη γλώσσα αυτή μπορούν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του αναλυτικού προγράμματος εξίσου καλά με τους μαθητές που διδάσκονται στην επίσημη γλώσσα του κράτους. Ένα σημαντικό στοιχείο που επισημάνθηκε είναι ότι οι μαθητές που έχουν επάρκεια στη χρήση της μητρικής τους γλώσσας μπορούν να μεταφέρουν αυτή την επάρκεια στην εκμάθηση και μιας δεύτερης γλώσσας. Η διγλωσσία από μόνη της δεν θα αποτελούσε πρόβλημα στο βαθμό που εφαρμόζονται προγράμματα διπλής κατεύθυνσης, τα οποία αναπτύσσουν εξίσου επαρκώς την ικανότητα στο γραπτό λόγο σε δύο γλώσσες.  Ο Cummins  τόνισε πως εάν μία μειονοτική γλώσσα και κουλτούρα αποκλειστεί από τη μαθησιακή διαδικασία θα περιοριστούν και οι ακαδημαϊκές ικανότητες των χρηστών τους. Αντίθετα, όταν το σχολείο ενσωματώνει, ενθαρρύνει και δίνει αξία στη μητρική γλώσσα, αυξάνονται οι πιθανότητες οι μαθητές να έχουν περισσότερα κίνητρα για προσέγγιση, τόσο της πλειονοτικής γλώσσας, όσο και των υπόλοιπων σχολικών δεξιοτήτων.

    Υπό το πρίσμα αυτό, οι εκπαιδευτικές και ψυχολογικές συνέπειες από τον αποκλεισμό των μητρικών γλωσσών από τη διδασκαλία οδηγούν τους τρίγλωσσους μαθητές σε ένα στίγμα κατωτερότητας, όπου η υποτίμηση της μητρικής γλώσσας ενισχύει την απόρριψη της πολιτιστικής ταυτότητας.

     Η επιβολή, εδώ και δεκαετίες, της διγλωσσίας στο τουρκο-ελληνικό μειονοτικό σχολείο της Θράκης έχει προκαλέσει πολλές μαθησιακές δυσκολίες στους μουσουλμάνους μαθητές, που έχουν επισημανθεί τόσο από τους ίδιους, όσο και από τους ευσυνείδητους εκπαιδευτικούς που κάνουν μεγάλο αγώνα για να βοηθήσουν τα παιδιά (βλ. τα Πρακτικά της Ημερίδας του ΠΑΚΕΘΡΑ και του Ιδρύματος Θρακικής Τέχνης και Παράδοσης με τίτλο «Η τριγλωσσία στη μειονοτική εκπαίδευση και τα μαθησιακά προβλήματα των Πομάκων μαθητών, Ξάνθη 2006). Επιπλέον, όταν τα παιδιά έχουν άλλη μητρική γλώσσα (πομάκικα, ρομανί) και αναγκάζονται από το μειονοτικό σχολείο να μάθουν τα τουρκικά, τότε μιλάμε για τριγλωσσία, η οποία μπορεί να είναι εν δυνάμει πλεονέκτημα, με τον όρο ότι υπάρχει σεβασμός της μητρικής γλώσσας των παιδιών.

 

Δίγλωσσα νηπιαγωγεία: ποιον εξυπηρετούν;

 

     Τον τελευταίο καιρό πολλοί μειονοτικοί σύλλογοι ζητούν επίμονα την εισαγωγή της τουρκικής γλώσσας στα δημόσια νηπιαγωγεία όπου φοιτούν μουσουλμάνοι μαθητές. Το επιχείρημά τους είναι ότι η γνώση της τουρκικής θα βοηθήσει τα παιδιά στην εκμάθηση της ελληνικής. Αυτό όμως ίσως ισχύει μόνο για τους μαθητές που έχουν μητρική γλώσσα την τουρκική και όχι για τους Πομάκους και τους Ρομά.

     Υλοποιώντας την παραπάνω απαίτηση,  έχει προεξαγγελθεί από την γραμματέα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης κ. Θάλεια Δραγώνα ένα νέο μέτρο, που αποτελεί ένα νέο μεγάλο ολίσθημα, με πρόσχημα το σεβασμό στην ετερότητα, και χαϊδεύει τη χειρότερη μορφή του μισθωτού κεμαλικού εθνικισμού στη Θράκη. Μιλάμε για τη χρήση της τουρκικής, παράλληλα με την ελληνική στα δημόσια ελληνικά νηπιαγωγεία της Θράκης «κατά περίπτωση» και «εφόσον ζητηθεί».

        Φαίνεται πως αυτοί που εμφανίζονται ενθουσιασμένοι από τις εξαγγελίες είναι οι «δημοσιογράφοι» των τουρκόφωνων προπαγανδιστικών εφημερίδων. Επίσης μειονοτικοί παράγοντες της τοπικής αυτοδιοίκησης, πρόεδροι μειονοτικών συλλόγων κ.λπ. Όσοι ζούμε στη Θράκη γνωρίζουμε ποιοι είναι όλοι αυτοί και εάν εκπροσωπούν τους μουσουλμάνους της Θράκης  ή μυστικούς σχεδιασμούς του τουρκικού σωβινισμού, που κατά τρόπο ρατσιστικό επιδιώκει να εξαφανίσει κάθε πολιτισμική και γλωσσική ιδιαιτερότητα ανάμεσα στους μουσουλμάνους.  Αυτοί δηλαδή που σε τακτά χρονικά διαστήματα είναι επίσημοι προσκεκλημένοι του Ερντογάν σε ειδικά συνέδρια, όπου, δίπλα στην τουρκική σημαία και το πορτρέτο του σφαγέα του ελληνισμού Κεμάλ Ατατούρκ, προβάλλει ο χάρτης του δήθεν «κρατιδίου της Τουρκικής Δημοκρατίας της Δυτικής Θράκης», που έχει ήδη τη σημαία του και τον κατασκευασμένο εθνικό του ύμνο και πολλές ιστοσελίδες – κατασκευασμένες από τον τουρκικό στρατό- να την προπαγανδίζουν.

       Όμως, όταν εκπρόσωποι της ελληνικής πολιτείας συνδιαλέγονται με υπαλλήλους της Άγκυρας υποχωρεί κάθε έννοια εθνικού αυτοπροσδιορισμού. Το ερώτημα είναι γιατί η κυρία Ειδική Γραμματέας (Θάλεια Δραγώνα) εκτός από τη γνώμη αυτών που αυτοπροσδιορίζονται ως ΤΟΥΡΚΟΙ δε ζητάει τη γνώμη και

– του Πολιτιστικού Συλλόγου Πομάκων Ν.Ξάνθης

– του Πολιτιστικού Συλλόγου Πομάκων Γλαύκης

– του Πανελλήνιου Συλλόγου Πομάκων

– του Συλλόγου Γυναικών Ρομά

– του Συλλόγου Ελλήνων Μουσουλμάνων στον Άβαντα της Αλεξανδρούπολης

– του Κέντρου Πομακικών Ερευνών κ.λπ.

     Μήπως αγνοεί ακόμα και την ύπαρξη αυτών των συλλόγων, τη στιγμή που επισημοποιεί άτομα και συλλογικότητες που έχουν καταδικαστεί στη συνείδηση της μειονότητας και εργάζονται για το διχασμό και την κατασκευή ανύπαρκτων εθνικών ταυτοτήτων; Διότι ο Τσιγγάνος και ο Πομάκος ουδεμία φυλετική σχέση δεν έχει με τους Τούρκους. Σε επίπεδο στερεοτύπων οι Πομάκοι χαρακτηρίζουν τους Τούρκους υποτιμητικά ως Τσιτάκ και οι Ρόμηδες αποκαλούν τους Τούρκους «Χοραχάη» και τη γλώσσα τους «Χοραχανέ», φράσεις ιδιαίτερα υποβαθμιστικές, ενώ με τη σειρά τους οι Τούρκοι θεωρούν τους Πομάκους άξεστους και πρώην γκιαούρηδες. Όμως όλοι οι απλοί μουσουλμάνοι Έλληνες αγαπούν τον τόπο που γεννήθηκαν την Ελλάδα και δεν επιθυμούν τη διχόνοια και τη μισαλλοδοξία. Θέλουν, όπως και οι χριστιανοί Έλληνες, να ζουν με αγάπη και συνεργασία στη δημοκρατική Ελλάδα, που έχει αποδείξει πως σέβεται την πολιτισμική ετερότητα.

        Σε ποιους , αλήθεια, απευθύνεται, το μέτρο του δίγλωσσου νηπιαγωγείου; Ποιους ικανοποιεί; 

     Εάν υποτεθεί ότι ισχύσει η διγλωσσία (τουρκικά-ελληνικά) σε ένα δημόσιο νηπιαγωγείο στη Μύκη, στον Εχίνο ή στον Κένταυρο, θα συντελούνταν ένα νέο έγκλημα σε βάρος των Πομάκων και των Ρομά της Θράκης, ένας βιασμός της ιστορίας τους και επιβολή μιας γλώσσας άσχετης με τη μητρική τους. Διότι αν υποτεθεί πως θα ζητηθεί από κάποιους στον Εχίνο και τον Κένταυρο (χωριά 100% πομακόφωνα) η εισαγωγή της τουρκικής στα νηπιαγωγεία, τα ανυπεράσπιστα παιδιά θα υποστούν ένα νέο γλωσσικό βιασμό, μία νέα παραβίαση του δικαιώματος να ομιλούν τη μητρική τους γλώσσα.

Στο Εχίνο, όπως και στα υπόλοιπα 70 πομακοχώρια της Ξάνθης (σε όλη τη Θράκη έχουμε 160 πομακοχώρια) τα παιδιά κάθε μέρα λένε:

 

-Kak si? – Yátse húbave!

Όπως στο Δροσερό λένε στα ρόμικα:

-Σο κερές; – Μπουτ λατσό!

Όπως οι τουρκόφωνοι μαθητές στο Εράσμιο λένε:

– Ne yapιyorsun?  – Cok iyi!

Δηλαδή:

-Τι κάνεις;  – Πολύ καλά!

 

Πομάκικα-Ρόμικα-Τουρκικά-Ελληνικά. Τέσσερις διαφορετικές γλώσσες. Τέσσερα διαφορετικά συστήματα αναφοράς και πρόσληψης της πραγματικότητας. Η συνύπαρξη των γλωσσών στη Θράκη αποτελεί πλεονέκτημα για την περιοχή μας και πολιτισμικό πλούτο και ως τέτοιος πρέπει να αντιμετωπίζεται στα πλαίσια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.

         Ας μιλήσουμε ανοιχτά: Η εισαγωγή της τουρκικής στα δημόσια (ΟΧΙ μειονοτικά) νηπιαγωγεία ισοδυναμεί με επέκταση της μειονεκτικής εκπαίδευσης προς τα κάτω. Εκεί που θα έπρεπε τα παιδιά από μικρή ηλικία να ενταχθούν στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, δημιουργείται ένα νόθο τουρκο-ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, που μόνο σύγχυση προκαλεί. Το προτεινόμενο μέτρο μάς πάει εξήντα χρόνια πίσω, στην δεκαετία του1950 , τότε που μετονομάζονταν τα μουσουλμανικά σχολεία σε σχολεία «τουρκικά» από την επίσημη ελληνική διοίκηση. Αυτό τότε ήταν νατοϊκή επιλογή, στα πλαίσια του ψυχρού πολέμου. Με την τωρινή πρόταση μοιάζει το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα να προσδιορίζεται από ξένες χώρες, αφήνοντας τους μουσουλμάνους πολίτες της χώρας μας έρμαια της τουρκικής προπαγάνδας που οργιάζει σήμερα στη Θράκη.

      Θα μπορούσε εδώ κάποιος να αντιτείνει ότι πρόκειται για έναν πολιτικό ελιγμό. Σίγουρα θα ήμασταν αφελείς για να πιστέψουμε κάτι τέτοιο, εφόσον τέτοια πισωγυρίσματα υποσκάπτουν το ίδιο το μέλλον της Θράκης, εκτός από το προσωπικό μέλλον αυτών των παιδιών, που έχουμε χρέος ως εκπαιδευτικοί να σεβαστούμε και να προστατέψουμε. Και όλοι γνωρίζουμε πως ένα πολιτικό σφάλμα ολκής, όπως αυτό που έχει προταθεί, θα αφήσει δυσεπούλωτες πληγές στην πολιτική της ελληνικής πολιτείας απέναντι στους μουσουλμάνους Έλληνες.

     Ως εκπαιδευτικός, θα ήθελα κυρίως να τονίσω πως αυτό το μέτρο θα συνέβαλε στην γκετοποίηση, τη διαίρεση, το φανατισμό, την καλλιέργεια  εθνοτικού μίσους. Θα πολλαπλασίαζε τις ανισότητες, θα αφαιρούσε από τους νέους μουσουλμάνους Έλληνες τα αναγκαία εργαλεία πρόσκτησης γλωσσικών ικανοτήτων, θα τους πρόσθετε τα βαρίδια  της ημιμάθειας και θα διαιρούσε χριστιανούς και μουσουλμάνους στη Θράκη. Με δυο λόγια: Όχι πρόσθεση, αλλά αφαίρεση, όχι πολλαπλασιασμός αλλά διαίρεση. Δηλαδή, ανατροπή του αυτονόητου και επιλογή της αμάθειας σε βάρος της γνώσης. Και το σημαντικότερο: Αυτό το μέτρο, εάν ποτέ εφαρμοζόταν, θα καταδίκαζε μία νέα γενιά μουσουλμάνων στην αγραμματοσύνη, θα μεγέθυνε τα μαθησιακά τους κενά και θα δυσκόλευε την ολοκληρωμένη πρόσληψη βασικών εννοιών του χώρου και του χρόνου.

      Αντί των δίγλωσσων νηπιαγωγείων, θα ήταν χρησιμότερο στα πομακοχώρια να διορίζονται Πομάκοι νηπιαγωγοί και να χρησιμοποιούν ως γλώσσα στήριξης την πομακική. Τι θα γίνει όμως στις πόλεις όπου ο μαθητικός πληθυσμός είναι μικτός; (Χριστιανοί-Πομακόφωνοι-τουρκόφωνοι και Ρομά στο ίδιο νηπιαγωγείο);  Είναι κατανοητό πως οποιαδήποτε μέτρα θα πρέπει να λαμβάνονται με ιδιαίτερη προσοχή και λαμβάνοντας υπόψη τις ειδικές συνθήκες του κάθε σχολείου.

 

    Για μία νέα προσέγγιση της μειονοτικής εκπαίδευσης

 

Για μια νέα προσέγγιση της μειονοτικής εκπαίδευσης, σε θεσμικό επίπεδο, προτείνουμε τα ακόλουθα:

1.      Η εκπαίδευση πρέπει να είναι ΜΙΑ, ενιαία, κοινή, ισότιμη για όλους τους Έλληνες πολίτες, χριστιανούς και μουσουλμάνους

2.      Για όσους μαθητές το επιθυμούν, να γίνονται (εκτός σχολείου) σεμινάρια, επιδοτούμενα από το ελληνικό κράτος,  μητρικής γλώσσας στην τουρκική, πομακική, ρoμανί.

3.      Να διδάσκεται σε ειδικά σεμινάρια για εκπαιδευτικούς το γλωσσικό ιδίωμα (πομακικά, ρομανί, τουρκικά) των μαθητών.

4.      Συνεργασία των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων. Σύνδεση της πρωτοβάθμιας με τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση για κοινή αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών.

5.      Διδασκαλία των μαθηματικών, της φυσικής και της χημείας στην ελληνική στα πρωτοβάθμια μειονοτικά σχολεία.

6.      Εισαγωγή της διδασκαλίας του Κορανίου στα δημόσια σχολεία. Είναι απαράδεκτο την ώρα που οι χριστιανοί μαθητές του δημόσιου σχολείου κάνουν θρησκευτικά, οι μουσουλμάνοι μαθητές του ίδιου σχολείου να βγαίνουν στην αυλή, αντί να διδάσκονται τη θρησκεία τους από μουσουλμάνους θεολόγους.

7.      Η ελληνική πολιτεία οφείλει βάσει του Συντάγματος να ιδρύσει ΠΑΝΤΟΥ δημόσια σχολεία. Τα μειονοτικά μπορούν να συνεχίσουν να υπάρχουν μόνο συμπληρωματικά και πέραν του υποχρεωτικού και ενιαίου, για όλους τους πολίτες αυτής της χώρας, αναλυτικού προγράμματος. Ο κάθε γονιός θα πρέπει να μπορεί να διαλέξει σε ποιο σχολείο να στείλει τα παιδιά του. Να δρομολογηθεί η παράλληλη λειτουργία δημόσιων και μειονοτικών σχολείων.

8.      Οι εκάστοτε υπεύθυνοι Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης να πάψουν να θεωρούν ως εκπροσώπους της μειονότητας τους μισθωτούς της Άγκυρας ή της Εργκένεκον που έχουν απλωμένα τα πλοκάμια τους στη Θράκη. Αντί να ενδίδει η ελληνική πολιτεία στις ύποπτες προτάσεις των πρακτόρων της Άγκυρας, ας ακούσει τις φωνές των εκπαιδευτικών της μειονοτικής εκπαίδευσης και των συλλόγων των Πομάκων και των Ρομά. Έτσι, θα πρέπει να ληφθούν υπόψη: οι προτάσεις των εκπαιδευτικών στην ημερίδα του ΠΑΚΕΘΡΑ και του ιδρύματος Θρακικής Τέχνης και Παράδοσης για την Τριγλωσσία (22 Φεβρουαρίου 2006) και οι προτάσεις του Πολιτιστικού Συλλόγου Πομάκων Ν. Ξάνθης (εφ. Αγώνας 19/3/2010) σε επιστολή τους προς την Υπουργό Παιδείας.

9.      Έμφαση στην ελληνόφωνη προσχολική αγωγή και στη δημιουργία παιδικών σταθμών  από το Υπουργείο Υγείας σε όλα τα χωριά.

10. Γενίκευση του ολοήμερου σχολείου,  αναπροσαρμογή του σχολικού προγράμματος,  ίδρυση βιβλιοθηκών,  αύξηση των επισκέψεων και των εξωδιδακτικών δραστηριοτήτων αγωγής υγείαςθεατρικής παιδείας και περιβαλλοντικής αγωγής

11.  Να καταγγελθούν τα κατάπτυστα μορφωτικά πρωτόκολλα της ψυχροπολεμικής περιόδου (20/4/1951, 20/12/1968). Ας καταλάβουμε επιτέλους πως οι συνθήκες που τα δημιούργησαν έχουν αλλάξει. Να μην καθορίζεται η εκπαίδευση των Ελλήνων πολιτών από οποιαδήποτε ξένη χώρα.

12.  Αναβάθμιση του επιπέδου των μουσουλμάνων φοιτητών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση με ενισχυτική διδασκαλία.

 

Για να υλοποιηθούν αυτές οι προτάσεις θα πρέπει οι μικροκομματικές σκοπιμότητες να σταματήσουν να καθορίζουν τη στάση των πολιτικών εκπροσώπων (βουλευτών, δημάρχων, νομαρχών, περιφερειαρχών κ.λπ.) απέναντι στην εκπαίδευση των μουσουλμάνων Ελλήνων πολιτών.  Οι εκπαιδευτικές και μαθησιακές ανάγκες των παιδιών θα πρέπει να είναι το μόνο κριτήριο στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής που τα αφορά.

Επιπλέον θα πρέπει να τεθεί τέρμα στην ενδοτικότητα των Ελλήνων πολιτικών και στον ετεροπροσδιορισμό της εκπαιδευτικής πολιτικής από ξένες χώρες. Οι όποιες προτάσεις-παρεμβάσεις δεν θα πρέπει να είναι δέσμιες μικροπολιτικών σκοπιμοτήτων και ισορροπιών. Αντίθετα θα πρέπει να προσδιορίζονται από σοβαρές και μακροπρόθεσμες στοχεύσεις.

Της το αποφασίσουμε τι σχολεία θέλουμε:

– Σχολεία ενταξιακά ή σχολεία αποκλεισμού;

– Σχολεία που προωθούν τη γνώση ή σχολεία που καταδικάζουν στην αμάθεια.;

– Σχολεία επικοινωνίας ή σχολεία γκέτο;

– Σχολεία που καλλιεργούν την ειρήνη ή το φανατισμό;

 

Η προστασία των γλωσσικών δικαιωμάτων των μουσουλμάνων Ελλήνων

 

Το Διεθνές Σύμφωνο για τα Οικονομικά, κοινωνικά και πολιτιστικά δικαιώματα (16/12/1966, επικυρώθηκε από την Ελλάδα με το ΦΕΚ 45/Α/19.3.85) αναγνωρίζει στο άρθρο 13 το δικαίωμα μόρφωσης κάθε ανθρώπου τονίζοντας ότι «η μόρφωση πρέπει να αποβλέπει στην πλήρη ανάπτυξη της ανθρώπινης προσωπικότητας και του αισθήματος της αξιοπρέπειάς της και να ενισχύει τον σεβασμό προς τα ανθρώπινα δικαιώματα και τις θεμελιώδεις ελευθερίες». Αυτά τα βασικά μορφωτικά δικαιώματα δεν πληρούνται στην περίπτωση των ελλειμματικών μειονοτικών σχολείων. που γκετοποιούν τα παιδιά σε σχέση με τον κοινωνικό τους περίγυρο, που δημιουργούν αισθήματα υποβίβασης της μητρικής γλώσσας για τους Πομάκους και τους Ρομά μαθητές.

Η Σύμβαση κατά των Διακρίσεων στην Εκπαίδευση (UNESCO), που υπογράφηκε στις 14 Δεκεμβρίου 1960 τονίζει (άρθρο 4) ότι η εκπαιδευτική πρακτική πρέπει να αποσκοπεί στην προαγωγή της ισότητας ευκαιριών και ότι το επίπεδο εκπαίδευσης πρέπει να είναι ισότιμο σε όλα τα δημόσια εκπαιδευτικά ιδρύματα της ίδιας βαθμίδας. Στο άρθρο 5 της ίδιας σύμβασης τονίζεται ότι είναι απαραίτητο να αναγνωρίζεται στα μέλη των μειονοτήτων το δικαίωμα να ασκούν τις δικές τους εκπαιδευτικές δραστηριότητες, να διατηρούν δικά τους σχολεία και, ανάλογα με την εκπαιδευτική πολιτική του κάθε κράτους, να χρησιμοποιούν ή να διδάσκουν τη δική τους γλώσσα εφόσον όμως:

(i) Το δικαίωμα αυτό δεν ασκείται κατά τρόπο που να παραμποδίζει τα μέλη αυτών των μειονοτήτων να κατανοούν την πολιτιστική κληρονομιά και γλώσσα της κοινότητας ως συνόλου και να συμμετέχουν στις δραστηριότητές της ή κατά τρόπο που να θέτει σε κίνδυνο την εθνική κυριαρχία.

(ii) Το επίπεδο της εκπαίδευσης δεν είναι κατώτερο από το γενικό επίπεδο που καθορίζεται ή εγκρίνεται από τις αρμόδιες αρχές και

(iii) Η φοίτηση στα σχολεία αυτά είναι προαιρετική.

Οι παραπάνω προσδιοριστικές αναφορές θα αποτελούσαν χρήσιμους άξονες για την οικοδόμηση μιας ενιαίας εκπαίδευσης που θα σέβεται παράλληλα τη πολιτισμική και γλωσσική διαφορετικότητα. Δυστυχώς, στην περίπτωση της μειονοτικής εκπαίδευσης που ισχύει σήμερα στην Ελλάδα αυτό δεν ισχύει, εφόσον το μειονοτικό σχολείο, κατά κοινή παραδοχή, παρέχει εκπαίδευση διαφορετική και όχι ισότιμη. Επιπλέον είναι ένα σχολείο ρατσιστικό που προκαλεί διακρίσεις τόσο σε θρησκευτικό επίπεδο (μεταξύ χριστιανών και μουσουλμάνων μαθητών) όσο και σε επίπεδο πολιτισμικό (μεταξύ Τούρκων, Πομάκων και Ρομά μαθητών). Κι αυτά την ίδια στιγμή που το υφιστάμενο μειονοτικό σχολείο υπηρετεί το φανατισμό και τη μισαλλοδοξία και καταδικάζει τους μαθητές του στην αγραμματοσύνη.

 

Τα γλωσσικά δικαιώματα των Πομάκων και των Ρομά

 

Η χρήση της τουρκικής στα μειονοτικά σχολεία με πομακόφωνους και Ρομά μαθητές σε τι αποσκοπεί; Αυτό που σίγουρα συνεπάγεται είναι ο υποβιβασμός της μητρικής γλώσσας των Πομάκων και των Ρομά (σε αντίθεση με τα διεθνώς προβλεπόμενα για την προστασία των μητρικών γλωσσών).

Εδώ πρέπει να σημειώσουμε ότι σε όλες τις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης ο σεβασμός απέναντι στις ολιγότερο ομιλούμενες μητρικές γλώσσες αποτελεί θεμελιώδη αρχή. Ο Ευρωπαϊκός Χάρτης για τις Περιφερειακές ή Μειονοτικές Γλώσσες (Στρασβούργο – 1992) δίνει έμφαση στο σεβασμό της γλωσσικής ετερότητας. Τα κράτη-μέλη οφείλουν, σύμφωνα με αυτόν,  να λαμβάνουν μέτρα προστασίας  των διαφορετικών γλωσσών που χρησιμοποιούνται παραδοσιακά μέσα στην επικράτειά τους. Η αναγνώριση των περιφερειακών ή μειονοτικών γλωσσών θεωρείται ως "έκφραση πολιτισμικού πλούτου" (άρθρο 7 παρ. 1). Καθορίζοντας δε την πολιτική τους ανάλογα με τις ανάγκες και επιθυμίες των γλωσσικών ομάδων, τα κράτη πρέπει να απαλείψουν τις διακρίσεις-περιορισμούς που υπάρχουν σε βάρος κάποιων ολιγότερο ομιλουμένων γλωσσών και να προωθήσουν την αμοιβαία κατανόηση ανάμεσα στις γλωσσικές ομάδες μιας χώρας (άρθρο 7 παρ. 2-4).

Η Πομακική γλώσσα είναι ένα παλαιοσλαβικό ιδίωμα με πολλές ομοιότητες με τις νοτιοσλαβικές γλώσσες (βουλγαρική, σερβική κ.λπ.), αλλά και με στοιχεία της τουρκικής και της ελληνικής γλώσσας. Αποτελεί μία από τις πιο ζωντανές ολιγότερο ομιλούμενες γλώσσες της Ευρώπης και δεν μπορεί πλέον να θεωρείται άγραφη γλώσσα, εφόσον έχουν εκδοθεί πολλά εγχειρίδια διδασκαλίας της καθώς και άλλες εκδόσεις κειμένων. Οι σλαβόφωνοι μουσουλμάνοι της Θράκης αυτοαποκαλούνται Πομάκοι, όρος που εμφανίζεται για πρώτη φορά στα μέσα του 19^ου αιώνα.

Ως προς τους «Τούρκους» της Θράκης, από ιστορική άποψη έχει τονιστεί πως δεν αποτελούν ενιαία οντότητα.  Ένα μέρος των τουρκόφωνων είναι απόγονοι των τουρκικών φύλων (Γιουρούκων, Τατάρων κ.λπ.) από τη Μικρά Ασία. Ένα τμήμα των τουρκόφωνων του Ν.Ξάνθης αυτοαποκαλούνται «Κονιαλήδες», ενώ οι Πομάκοι τους χαρακτηρίζουν «Τσιτάκ». Ενδιαφέρουσα υποκατηγορία μουσουλμάνων της Ξάνθης είναι οι απόγονοι αφρικανών από την Αίγυπτο και το Σουδάν που μεταφέρθηκαν κατά το 19^ο αιώνα ως δουλοπάροικοι και εργάτες γύρω από την περιοχή του μεγάλου παραποτάμιου δάσους του Νέστου (Κοτζά Ορμάν). Στην ορεινή Ροδόπη κάποιοι τουρκόφωνοι μαρτυρούν ότι κατάγονται από το «ιπέκ γιολού» το δρόμο του μεταξιού, δηλαδή οι πρόγονοί τους ήρθαν από τα βάθη της Ασίας και μιλούσαν μία άλλη γλώσσα, όχι τουρκικά. Να πούμε επίσης πως οι Τούρκοι του κάμπου της Θράκης μιλούν ιδιώματα της τουρκικής που διαφέρουν πολύ από τα τουρκικά της Τουρκίας.

Θα πρέπει να δώσουμε και κάποια ιστορικά στοιχεία για τη γλώσσα των Ρομά (τα τσιγγάνικα). Η πρώτη αναφορά για την παρουσία Ρομά στη Θράκη γίνεται το 1068. Η τουρκική απογραφή του 1910, στο σύνολο των 4.000 Αθιγγάνων της Θράκης  προσδιορίζει ότι οι 2.400 από αυτούς ήταν χριστιανοί ορθόδοξοι και μόνο οι 1.600 ήταν μουσουλμάνοι. Οι μεγαλύτεροι οικισμοί Ρομά απαντώνται στην πόλη της Ξάνθης και στο Δροσερό, στην Κομοτηνή, στις συνοικίες Ήφαιστος και ΕΚΤΕΝΕΠΟΛ της Κομοτηνής, στις Σάπες, στον Πολύανθο, στους Αμαξάδες, στα Νεύρα και στον Άρατο, στην Αλεξανδρούπολη και στο Διδυμότειχο. Ο συνολικός τους αριθμός υπολογίζεται σε 20.000 περίπου άτομα που κατοικούν στη Θράκη (10.000 στην Ξάνθη).

Με βάση τα παραπάνω ιστορικά στοιχεία γίνεται αντιληπτό πως ο όρος «τουρκο-μουσουλμανική» μειονότητα που προσπαθούν κάποιοι να εισάγουν ανεξαιρέτως για όλους τους μουσουλμάνους Έλληνες πολίτες της Θράκης είναι ρατσιστικός και καταστρατηγεί τα γλωσσικά και μορφωτικά δικαιώματα μεγάλου τμήματος των μουσουλμάνων

 

Η εκπαίδευση του μουσουλμάνων Ελλήνων στα χέρια του τουρκικού εθνικισμού

 

Δυστυχώς, τις τελευταίες δεκαετίες η μειονοτική εκπαίδευση στην Ελλάδα έχει καταστεί έρμαιο των σχεδιασμών του τουρκικού εθνικισμού για την άλωση της Θράκης. Αυτό έχει επισημανθεί και από πολλούς σοβαρούς πολιτικούς. Για παράδειγμα, αναφορικά με τη σχέση της ελληνικής εξωτερικής πολιτικής με την πολιτική της Τουρκίας είναι χαρακτηριστική η επερώτηση (Xanthi News 6/6/2007 σ. 12,  Εμπρός 7/6/2007 σ. 11) 33 βουλευτών του ΠΑΣΟΚ στο Ελληνικό Κοινοβούλιο στις 31/5/2007, στην οποία αναφέρονται για την Τουρκία, μεταξύ άλλων, τα ακόλουθα:

(Η Τουρκία) «Επιδιώκει να παρέμβει στη Θράκη, όχι για να υποστηρίξει την ελληνική πολιτική ισονομίας και ισοπολιτείας, αλλά για να την υπονομεύσει στοχεύοντας στην αύξηση της απομόνωσης της μουσουλμανικής μειονότητας και την περιχαράκωσή της γύρω από το Προξενείο. Τούρκοι αξιωματούχοι επισκέπτονται την περιοχή κηρύσσοντας τον διαχωρισμό και κάνοντας επίδειξη δύναμης. Προωθείται η πολιτιστική γενοκτονία των διαφορετικών εθνοτικών ομάδων της μειονότητας με την έξωθεν επιβολή «γνήσιων» τουρκικών πολιτιστικών προτύπων που καμία σχέση δεν έχουν με τον μουσουλμανικό πολιτισμό της Θράκης. Για πρώτη φορά εκδίδονται νέα διαβατήρια για τους εκ Θράκης καταγόμενους Τούρκους πολίτες και κατοίκους της Τουρκίας, στα οποία οι πόλεις της Θράκης αναφέρονται μόνο με τις Τουρκικές ονομασίες. Ο τουρκόφωνος τύπος συκοφαντεί, απειλεί και δημιουργεί κλίμα μίσους ενάντια στους μη τουρκόφωνους μουσουλμάνους με αφορμή την ίδρυση ενός Πολιτιστικού συλλόγου Πομάκων. Η Τουρκική Αγροτική Τράπεζα επιθυμεί να δημιουργήσει υποκατάστημά της στην Κομοτηνή με προφανή στόχο τον οικονομικό και άρα και τον πολιτικό έλεγχο των μουσουλμάνων αγροτών».

Ενδεικτικά των γενικότερων πολιτικών στοχεύσεων είναι και τα παγκόσμια συνέδρια που διοργανώνουν τα τελευταία χρόνια οι δυτικοθρακιώτες μουσουλμάνοι. Σε αυτά παρουσιάζονται συχνά ακραίες εθνικιστικές διεκδικήσεις. Το «5^ο Παγκόσμιο Συνέδριο Τούρκων Δυτικής Θράκης» έγινε στην Κωνσταντινούπολη στις 15-17/9/2006. Στις αποφάσεις των επιτροπών του συνεδρίου προτείνονται μεταξύ άλλων «να ιδρυθεί στη δυτική Θράκη ξεχωριστό πρωτάθλημα της τουρκικής κοινωνίας», να ιδρυθούν κέντρα τουρκικού πολιτισμού σε Ξάνθη, Κομοτηνή, Αλεξανδρούπολη, να διαμορφωθεί ξανά η δομή του μειονοτικού κόμματος «Φιλία-Ισότητα-Ειρήνη», να γίνεται εντοπισμός από εξειδικευμένα στελέχη των έξυπνων παιδιών ανάμεσα στη μειονότητα, να αυξηθεί η ποσόστωση των μαθητών των αποφοίτων των μειονοτικών σχολείων της δυτικής Θράκης για την εισαγωγή τους σε τουρκικά πανεπιστήμια, να αυξηθούν οι δραστηριότητες λόμπι, να δημιουργηθεί πρακτορείο ειδήσεων και να εκδίδεται ημερήσια τουρκόφωνη εφημερίδα στη δυτική Θράκη, να κλείσει η Ειδική Παιδαγωγική Ακαδημία Θεσσαλονίκης, να ιδρυθεί κέντρο οικονομικών ερευνών στην Κομοτηνή, να ιδρυθεί φορέας χρηματοδότησης για τους δυτικοθρακιώτες Τούρκους και πολλά άλλα στους τομείς της οικονομίας, της νομοθεσίας, της παιδείας, του πολιτισμού και της αυτοδιοίκησης.

Στα πλαίσια της πολιτικής χρήσης της ισλαμικής θρησκείας εντάσσεται και η προσπάθεια για το κτίσιμο στη Θράκη και ιδιαίτερα στα Πομακοχώρια νέων, μεγάλου μεγέθους τζαμιών, που οριοθετούν συμβολικά το χώρο και λειτουργούν ως τοπόσημα. Η ανέγερση πολλών τζαμιών τα τελευταία χρόνια, με χρηματοδότηση άγνωστη ή και προερχόμενη από ξένες χώρες, αποτελεί συχνό φαινόμενο σε πολλές βαλκανικές χώρες.

Στο επίπεδο της ηλεκτρονικής προπαγάνδας έχει επισημανθεί πως τα τελευταία χρόνια όλο και συχνότερα δημιουργούνται στο διαδίκτυο μειονοτικές ιστοσελίδες που προωθούν την κεμαλική ιδεολογία στη Θράκη. Ανάλογης βαρύτητας είναι οι δημόσιες δηλώσεις πολιτικών της μειονότητας συνοδεύονται από αντίστοιχες εμπρηστικές δηλώσεις Τούρκων πολιτικών που περιοδεύουν τακτικά στη Θράκη. Η προσπάθεια αξιοποίησης της ισλαμικής πίστης προς όφελος της φιλο-κεμαλικής ιδεολογίας γίνεται ιδιαίτερα αισθητή στους χώρους λατρείας κατά τις ισλαμικές γιορτές. Η αναζωογόνηση των πανηγυριών αποκτά πολιτική διάσταση, παράλληλα με την προσπάθεια τόνωσης του θρησκευτικού συναισθήματος των μουσουλμάνων της Θράκης, από κύκλους που ταυτίζουν το Ισλάμ με την τουρκική γλώσσα, η οποία είναι και η γλώσσα του κηρύγματος μέσα στα τεμένη της Θράκης. Στο πλαίσιο αυτό, τα τελευταία χρόνια συνηθίζεται η επίσκεψη στα πανηγύρια εκπροσώπων του τουρκικού προξενείου Κομοτηνής και άλλων μουσουλμάνων, που μιλούν τουρκικά και αυτοπαρουσιάζονται ως «επίσημοι». Η πολιτική χρήση της θρησκείας γίνεται ιδιαίτερα αισθητή κατά τις περιόδους των εκλογών. Η εκλογική συμπεριφορά των μουσουλμάνων στη Θράκη τα τελευταία χρόνια έχει περάσει από πολλές φάσεις φτάνοντας -επιτυχώς- τα τελευταία χρόνια στην προσπάθεια να κατευθυνθεί μονοσήμαντα η μειονοτική ψήφος.

Γίνεται κατανοητό πως στο πλαίσιο τέτοιας συστηματικής προπαγάνδας από την πλευρά της Τουρκίας και του αγώνα του τουρκικού κράτους να εκτουρκίσει τους μουσουλμάνους Έλληνες της Θράκης, τα παιδιά συχνά πέφτουν θύματα σφετερισμού της πολιτισμικής και γλωσσικής τους ταυτότητας.

 

Συμπεράσματα

 

Η ειδική γραμματέας διαπολιτισμικής εκπαίδευσης του Υπουργείου Παιδείας κα Θάλεια Δραγώνα σε συνέντευξή της παραδέχτηκε ότι «το μειονοτικό σχολείο δεν είναι καλό σχολείο», προσθέτοντας: «Είναι ένα σχολείο μ' ένα μεγάλο τείχος ανάμεσα στα δύο μέρη του προγράμματός του που δεν επικοινωνεί. Είναι ένα σχολείο χωρίς συνοχή (Παρατηρητής 1/4/2010). Αυτές οι επισημάνσεις έχουν γίνει κατανοητές και από τους μουσουλμάνους Έλληνες γονείς, οι οποίοι σταδιακά στρέφουν τα παιδιά τους προς το δημόσιο σχολείο, όπου μπορούν να μάθουν σωστά ελληνικά αλλά και να προσεγγίσουν τη γνώση ισότιμα με όλα τα άλλα παιδιά της Ελλάδας. Έτσι το μειονοτικό σχολείο σιγά -σιγά συρρικνώνεται και αυτό ως φυσική εξέλιξη της βελτίωσης του εκπαιδευτικού επιπέδου των μουσουλμάνων Ελλήνων. Βέβαια, εκ διαμέτρου αντίθετες είναι οι προτάσεις των αυτοαποκαλουμένων ταγών μειονοτικών οργανώσεων οι οποίοι θεωρούν πως το πρόβλημα της εκπαίδευσης των μουσουλμανοπαίδων είναι η βελτίωση της τουρκογλωσσίας στη Θράκη και η διεύρυνση του δίγλωσσου προγράμματος προς τα κάτω, προς το δημόσιο νηπιαγωγείο. Θέλουμε να ελπίζουμε ότι τελικά θα επικρατήσει η κοινή λογική αλλά και η μέριμνα, όχι για μικροπολιτικές και κομματικές σκοπιμότητες, αλλά για την ίδια την πρόοδο των παιδιών των μουσουλμάνων Ελλήνων, πρόοδος που είναι συνυφασμένη με την ειρηνική συμβίωση στη Θράκη.

Το πρόβλημα της μειονοτικής εκπαίδευσης δεν είναι η ενίσχυση της τουρκογλωσσίας των μαθητών και των δασκάλων, όπως εσφαλμένα έχει διατυπωθεί από κάποιους μειονοτικούς συλλόγους, οι οποίοι αλλότριους στόχους εξυπηρετούν. Εάν πραγματικά πονάμε για την ένταξη των παιδιών και την καλλιέργεια της ειρήνης και του αλληλοσεβασμού, θα πρέπει να ξεκινήσουμε από το σεβασμό στις μητρικές γλώσσες ανεξαιρέτως (πομακική, τουρκική, ρομανί), στοχεύοντας στη σωστή εκμάθηση της ελληνικής. Βασική αρχή είναι ότι κάθε εκπαιδευτικός και γλωσσικός σχεδιασμός θα πρέπει να γίνεται με τρόπο ώστε να ανταποκρίνεται στις ιδιαίτερες ανάγκες των γλωσσικών ομάδων, με παράλληλο σεβασμό της πολιτισμικής τους διαφορετικότητας.

Το πρόγραμμα Εκπαίδευσης μουσουλμανοπαίδων θα πρέπει να αλλάξει προσανατολισμό. Να πάψει ο φιλοτουρκικός προσανατολισμός και να δώσει έμφαση στη στήριξη των παιδιών στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας. Τα Φροντιστήρια Ενισχυτικής Διδασκαλίας του ΕΙΝ και του Ταμιείου Θράκης ήδη πριν το 1996 ήταν πρωτοπόρα στην κατεύθυνση αυτή. Επίσης το πρόγραμμα του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων από το 1998 για τη σχολική και κοινωνική ένταξη των Τσιγγανοπαίδων (με επιστημονικό υπεύθυνο τον Αθανάσιο Γκότοβο), σεβάστηκε τις ιδιαιτερότητες των Ρομά και υλοποίησε μια σειρά από μέτρα βελτίωσης της σχολικής τους ένταξης και επίδοσης.

Κάποιοι κοινωνιολογούντες διεθνολόγοι στο όνομα της προοδευτικότητας ή της νεωτερικότητας απορρίπτουν μετά βδελυγμίας τις έννοιες του έθνους και του εθνικισμού, ενώ στην πράξη υπηρετούν οι ίδιοι τον εθνικισμό, αλλά σε κάποια συγκεκριμένη εκδοχή του, τον κεμαλικό εθνικισμό και μόνον αυτόν. Γι αυτούς το πρόβλημα είναι ο ελληνικός εθνικισμός, ενώ ο τουρκικός εθνικισμός του σφαγέα Κεμάλ είναι καλός. Εμείς λέμε: Κάθε εθνικισμός είναι επιζήμιος. Όμως το να σεβόμαστε την πατρίδα μας, τον τόπο που γεννηθήκαμε, είναι χρέος για κάθε πολίτη αυτής της χώρας, ανεξάρτητα από το θρήσκευμά του, τη γλώσσα του ή τις πολιτικές του πεποιθήσεις. Όμως τελικά αυτοί που παρουσιάζονται ως απάτριδες και επιχειρούν την αποδόμηση των εννοιών της πατρίδας και του έθνους, σε τελευταία ανάλυση εξυπηρετούν τις χειρότερες μορφές σωβινισμού και φανατισμού.

Προσπαθήσαμε να δείξουμε ότι κάθε γλωσσικός σχεδιασμός θα πρέπει να γίνεται με τρόπο ώστε να ανταποκρίνεται στις ιδιαίτερες ανάγκες των γλωσσικών ομάδων, με παράλληλο σεβασμό της πολιτισμικής τους διαφορετικότητας. Στα μειονοτικά σχολεία της Θράκης είναι σημαντικό τα εκπαιδευτικά ζητήματα των μουσουλμάνων μαθητών να αποσυνδεθούν από ξεπερασμένους από το διεθνές δίκαιο όρους αμοιβαιότητας. Είναι, επίσης, σημαντική η ενίσχυση της προσχολικής αγωγής, η ενισχυτική διδασκαλία και η γενίκευση του ολοήμερου σχολείου, η γνώση του γλωσσικού ιδιώματος των μαθητών από τους εκπαιδευτικούς, η αναπροσαρμογή του σχολικού προγράμματος, η ίδρυση βιβλιοθηκών, η αύξηση των επισκέψεων και των εξωδιδακτικών δραστηριοτήτων αγωγής υγείας και περιβαλλοντικής αγωγής. Επίσης, οι δάσκαλοι θα πρέπει να δίνουν στους μαθητές την ευκαιρία να επικοινωνήσουν στη μητρική τους γλώσσα και να τους ενθαρρύνουν να εκφράζουν τα βιώματα που έχουν από το δικό τους πολιτισμικό υπόβαθρο.

Μια τελευταία παρατήρηση: Ο όρος «μειονότητα» είναι πολιτικά φορτισμένος. Θα ήταν ορθότερο να χρησιμοποιούνται οι όροι: «εθνοτικές ομάδες», «πολιτισμικές ομάδες», γλωσσικές ομάδες».

Κλείνοντας θα τονίσουμε για μια ακόμα φορά  ότι πρώτη προτεραιότητα θα πρέπει να αποτελεί η ΕΝΙΑΙΑ δημόσια εκπαίδευση , κοινή και ισότιμη για όλους τους πολίτες αυτής της χώρας. Μόνο έτσι μπορεί να υλοποιηθεί πραγματικά ο σεβασμός της γλωσσικής και πολιτισμικής ταυτότητας της μουσουλμανικής μειονότητας. Να πάψει το μειονοτικό εκπαιδευτικό σύστημα να δηλητηριάζει τις παιδικές ψυχές των Ελλήνων μουσουλμανοπαίδων, αλλοιώνοντας την αγάπη τους προς τον τόπο που γεννήθηκαν και κατασκευάζοντας μία τουρκική εθνική ταυτότητα μέσα από την θεσμοθετημένη επιβολή της τουρκογλωσσίας για τους Πομάκους και Ρομά μαθητές.

 

* O Νικόλαος Θ. Κόκκας είναι Εκπαιδευτικός.

 

ΠΗΓΗ 1: Δημοσιεύτηκε στην εφημερίδα "Αγώνας" της Ξάνθης στις 13,15, 17/4/2010

http://www.agonas.gr/index.php?tmp=2&pg=2&id=388667&date=14-04-2010

http://www.agonas.gr/index.php?tmp=2&pg=2&id=388679&date=16-04-2010

 

ΠΗΓΗ 2: http://www.alfavita.gr/artra/art20_4_10_1643.php

 

ΠΗΓΗ 3: http://hellenicinterest.blogspot.com/2010/04/blog-post_5031.html#more

Υπουργείο Παιδείας: Τεχνάσματα και αποκαλυπτήρια!

 

Του Χρήστου Κάτσικα

 

 

Ήταν η περίοδος στοχοποίησης των εκπαιδευτικών για να λειανθεί το έδαφος πάνω στο οποίο έμελε να «τσουλίσουν» τα σχέδια για το «νέο σχολείο», και τον χειραγωγημένο εκπαιδευτικό.

Αμέσως, οι αγιογράφοι των ΜΜΕ έπιασαν δουλειά και ανάμεσα σε θυμιάματα και «ωσανά» για την Υπουργό που επιτέλους επιχειρεί να επαναφέρει την τάξη στα σχολεία, στοχοποίησαν τους εκπαιδευτικούς που με τα «κονέ», «τα βύσματα» και τις «άκρες» αποσπώνται οπουδήποτε αλλού από τα σχολεία.

 Βέβαια η Υπουργός δεν έκανε τον κόπο να ενημερώσει την κοινή γνώμη ότι τις πελατειακές αποσπάσεις των εκπαιδευτικών στην κεντρική υπηρεσία του Υπουργεί

ου, στα Γραφεία και τις Διευθύνσεις Εκπαίδευσης, στις ιερές Μητροπόλεις και στα Πανεπιστήμια, δεν τις κάνουν οι εκπαιδευτικοί αλλά οι εκάστοτε Υπουργοί Παιδείας βασισμένοι στο νόμο 2986 που θεσμοθέτησε το ΠΑΣΟΚ το 2002. Παράλληλα ξέχασε να αναφέρει στην κοινή γνώμη ότι οι Υπουργοί Παιδείας επί κυβερνήσεων Νέας Δημοκρατίας αποσπούσαν όποιους και όσους εκπαιδευτικούς ήθελαν πάλι στηριγμένοι σε νομοθε

σία που θεσμοθέτησε το ΠΑΣΟΚ την ίδια ακριβώς περίοδο. Οι νόμοι μάλιστα αυτοί καθιερώθηκαν παρά τις αντιδράσεις των εκπαιδευτικών φορέων οι οποίοι ζητούσαν αφενός να περνούν όλες οι υπηρεσιακές αλλαγές από τα θεσμοθετημένα όργανα και να μη μετράνε τα μόρια περιοχών διορισμού όταν αποσπώνται οι εκπαιδευτικοί σε υπηρεσίες του Υπουργείου Παιδείας.

 Η Υπουργός Παιδείας ωστόσο, στη βιασύνη της να βάλει «τάξη στην εκπαίδευση», παρέλειψε να πληροφορήσει την κοινή γνώμη ποιοι ακριβώς τα τελευταία 18 χρόνια (το 1992 έγιναν οι τελευταίοι διορισμοί διοικητικών υπαλλήλων) άφησαν γυμνές όλες τις υπηρεσίες του Υπουργείου Παιδείας, μη διορίζοντας το διοικητικό προσωπικό που απαιτούνταν και αποσπούσαν εκπαιδευτικούς σε αυτές, ποιοι ακριβώς τα τελευταία 15 τουλάχιστον χρόνια δεν έκαναν τις απαραίτητες προσλήψεις διδακτικού προσωπικού στα Πανεπιστήμια και τα ΤΕΙ με αποτέλεσμα να απαιτείται η απόσπαση εκπαιδευτικών Α/βάθμιας και Β/βάθμιας εκπαίδευσης για να μπορέσει να λειτουργήσει η τριτοβάθμια εκπαίδευση.

Το Μάρτιο του 2010  η Κυβέρνηση θεσμοθέτησε με την παράγραφο 8 του άρθρου 11 του ν. 3833/2010 «Προστασία της εθνικής οικονομίας – Επείγοντα μέτρα για την αντιμετώπιση της δημοσιονομικής κρίσης « (ΦΕΚ 40/τ. Α΄ / 15-3-2010 ότι «δεν επιτρέπεαι η απόσπαση εκπαιδευτικού προσωπικού σε θέσεις χωρίς πλήρη εκπαιδευτικά και διδακτικά καθήκοντα».

 Ένα μήνα αργότερα με την Εγκύκλιο 42041/Δ1/16-4-2010 το Υπουργείο Παιδείας καλεί τους εκπαιδευτικούς Α/βάθμιας και Β/βάθμιας εκπαίδευσης να υποβάλουν αιτήσεις για απόσπαση κατά το σχολικό έτος 2010/11 στην κεντρική υπηρεσία του Υπουργείου Παιδείας αλλά και σε άλλους φορείς του Υπουργείου. Σύμφωνα με την Εγκύκλιο «οι υποψήφιοι προς απόσπαση στην κεντρική υπηρεσία του υπουργείου θα κληθούν να τοποθετηθούν είτε σε υπηρεσίες που έχουν άμεση ή έμμεση σχέση με τη διοίκηση της εκπαίδευσης, είτε σε αμιγώς διοικητικής, οικονομικής φύσεως θέματα είτε σε θέματα έρευνας, προγραμματισμού και εφαρμογής εκπαιδευτικής πολιτικής σε όλες τις βαθμίδες και τους τύπους εκπαίδευσης και συνεργασίας με άλλους φορείς»

Με λίγα λόγια η ίδια η Υπουργός Παιδείας θέλει να καλύψει διοικητικές θέσεις με αποσπασμένους εκπαιδευτικούς.

 Μέσα στις λίγες γραμμές της Εγκυκλίου, ξεχνιέται ο ν. 3833/2010 που η ίδια η κυβέρνηση θέσπισε λίγο πριν, ξεχνιούνται οι ισχυρισμοί ότι «οι αποσπασμένοι εξυπηρετούσαν το πελατειακό σύστημα εγκαταλείποντας την τάξη» και αναγνωρίζεται ότι  οι αποσπασμένοι εκπαιδευτικοί καλύπτουν πραγματικές ανάγκες της κεντρικής υπηρεσίας του Υπουργείου Παιδείας, των Διευθύνσεων και των Γραφείων Α/βάθμιας και Β/βάθμιας εκπαίδευσης, που όπως τονίσαμε στην αρχή, έχουν να προσλάβουν διοικητικό προσωπικό από το 1992.

               

Χρήστος Κάτσικας, 25-04-2010

 

ΠΗΓΗ: http://www.alfavita.gr/ank_b/ank25_4_10_1541.php

Η βάση του 10:  απλά μαθήματα στατιστικής και το άδικο του εξεταστικού μας συστήματος

 

Της Ελένης Δανίλη*

 

Εισαγωγικό πρόβλημα

 

Στο παρακάτω παράδειγμα ο σύλλογος καθηγητών ενός σχολείου έχει να πάρει απόφαση για το εξής θέμα: Θα απονείμει δύο μόνο βραβεία στους δύο καλύτερους μαθητές. Αλλά υπάρχουν 3 μαθητές που έχουν  πρωτεύσει και οι τρείς έχουν το ίδιο σύνολο (πίνακας 1). Το ερώτημα που έχουν να απαντήσουν οι καθηγητές είναι: Ποιός μαθητής δεν θα πάρει βραβείο;

 

Απάντηση στο πρόβλημα

 

Η απάντηση στο πρόβλημά μας βρίσκεται σε απλά μαθήματα στατιστικής. Πρώτα πρέπει να μελετήσουμε τις κατανομές των βαθμών των μαθητών, τους Μέσους όρους και τις τυπικές αποκλείσεις (M.Ο.) και την τυπική απόκλιση (S.D.) των επιδόσεων των μαθητών στα τρία μαθήματα. Το παράρτημα 1 δείχνει τρία διαγράμματα στα οποία φαίνονται οι κατανομές των βαθμών των μαθητών στα τρία μαθήματα.

Από τις κατανομές βλέπουμε ότι στο μάθημα Α ο βαθμός 50 είναι ακριβώς στον Μ.Ο., ενώ στο μάθημα Β ο βαθμός 50 είναι πολύ κάτω του Μ.Ο και τέλος στο μάθημα Γ ο βαθμός 50 είναι κοντά στο άριστα. Είναι φανερό ότι ο βαθμός 50 δεν έχει το ίδιο βάρος για τα τρία μαθήματα.

 

Πίνακας 1: πραγματικοί βαθμοί
	Μάθημα A Μ.Ο = 50	Μάθγημα B Μ.Ο = 60	Μάθημα Γ Μ.Ο = 40	Σύνολο
Μαθητής 1	50	50	50	150
Μαθητής 2	40	50	60	150
Μαθητής 3	50	60	40	150

 

Έτσι μέσω της  μελέτης των μέσω όρων παρατηρούμε ότι:

Ο μαθητής 3 έχει πάρει και στα τρία μαθήματα το Μ.Ο και θα μπορούσαμε να τον κατατάξουμε στους μεσαίους μαθητές.  

Ο μαθητής 1 έχει πάρει το Μ.Ο στο μάθημα Α, κάτω από το Μ.Ο στο μάθημα Β και πάνω από το Μ.Ο στην μάθημα Γ.

Ο μαθητής 2 έχει πάρει κάτω από το Μ.Ο στο μάθημα Α, κάτω από το Μ.Ο στο μάθημα Β αλλά πολύ πάνω από το Μ.Ο στο μάθημα Γ.

Αυτοί οι τρείς μαθητές δεν είναι ισοδύναμοι, αν και έχουν τον ίδιο συνολικό βαθμό. Για να δούμε ποιος πραγματικά είναι καλύτερος πρέπει να μετατρέψουμε τους βαθμούς και των τριών τεστ έτσι ώστε να έχουν τον ίδιο Μ.Ο. και την ίδια τυπική απόκλιση (S.D.)

(Όσοι θέλουν να ασχοληθούν με λίγα μαθηματικά ας διαβάσουν το παράρτημα 2).

Ο πίνακας 2 δείχνει τους τυποποιημένους βαθμούς των τριών μαθητών και το νέο σύνολο για τον κάθε μαθητή.

 

Πίνακας 2 : Τυποποιημένοι βαθμοί
	Μάθημα A	Μάθημα  B	Μάθημα Γ	Σύνολο
Μαθητής  1	50	40	65	155
Μαθητής  2	40	40	80	160
Μαθητής  3	50	50	50	150

 

Μέσα από αυτή τη διαδικασία καταλαβαίνουμε ότι ο μαθητής που δεν θα πάρει βραβείο θα είναι ο μαθητής 3.  

Το παραπάνω παράδειγμα μπορεί να επεκταθεί και σε άπειρα παρόμοια παραδείγματα από τις Πανελλήνιες εξετάσεις. Τα ερωτήματα που τίθενται, ως εκ τούτου είναι: μήπως το εξεταστικό μας σύστημα είναι άδικο, αναξιόπιστο και μη έγκυρο; Πως μπορούμε και αποφαινόμαστε ότι ο μαθητής Α είναι καλύτερος από τον μαθητή Β, όταν γνωρίζουμε ότι, αν μετατρέψουμε τους βαθμούς των μαθημάτων έτσι ώστε να έχουν τον ίδιο Μ.Ο και την ίδια τυπική απόκλιση (S.D.), τα πράγματα θα αλλάξουν; Πως μπορούμε να αποφασίζουμε για τη βάση του 10 σαν το μοναδικό κριτήριο επιτυχίας, όταν η βάση του 10 για διαφορετικά μαθήματα (ανάλογα με τον βαθμό δυσκολίας και βαθμό διάκρισης των ερωτήσεων) έχει άλλη βαρύτητα;

Βεβαίως, οι μαθηματικοί θα αμφισβητήσουν την στατιστική αυτή προσαρμογή, γιατί προϋποθέτει κανονικές κατανομές των βαθμών και τέτοιες κατανομές δεν υπάρχουν στους βαθμούς των μαθητών μας στις Πανελλήνιες εξετάσεις. Συνήθως, οι βαθμοί βρίσκονται κατανεμημένοι είτε πάνω από το 17 είτε κάτω από το 10, ειδικά σε μαθήματα που είναι δύσκολα, όπως τα Μαθηματικά θετικής κατεύθυνσης και τα Αρχαία Ελληνικά. Εδώ πρέπει, λοιπόν, να ασχοληθούμε σαν παιδαγωγοί που είμαστε να εξαλείψουμε αυτή την αδικία απέναντι στους μαθητές μας. Πρέπει να μελετήσουμε με ποιο τρόπο η αξιολόγησή των μαθητών θα δίνει βαθμούς με κανονικές κατανομές, κλιμακούμενους βαθμούς δυσκολίας και καλής διακριτικής ικανότητας.

 

Επίλογος

 

Το άθροισμα των βαθμών για την επιλογή των καλύτερων είναι άδικο να γίνεται με τον τρόπο που γίνεται τώρα. Η μονοπώληση της συζήτησης για τη βάση του 10 γίνεται σκόπιμα, για να μη σκύψουμε στα πραγματικά προβλήματα της αξιολόγησης των μαθητών. Ενδεικτικά αναφέρω μερικά:

– Τι σύστημα αξιολόγησης θα εφαρμόσουμε: θα αξιολογήσουμε με αναφορά σε νόρμες, με αναφορά σε κριτήρια ή με εκπαιδευτική αξιολόγηση;

– Πως μπορούμε να εξαλείψουμε τις αδικίες που δημιουργεί το σημερινό σύστημα τελικής αξιολόγησης, όταν σήμερα γνωρίζουμε ότι τα άτομα έχουν διαφορετικά γνωστικά χαρακτηριστικά σε σχέση με την διαδικασία της σύλληψης και της οργάνωσης της πληροφορίας και του τρόπου που το κάθε άτομο έρχεται σε επαφή με το περιβάλλον μέσω της αντίληψης; Όταν γνωρίζουμε ότι άλλος μαθητής είναι καλός να κάνει πράγματα με τα χέρια του, άλλος έχει καλύτερη ικανότητα στη χρήση του λόγου και άλλος σκέπτεται με σύμβολα και εικόνες; Πως θα εφαρμόσουμε αυτή μας τη γνώση στο να δημιουργήσουμε μορφές και κριτήρια αξιολόγησης που θα είναι έγκυρα και αξιόπιστα και θα αξιολογούν όλες τις διαφορετικές ικανότητες και δεξιότητες των μαθητών μας;

– Πως θα ξεφύγουμε από την εξάπλωση και την μονοπώληση της αξιολόγησης με ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής οι οποίες ενθαρρύνουν την αποστήθιση, την απομνημόνευση τύπων, ορισμών, νόμων και γεγονότων και θα αναπτύξουμε κριτήρια αξιολόγησης που θα εστιάζονται στην ανάπτυξης της κριτικής σκέψης, την ικανότητα για ανάλυση, σύνθεση και αξιολόγηση, δεξιότητες απαραίτητες να έχουν οι μαθητές μας για την επίλυση ανοιχτού τύπου προβλημάτων, όχι μόνο στα μαθήματα του σχολείου, αλλά και στις καθημερινές δραστηριότητες και αποφάσεις που καλούνται να πάρουν στην ζωή τους;

– Πως θα να φτιάξουμε ένα πρόγραμμα σπουδών που θα παρέχει διαφορετικά επίπεδα στους μαθητές μας; Δεν είναι δυνατόν οι μαθητές που θέλουν να περάσουν στο Πολυτεχνείο και οι μαθητές που θέλουν να περάσουν στα ΤΕΙ να διαγωνίζονται στα ίδια θέματα.

Επειδή στη μαθησιακή διαδικασία όλα είναι αλληλένδετα και κάθε πράξη εκπέμπει ένα μήνυμα, ο τρόπος που θα αξιολογήσουμε τους μαθητές μας θα καθορίσει και τον τρόπου που θα διδάξουμε. Ποιος έχει αμφιβολία ότι αν μία χρονιά βάλουμε στο μάθημα της φυσικής ή της χημείας ερώτηση στις Πανελλήνιες εξετάσεις που θα αξιολογεί εργαστηριακές γνώσεις και δεξιότητες δεν θα αλλάξει και η στάση μας για τα εργαστήρια;

 

Βιβλιογραφία

 

Danili E. (2008) Assessment Formats and Cognitive Styles – Some Factors That Might Affect Pupils' Performance At School Chemistry. Saarbrücken Germany, VDM Verlag Dr. Müller.

Johnstone A. (2003). Effective practice in Objective Assessment. LTSN Physical Sciences Center,  ISBN 1-903815-10-X.

 

Παράρτημα 1

 

 

Παράρτημα 2

 

Τυποποιημένες τιμές

Για να μετατρέψουμε όλους τους βαθμούς έτσι ώστε να έχουν τον ίδιο Μ.Ο. και την ίδια τυπική απόκλιση (S.D) για τον κάθε μαθητή κάνουμε χρήση του τύπου: 

 

 

Ας χρησιμοποιήσουμε το Μ.Ο και την τυπική απόκλιση του μαθήματος Α σαν στάνταρ.

Για το μάθημα B, η SD είναι ίδια με το μάθημα A  και έτσι ο τύπος είναι απλός:

Τυποποιημένοι βαθμοί για το μάθημα Β

Μαθητής 1                 γίνεται             50 – 60 + 50 = 40

Μαθητής  2                γίνεται             50 – 60 + 50 = 40

Μαθητής  3                γίνεται             60 – 60 + 50 = 50

Για το μάθημα Γ, πρέπει να λάβουμε υπόψη και την διαφορετική SD.

Τυποποιημένοι βαθμοί για το μάθημα Γ  

Μαθητής 1                 γίνεται:            [(50 – 40)/10 x 15] + 50  = 65

Μαθητής 2                 γίνεται:            [(60 – 40)/10 x 15] + 50  = 80

Μαθητής 3                 γίνεται:            [(40 – 40)/10 x 15] + 50  = 50

 

* Η Ελένη Δανίλη είναι Σχολική Σύμβουλος ΠΕ04

 

ΠΗΓΗ: http://www.alfavita.gr/ank_b/ank27_2_10_1050.php

Έχει νόημα η βάση του 10 και οι αλλαγές στην εκπαίδευση;

 

Του Κώστα Θεριανού

 

Πρόκειται για ένα ξεκάθαρο παραλογισμό. Σωστά, λοιπόν, το υπουργείο προχωρά στην κατάργηση του.

Τι έχει όμως νόημα;

Νόημα έχει οι απόφοιτοι της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης να αποκτούν την ικανότητα να πραγματοποιούν μια έρευνα και να γράφουν μια εκτενή εργασία αντλώντας από τη σχετική βιβλιογραφία του πεδίου.

 Αυτή η ικανότητα δεν διδάσκεται σήμερα στο σχολείο. Σε μία εποχή που το υπουργείο παιδείας, οι πολιτικοί και πολλοί δημοσιογράφοι δοξάζουν τα μαθηματικά, τις νέες τεχνολογίες, τις φυσικές επιστήμες και την πληροφορική, ελάχιστα σχολεία έχουν επιστημονικά εργαστήρια και σύγχρονο εξοπλισμό.

 Επίσης, ελάχιστα έχουν βιβλιοθήκες την στιγμή που το εξεταστικό σύστημα απαιτεί από τον μαθητή την αποστήθιση του σχολικού βιβλίου και όχι στο πως αυτός θα μάθει να χρησιμοποιεί τους υπολογιστές και τις βιβλιοθήκες του σχολείου ή ακόμη και τις ελάχιστες καλές δημοτικές βιβλιοθήκες προκειμένου να συντάξει μια ικανοποιητική κριτική ερευνητική εργασία σε ένα θέμα.  

 Έτσι, στην εποχή της πληροφορικής ο αναλφαβητισμός είναι ανεξέλεγκτος τόσο στις πιο ωμές όσο και στις πιο εκλεπτυσμένες μορφές του.

 Η κατάργηση της βάσης του 10 δίνει δυνατότητες πρόσβασης σε μια ανώτερη βαθμίδα σπουδών.

 Όμως, τα υπόλοιπα μέτρα του πολυνομοσχεδίου του υπουργείου παιδείας σε ποιο από τα παραπάνω ζητήματα που θέσαμε απαντά;  

 Οι 25-30 μαθητές στην τάξη (που ακυρώνουν λόγω αριθμού τέτοιου είδους δραστηριότητες), οι εκπαιδευτικοί που θα τρέχουν από τάξη σε τάξη ενδεχομένως και με μέχρι 5 ώρες υπερωρία διδάσκοντας ορισμένοι πιθανώς 4 και 5 γνωστικά αντικείμενα, τα πρόχειρα διαγωνίσματα που λειτουργούν σαν στενός κορσές σε ένα εξετασιοκεντρικό σχολείο, οι βαθμοί και η απουσία αντισταθμιστικών μέτρων δεν απαντούν σε τίποτα από όλα αυτά. Όπως, σε τίποτα από όλα αυτά δεν απαντά η αξιολόγηση.

 Απαντούν μόνο στο πως θα λειτουργήσει το εκπαιδευτικό σύστημα με λιγότερα χρήματα.  

  

 21-4-2010

Η βάση του 10 ως νέος μοχλός για ξεκαθάρισμα εκπαιδευτικών και πολιτικών λογαριασμών[i]

 

Του Παν. Α. Μπούρδαλα[ii]

 

1. Εισαγωγή.

 

Έχει χυθεί πολύ μελάνι κυρίως τη φετινή καλοκαιρινή περίοδο για το θέμα. Όπως έγινε και την προηγούμενη περίοδο ενάντια στους «αιώνιους φοιτητές» και πριν λίγα χρόνια ενάντια στην «επετηρίδα» των εκπαιδευτικών.

---

[i] Οβρυά Πάτρας, 08-09-2006.

[ii] Αντιπρόεδρος της Α΄ ΕΛΜΕ Αχαΐας, μέλος του Δ.Σ. Ομοσπονδίας Ενώσεων Γονέων Ν. Αχαΐας (2006).

Τότε για μια δεκαετία οι «πληρωμένοι κονδυλοφόροι» κάνοντας παρέα με πολλούς πολιτικά αφελείς και στηριζόμενοι από μικροϋπολογισμούς ενός στρατεύματος πτυχιούχων ΑΕΙ που προέρχονταν από ένα κατά τεκμήριο άνευρο φοιτητικό κίνημα, «χτύπησαν» ιδεολογικά την «επετηρίδα πρόσληψης». Όχι ότι η επετηρίδα  δεν είχε αντιφάσεις και προβλήματα. Όλα τα «τσόφλια» αυτής της ζωής τα έχουν. Αλλά χρειάζονται για να προφυλάγουν τους καρπούς από την «κακοκαιρία» άγριων πολιτικών.

Ποιο ήταν το αποτέλεσμα; Επετηρίδα Ασεπιτών, 16άμηνου, τριαντάμηνου, αναπληρωτών, πολυτεκνίας και δεν συμμαζεύεται, για κάθε κλάδο και ειδικότητα.   Και το κυριότερο είναι ακόμα ο μεταξύ αυτών των ανέργων συντεχνιακός πόλεμος χαρακωμάτων. Και αν καταργηθούν οι πολλές επετηρίδες και πάμε στην «προφορική συνέντευξη» θα λυθεί το πρόβλημα της εργασίας τους; Όχι βέβαια.

Ο στόχος ήταν άλλος: Να «αξιολογήσουμε τα αξιολογημένα πτυχία σε μια και μόνη εξέταση» και να φτιάξουμε το ιδεολόγημα των «καλύτερων». Οι «καλύτεροι» είναι πάντα ο «δούρειος ίππος» για τη γνώση και την εργασία, σε μια κοινωνία του ανταγωνισμού, που πάει να επιβληθεί ως το όραμα της Νέας τάξης…

Τα ίδια γράφτηκαν για το «πρόβλημα των αιώνιων φοιτητών».  Ένα νέο μηχανιστικό όχημα, που είχε απορριφθεί από το φοιτητικό κίνημα του 1979, επανήλθε για την ιδεολογία της «αξιολόγησης των πανεπιστημιακών τμημάτων και τις πιστωτικές μονάδες των φοιτητών» ως ένας βασικός δείκτης. Ένας δείκτης που μετράει το μέσο όρο φοίτησης για το πτυχίο.

 Οι έρευνες λένε όμως ότι οι «αιώνιοι» δεν μπαίνουν στο λογαριασμό, αφού δεν παίρνουν πτυχίο. Άλλος είναι ο σχεδόν ανομολόγητος στόχος. Τον απέδειξε ο πρώτος και νικηφόρος γύρος ενός πρωτόγνωρου για μας φοιτητικού κινήματος. Η είσοδος της κυριαρχίας της αγοράς και των επιχειρήσεων στο χώρο της όλης εκπαίδευσης και η ατέρμονη εντατικοποίηση των φοιτητών στην ειδίκευση για να μη προλαβαίνουν να σκέπτονται ούτε για το δικό τους μέλλον….

Γι' αυτό και η αλλαγή του άρθρου 16 του συντάγματος. Διάβασε κανείς τις υπόλοιπες αλλαγές, πέρα από τη μη κρατικά πανεπιστήμια, που προτείνει[1] η Νέα Διακυβέρνηση; Μάλλον  κάνει «σουρωτήρι» την υποχρέωση της Πολιτείας για δωρεάν δημόσια εκπαίδευση; Μα επί τέλους, όλα τα της παιδείας θα γίνουν ΣΔΙΤ[2];

 

  2. Πρώτες απαντήσεις σε «απλοϊκά» επιχειρήματα υπέρ της βάσης του δέκα.

 

Γράφει  αξιοπρεπής, κατά τα άλλα,  πασίγνωστος δημοσιογράφος  για το νέο δούρειο ίππο, τη λεγόμενη «βάση του δέκα»: «…Tο ένα είναι η αποτυχία του 40% των υποψηφίων να συγκεντρώσουν μέση βαθμολογία βάσης = 10! H διαπίστωση αυτή μπορεί να σημαίνει, επίσης, δύο πράγματα διαφορετικά και ταυτόχρονα ταυτόσημα. Ως υποψήφιοι για την τριτοβάθμια εκπαίδευση δεν έχουν τις αναγκαίες γνώσεις για να παρακολουθήσουν τα μαθήματά της. Αλλά και ως απόφοιτοι της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, λογικά δεν διαθέτουν αξιόπιστο πτυχίο αποφοίτησης…»[3].

Ένας άλλος  αξιοπρεπής κατά τα άλλα πρώην σχολ. Σύμβουλος φιλολόγων  συμπληρώνει: « …Βέβαια το πρόβλημα της αξιολόγησης για την επιλογή των καλύτερων είναι σύνθετο, αλλά οπωσδήποτε σε ένα θεσμό εισαγωγικών εξετάσεων κατ' ανάγκην χρησιμοποιούνται αντικειμενικά δεδομένα, όπως είναι οι βαθμοί, για να μπορούν να γίνουν συγκρίσεις. Επομένως δεν μπορούμε να μη λάβουμε υπόψη τις «βάσεις» εκείνες της βαθμολογίας, που κατά τεκμήριο, το κατώτατο όριο, που επιτρέπει στους υποψήφιους να παρακολουθήσουν πανεπιστημιακές σπουδές. Αν αρνηθούμε τη «λογική των βάσεων», θα πρέπει  να καταργήσουμε τις εισαγωγικές εξετάσεις. Τότε όμως οι απόφοιτοι της Μ.Ε. να μπορούν να γράφονται σε ένα προπαρασκευαστικό έτος σπουδών των ΑΕΙ, όπου όμως από τη διδασκαλία ορισμένων μαθημάτων επιβάλλονται αυστηρότατες εξετάσεις επιλογής…»[4].

Ποιες αλήθειες φανερώνουν και ποιες αλήθειες, αλήθεια, κρύβουν – για μένα τον καχύποπτο εκπαιδευτικό και γονέα, συνειδητά ή ασυνείδητα, αδιάφορο – οι δύο δημοσιογραφούντες; Ας τα  παρατηρήσουμε με μια σχετικά λεπτομερή προσπάθεια:

1). «Η αποτυχία του 40% να συγκεντρώσει τη βάση του δέκα». Κατ' αρχήν να διορθώσουμε το ποσοστό. Είναι 41,70 %. «Από τα στοιχεία φαίνεται ότι ο αριθμός όσων υποψηφίων βαθμολογήθηκαν κάτω του 10 σε όλες τις κατευθύνσεις είναι φέτος 38.982 σε σύνολο 93.423 εξετασθέντων (ποσοστό 41,70%) έναντι 38.942 σε σύνολο 89.318 (ποσοστό 43,66%) του 2005»[5].

Δηλαδή είχαμε μια μείωση της αποτυχίας σχεδόν 2%. Το ποσοστό αυτό είναι στατιστικά,  γι' αυτού του είδους τις εξετάσεις, σχεδόν χωρίς καμιά ιδιαίτερη αξία. Παρόμοια ποσοστά έχομε τα τελευταία χρόνια. Άγνοια επομένως της Κυβέρνησης δεν υπήρχε. Μόνο σκοπιμότητα. Το αποτέλεσμα το είδαμε.

2). «…Ως υποψήφιοι για την τριτοβάθμια εκπαίδευση δεν έχουν τις αναγκαίες γνώσεις για να παρακολουθήσουν τα μαθήματά της…».  Ο ισχυρισμός αυτός έχει μια «βάση», αλλά είναι στην καλύτερη περίπτωση απλοϊκός. Διότι εκ του αποτελέσματος αποδείχθηκε ότι   «Συνολικά, στα TEI έμειναν 17.245 κενές θέσεις, εκ των οποίων οι 14.365 «ανήκουν» στους υποψηφίους των ενιαίων λυκείων και οι υπόλοιπες 2.880 στους «δικαιούχους» των TEE…Χθες, το υπουργείο Παιδείας ανακοίνωσε τις βάσεις εισαγωγής στα AEI και TEI και συνολικά 18.768 θέσεις έμειναν κενές από υποψηφίους που δεν πέρασαν τη βάση. Μεταξύ αυτών, οι 15.361 ήταν υποψήφιοι από τα ημερήσια ενιαία λύκεια – όπου και ο μεγάλος όγκος των μαθητών -, οι οποίοι άφησαν κενές 1.394 θέσεις σε ξενόγλωσσα πανεπιστημιακά τμήματα και Ακαδημίες του Εμπορικού Ναυτικού, καθώς και 13.967 θέσεις στα TEI»[6].

Επομένως σε όλα σχεδόν τα ΑΕΙ οι θέσεις καλύφτηκαν και πάλι με φοιτητές που έγραψαν πάνω από τη βάση. Προς τι ο θρήνος και ο σπαραγμός για τους μελλοντικούς επιστήμονες; Οι κενές θέσεις λοιπόν έμειναν στα ΑΤΕΙ, που είναι κυρίως τμήματα εφαρμογής και υψηλής κατάρτισης και στα ξενόγλωσσα ΑΕΙ. Οι απόφοιτοι αυτοί επομένως κατευθύνονται κυρίως στην χαμηλή κατάρτιση των κυρίως ιδιωτικών ΙΕΚ ή θα  δώσουν εκ νέου εξετάσεις. Αυτό λοιπόν είναι προτιμότερο;

Αποκρύβεται όμως ότι εισάχθηκαν  χιλιάδες  φοιτητές με βάση κάτω των 10.000 μορίων με μικρότερη αυτή των 8.500, ενώ έμειναν από έξω περίπου τελείως άδικα 10.000 υποψήφιοι με περισσότερα μόρια απ'  αυτούς (λείπουν τα πλήρη ακριβή στοιχεία). Μια πρόβλεψη και η εξήγηση γι' αυτό το «παράδοξο»  είχε δημοσιευτεί στις 17-07-2006 από τον μαθηματικό κ. Εμμ. Αμαριαννάκη[7]. 

3). «…Αλλά και ως απόφοιτοι της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, λογικά δεν διαθέτουν αξιόπιστο πτυχίο αποφοίτησης…». Με αυτή την έκφραση διαφαίνεται  το λογικό υπόβαθρο του άρθρου αγνοεί ότι:

– στο απολυτήριο (που είναι μια άλλη βάση του δέκα) συμμετέχουν πλέον ισότιμα οι προφορικοί βαθμοί, οι οποίοι, καλώς από παιδαγωγική και μορφωτική πλευρά, εκφράζουν μια διαρκή, ετήσια  και σύνθετη ικανότητα για τις βασικές γνώσεις των μαθημάτων.

– συμμετέχουν και οι γραπτοί βαθμοί των έξη ή επτά πανελλαδικώς εξεταζόμενων μαθημάτων.

–  πρόκειται για το μέσο όρο με μαθήματα που δεν εξετάζονται πανελλαδικά.

–  το απολυτήριο εκφράζει, με το σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα, το τέλος μιας μορφωτικής διαδικασίας με το ελάχιστο των απαραίτητων γνώσεων για έξοδο στην κοινωνία, αλλά όχι για επιστημονική συνέχεια.

–  υπάρχουν χώρες (π.χ. Φιλανδία) που όλοι οι μαθητές αποφοιτούν, ανεξαρτήτως βαθμού.

Πρόκειται επομένως για το  παρόμοιο επιχείρημα και από τους ίδιους κύκλους με την οποία υποτιμούνται όλα τα πανεπιστημιακά πτυχία (που αποτελούν καρπό μακροχρόνιας διαδικασίας και αξιολόγησης) από το βαθμό μιας διήμερης εξέτασης στον ΑΣΕΠ, που είχε στόχο τότε την κατάργηση της επετηρίδας. Τώρα το επιχείρημα αυτό έχει πάλι στόχο την πάρα πέρα μείωση των αποφοίτων του Γεν. Λυκείου και του ΕΠΑ.Λ. και αύξηση των μαθητών στη πολύ χαμηλή κατάρτιση των ΕΠΑ.Σ.

        4). «…Αν αρνηθούμε τη «λογική των βάσεων», θα πρέπει  να καταργήσουμε τις εισαγωγικές εξετάσεις… Τότε όμως οι απόφοιτοι της Μ.Ε. να μπορούν να γράφονται σε ένα προπαρασκευαστικό έτος σπουδών των ΑΕΙ, όπου όμως από τη διδασκαλία ορισμένων μαθημάτων επιβάλλονται αυστηρότατες εξετάσεις επιλογής…». Ο αγαπητός μου συνάδελφος με αυτή την έκφραση υποπίπτει στα εξής απανωτά πολιτικά λάθη:

– Χρησιμοποιεί την έννοια της σχετικής βάσης για κάθε τμήμα, αφού έχει εκεί οριστεί κλειστός αριθμός εισακτέων, υπονοώντας  τη βάση του δέκα  η οποία όμως αποτελεί οριστικό αποκλεισμό, ανεξάρτητα από τις κενές θέσεις. Και το χρησιμοποιεί φέτος που είχαμε 17.245 κενές θέσεις στα ΑΤΕΙ και έχει διχαστεί ο εκπαιδευτικός και μη κόσμος!!!

– Ενώ όλοι μιλάμε για τη βάση τελικού αποκλεισμού, αναφέρεται στις πολλές βάσεις, για τις οποίες δεν έχει τεθεί ζήτημα.

– Εισάγει το ζήτημα της κατάργησης των εισαγωγικών εξετάσεων για να οδηγηθεί συμπερασματικά με τεράστιο άλμα σκέψης στο «προπαρασκευαστικό έτος», που αποτελεί μεν την πρόταση συναδέλφων του στο Π.Ι.[8], ενώ παράλληλα αγνοεί ή αποκρύβει το σχέδιο του ΕΣΥΠ[9] για περιφερειακές εξετάσεις. Πολύ δε περισσότερο ότι  είναι δυνατόν ένα μορφωτικό και εκπαιδευτικό κίνημα να οδηγήσει, με ένα πράγματι μακροχρόνιο σχεδιασμό για αναβαθμισμένο ενιαίο και βαθιά αντισταθμιστικό σχολείο[10],   και σε ελεύθερη εισαγωγή σε ΑΕΙ -ΑΤΕΙ.

-Οδηγεί πλαγίως τη σκέψη του μη ειδικού στο  συμπέρασμα ότι προτιμότερο μια βάση του δέκα παρά ένα τέτοιο προπαρασκευαστικό έτος και επομένως «τα κεφάλια μέσα» και μη σκεφτείτε άλλες λύσεις…  

 

3. Το αντι-επιστημονικό της βάσης του δέκα.

 

Όπως απέδειξε συνάδελφος και ερευνητής[11], η χρήση μιας τέτοιας βάσης είναι και επιστημονικά αστήρικτη. Με βάση μια σειρά πινάκων με στοιχεία του ΥΠΕΠΘ, εκθέτει τα πραγματικά στοιχεία που ισχύουν για τη βάση του δέκα, ως φίλτρο αποκλεισμού:

«Όμως, η προσεκτική έρευνα των βαθμολογιών αποδεικνύει ότι το 10 είναι ένα τελείως αυθαίρετο όριο αν λάβουμε υπόψη ότι:

-Από χρόνο σε χρόνο και ανά μάθημα έχουμε ποσοστά υποψηφίων που γράφουν κάτω από 10 που κυμαίνονται από το 20 έως το 80%.

-Πολύ κοντά στο 10 βρίσκεται ο μέσος βαθμός των υποψηφίων. Αυτό σημαίνει ότι ο μέσος υποψήφιος είναι σχεδόν ακατάλληλος για εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση;

-Οι μέσοι βαθμοί ανά μάθημα παρουσιάζουν τεράστιες διακυμάνσεις που, σε κάποια μαθήματα, ξεπερνούν τις 5 μονάδες!(Πίνακας 1) Ποια μπορεί να είναι η σημασία του 10 σε τέτοιες συνθήκες.

-Σε κάθε επιστημονικό σύγγραμμα αναφέρεται ότι κριτήριο αντικειμενικότητας ενός τεστ είναι τα ίδια τα αποτελέσματά του. Όταν 70% των υποψηφίων γράφουν σε κάποιο μάθημα κάτω από τη βάση, εκείνος που πρέπει να «κοπεί» είναι το ίδιο το διαγώνισμα – ίσως και ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα- και πάντως όχι οι συμμετέχοντες σ' αυτό».

 

4. Επίλογος

 

Το ζήτημα δεν τελειώνει με αυτές τις παρατηρήσεις. Έχει πολλές πλευρές ακόμα. Θα σημειώσω τελείως επιγραμματικά άλλες τρεις:

1). Την αντι-κοινωνική πλευρά. Όχι μόνο για το ότι τα παιδιά που αποκλείονται από τα ΤΕΙ προέρχονται κυρίως από τα φτωχά κοινωνικά στρώματα, όπως απέδειξε γνωστός ερευνητής[12], και αυξάνεται η ταξικότητα στις ανώτερες σπουδές. Αλλά και από την μείωση των φοιτητών στις μεσαίες ελληνικές πόλεις (42 τον αριθμό έχουν πρόβλημα).

Και δεν αναφέρομαι στην οικονομική ζημιά στο εισόδημα από τους φοιτητές (ενοίκια, καταστήματα, κλπ). Εκεί χρειάζονται μέτρα μάλλον υπέρ των φοιτητών (φοιτητικές εστίες κλπ). Αναφέρομαι στο πολιτισμικό, κοινωνικό και πολιτικό ζωντάνεμα αυτών των πόλεων από τον φοιτητικό κόσμο.

2). Την αντι-εκπαιδευτική. Χρησιμοποιείται για άλλες εκπαιδευτικές πολιτικές, όπως η αναδιάρθρωση των ΑΤΕΙ, οι αλλαγές στο εξεταστικό του Λυκείου, η αλλαγή του ποσοστού ροής προς την ΤΕΕ, ενώ όλοι γνωρίζαμε από πριν το αποτέλεσμα. Λες και μας προσκόμισε «γλαύκας εις Αθήνας»… Και παρόλα αυτά το ΥΠΕΠΘ επιμένει ακόμα να μην πάρει επιλαχόντες, ενώ έπαιξε  ήδη με 27.000 υποψήφιους χωρίς τη βάση 10, που  το άκουσαν και έκαναν  μηχανογραφικό,  όπου περίπου οι μισοί έχουν περισσότερα από 8.500 μόρια, τα οποία ήταν η φετινή βάση των βάσεων….

3). Την αντι-δημοκρατική. Όχι μόνο γιατί οι φετινοί υποψήφιοι το έμαθαν, ενώ είχαν ήδη ξεκινήσει την Γ΄ Λυκείου, αλλά και γιατί χρησιμοποιείται ως άλλοθι για τις εκπαιδευτικές πολιτικές σε ΑΤΕΙ και Λύκεια[13].

Με αυτό το πολιτικό ήθος μας λέει η πολιτική εξουσία της Νέας Εποχής ότι, εκτός του ότι δεν λογαριάζει τον ουσιαστικό δημοκρατικό διάλογο εντός και εκτός των θεσμών,  προσπαθεί να μας παραπλανήσει, όπως με την «επετηρίδα» και τους «αιώνιους φοιτητές».

Είναι το χειρότερο μάθημα δημοκρατίας που μπορεί να δώσει το ΥΠΕΠΘ της Ν.Δ.. Και μαζί με αυτό και ένα μεγάλο κομμάτι αξιοπρεπών κονδυλοφόρων. Ελπίζουν μάλιστα όλοι αυτοί ότι δεν θα υπάρξει πάλι δυναμικό, πλατύ και μακρόπνοο φοιτητικό ή μαθητικό κίνημα;

Στην αντίθετη και απευκταία γι' αυτούς περίπτωση, πιθανά να ακουστούν πάλι αυτά που ακούστηκαν επί υπουργίας του αλήστου μνήμης Γερ. Αρσένη το 1999-2000 ή το περασμένο καλοκαίρι με την υπουργό μας. 

Τότε πάλι θα αναμετρηθούν οι συνειδήσεις μας  με την κραυγή αγωνίας και αγώνα της ανυπότακτης νεολαίας στο πολιτικό εκπαιδευτικό ψέμα…

 

Οβρυά Πάτρας, 08-09-2006.

---

[1] http://www.parliament.gr/ergasies/anathsyntagmaDetails.asp?lawid=451

[2] Στα ΣΔΙΤ 37 εκπαιδευτικά κτίρια: http://www.edra.ipet.gr/  Δημοσιεύθηκε την: 06.09.2006 19:10:01, Πηγή: ΥπΕΠΘ).  

[3]  Αντ. Καρκαγιάννης, H αποτυχία του 10!: Η ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ – ΜΟΝΙΜΕΣ ΣΤΗΛΕΣ,  04/07/2006, http://news.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_columns_1_04/07/2006_189689

[4] Θ.Κ., Οι «βάσεις» των εισαγωγικών εξετάσεων,  ΧΡΙΣΤΙΑΝΙΚΗ, 31-08-2006, Αρ. Φ. 733 (1046), σελ. 1 και 2.

[5] http://www.alfavita.gr/ejetaseis05/ejet0690.htm   και  http://www.alfavita.gr/ejetaseis05/GenikosBathmosProsbasis2006.xls 

[6] Απόστολου Λακασά, Η ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ, 25-08-06,   http://news.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_ell_100054_25/08/2006_195286

[7] ΚΙΝΔΥΝΟΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΤΩΝ ΠΑΝΕΛΛΑΔΙΚΩΝ ΑΠΟ ΤΗΝ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΤΗΣ ΒΑΣΗΣ; του Εμμ. Αμαργιανάκη (17/07/06), Γιατί ένας υποψήφιος με ΓΒΠ 7,5 και 10000 μόρια θεωρείται καλύτερος από έναν υποψήφιο με ΓΒΠ 9,95 και 9991 μόρια ;

http://www.alfavita.gr/anakoinoseis/anak1650.htm

[8] ΕΚΘΕΣΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, http://www.paremvaseis.org/eisigisipi.htm

[9] Τι αλλάζει σε Γυμνάσιο – Λύκειο. Όλο το σχέδιο του Εθνικού Συμβουλίου Παιδείας για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: 

http://tovima.dolnet.gr/print_article.php?e=B&f=14808&m=A04&aa=1 και http://assets.in.gr/newspapers/reportofesyp.doc

[10] http://www.bibliopolis.gr/allGreeks/content.php?article.226 και http://www.kke.gr/koinvnia/paideia/protash/3/protash_6.html

[11] Τα αποτελέσματα της βαθμολογικής βάσης (5/9/06), Σ. Μαρίνη, http://www.proslipsis.gr/cmCat_treePrd.php?&cm_catid=58&cm_prdid=2275

[12] Χρ. Κάτσικας, ΤΑ ΝΕΑ, 28-8-06,  http://www.alfavita.gr/typos/typos1988.htm

[13] Δ.Σ. ΟΛΜΕ, 312-08-06: http://www.olme.gr/2002/vaseisTELIKO0906.pdf

ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ:

 

Το σχολείο ως «μηχανή» αποτελεσμάτων!

 

Των Χρήστου Κάτσικα – Κώστα Θεριανού

  

Όταν ακούς «τάξη» ανθρώπινο κρέας μυρίζει
Οδυσσέας Ελύτης , «σηματολόγιον»

Η διαδικασία της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας έχει ως στόχο να αναδείξει τη σχολική μονάδα ως βασικό φορέα προγραμματισμού και υλοποίησης του εκπαιδευτικού έργου και να βελτιώσει την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Βασική επιδίωξη του Υπουργείου είναι η ενδυνάμωση της σχολικής μονάδας και των παραγόντων που την συναποτελούν (εκπαιδευτικοί, μαθητές, γονείς), οι οποίοι με τις δράσεις τους να οδηγηθούν σε μια αποτελεσματικότερη οργάνωση, διοίκηση και διαχείριση της σχολικής μονάδας».

Σύμφωνα πάλι με τον προγραμματισμό της  πολιτικής ηγεσίας του Υπ. ΠΔΒΜΘ «Για την επόμενη σχολική χρονιά τα μέλη των σχολικών μονάδων που θα επιλεγούν, θα αναπτύξουν διαδικασίες προγραμματισμού και αποτίμησης της ποιότητας του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου και στη συνέχεια θα διαμορφώσουν, θα υλοποιήσουν, θα παρακολουθούν και θα αξιολογήσουν Σχέδια Δράσης με στόχο την ανάπτυξη και βελτίωση της σχολικής μονάδας. Στην κατεύθυνση αυτή:

1. Το Υπ. ΠΔΒΜΘ θα ενημερώσει αναλυτικά τους Σχολικούς Συμβούλους για την «αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας και τη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης» σε συναντήσεις, οι οποίες θα πραγματοποιηθούν στις Περιφερειακές Δ/νσεις πανελλαδικά, αλλά και σε άλλα σημεία που πιθανόν κριθεί αναγκαίο (Απρίλιος-Μάιος 2010).

2.  Οι Σχολικοί Σύμβουλοι στη συνέχεια θα καλέσουν σε συναντήσεις (ενημερωτικές – παιδαγωγικές): α) Τους Δ/ντές των σχολείων που έχουν την εποπτεία και την παιδαγωγική & επιστημονική καθοδήγηση, β) Το εκπαιδευτικό προσωπικό όλων των σχολείων ευθύνης τους . Στις συναντήσεις αυτές θα γίνει αναλυτική ενημέρωση για την «αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας και τη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης». Στόχος θα είναι η επιλογή δύο (2) σχολικών μονάδων από κάθε Περιφέρεια Σχολικού Συμβούλου (από αυτές που θα εκδηλώσουν ενδιαφέρον) για την αρχική εφαρμογή (Απρίλιος – Μάιος 2010).

3.  Επιλογή των σχολικών μονάδων, οι οποίες θα εφαρμόσουν πιλοτικά την αυτό -αξιολόγηση από τους Σχολικούς Συμβούλους (Μάιος-Ιούνιος 2010).

4. Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών των επιλεγέντων σχολείων από τους Σχολικούς Συμβούλους (Χρονοδιάγραμμα ενεργειών, σχεδιασμός, καθορισμός ρόλων και αρμοδιοτήτων και τέλος παρουσίαση αποτελεσμάτων)»

Στην Εγκύκλιο διευκρινίζεται ότι «η αρχική εφαρμογή του θεσμού προβλέπεται να υλοποιηθεί ως ακολούθως: Εντός του Ιουνίου, θα πραγματοποιηθούν επιμορφωτικά σεμινάρια και αναλυτική ενημέρωση των στελεχών από την επιστημονική επιτροπή. Κατά την επιμόρφωση των στελεχών θα είναι έτοιμα ενδεικτικά σχέδια δράσης, σχετικές φόρμες αυτοαξιολόγησης και οδηγίες συμπλήρωσης που θα αφορούν παραδείγματα εφαρμογής και ενέργειες των σχολείων κατά τη διάρκεια του πρώτου έτους της εφαρμογής. Μετά το ενημερωτικό σεμινάριο θα ακολουθήσουν ενημερωτικές συναντήσεις των σχολικών συμβούλων με τους διευθυντές και τους εκπαιδευτικούς των σχολείων της ευθύνης τους. Ένα ολοκληρωμένο πακέτο με το υλικό της αυτοαξιολόγησης (φόρμες αξιολόγησης, σχέδια δράσης, οδηγίες εφαρμογής) θα είναι έτοιμο να δοθεί στα στελέχη με την έναρξη του σχολικού έτους. Τον Σεπτέμβριο θα πραγματοποιηθούν ενδοσχολικές επιμορφώσεις από τους σχολικούς συμβούλους σχετικά με τις διαδικασίες εφαρμογής της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας. Καθόλη τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς θα υπάρχει άμεση και συνεχής ενημέρωση και ανατροφοδότηση της επιστημονικής ομάδας με τα στελέχη, ώστε να εξασφαλιστεί η αποτελεσματική εφαρμογή του θεσμού Για το δεύτερο χρόνο εφαρμογής της αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου η επιστημονική επιτροπή θα σχεδιάσει εγκαίρως αντίστοιχο πλαίσιο εφαρμογής και παραγωγής».

Σύμφωνα με την Εγκύκλιο «η Αυτοαξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου της Σχολικής Μονάδας περιλαμβάνει :1. Τομείς που αφορούν τα Μέσα και τους Πόρους της Σχολικής Μονάδας (υλικοτεχνική υποδομή, οικονομικοί πόροι, ανθρώπινο δυναμικό, κλπ.). 2. Τομείς που αφορούν τη Διοίκηση της Σχολικής Μονάδας (συντονισμός σχολικής ζωής, διαμόρφωση-εφαρμογή σχολικού προγράμματος, αξιοποίηση μέσων και πόρων, κλπ). 3. Τομείς που αφορούν το Κλίμα και τις Σχέσεις μεταξύ των παραγόντων της εκπαιδευτικής κοινότητας (σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών, σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών, σχέσεις σχολείου – γονέων, κλπ). 4. Τομείς που αφορούν τις Εκπαιδευτικές Διαδικασίες (διδακτική διαδικασία, μαθησιακή διαδικασία, αξιολόγηση μαθητών). 5. Τομείς που αφορούν τα Εκπαιδευτικά Αποτελέσματα (φοίτηση, επίδοση, διαρροή, ατομική-συναισθηματική-κοινωνική ανάπτυξη μαθητών, κλπ)».

 

ΑΠΟΔΟΤΙΚΟΤΗΤΑ, ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΟΤΗΤΑ, ΑΝΤΑΓΩΝΙΣΤΙΚΟΤΗΤΑ:

ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΩΣ «ΜΗΧΑΝΗ» ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ!

 

«Μη δίνετε σημασία στο τι λένε, προσέξτε καλύτερα τι εννοούν»

Μπαίνοντας τώρα στην ουσία της Εγκυκλίου οφείλουμε να υπενθυμίσουμε ορισμένα πράγματα. Το όλο πλαίσιο είναι αντιγραφή της «Ευρωπαϊκής Έκθεσης για την ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης». Η «Έκθεση» αυτή εμπεριέχει 16 δείκτες, που καλύπτουν τέσσερις ευρείς τομείς: α. τα επίπεδα των επιδόσεων, β. την επιτυχία στο σχολείο και τη μετάβαση, γ. την παρακολούθηση της σχολικής εκπαίδευσης και δ. τους πόρους και τις δομές της εκπαίδευσης[i].

 

Αναμφίβολα η έρευνα, συγκέντρωση και επεξεργασία στοιχείων για την εκπαίδευση έχει πολύ μεγάλη σημασία, αφού αυτά μπορούν να αξιοποιηθούν για να φωτίσουν πολύπλευρες πτυχές των λειτουργιών της. Ωστόσο, εντονότατα και δικαιολογημένα αμφισβητείται και επιστημονικά η αξία προσδιορισμού μιας σειράς ποσοτικών δεικτών για έγκυρη αξιολόγηση των λειτουργιών της εκπαίδευσης.

Είναι προφανές ότι κανείς δεν πιστεύει ότι το Υπουργείο Παιδείας μέσω της αυτοαξιολόγησης επιδιώκει να μάθει τα «ποσοτικά» στοιχεία των σχολικών μονάδων. Γνωρίζουν οι υπηρεσίες του Υπουργείου, καλύτερα από τον καθένα ποια είναι η υλικοτεχνική υποδομή των σχολείων, ποιοι είναι οι οικονομικοί πόροι, ποιο είναι το ανθρώπινο δυναμικό, ποιες είναι οι επιδόσεις των μαθητών. Κάθε σχολικό έτος, η κάθε σχολική μονάδα συμπληρώνει περίπου μια ντουζίνα στατιστικούς πίνακες για διάφορες υπηρεσίες του Υπουργείου με όλα τα παραπάνω στοιχεία.

Ο προσδιορισμός των «δεικτών ποιότητας» για την ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης» είναι προϊόν μιας τεχνοκρατικής και ακραίας οικονομίστικης αντίληψης για την εκπαίδευση. Κάτω από την ηγεμονία του νεοφιλελευθερισμού σχεδιάζεται και υλοποιείται μια εκπαιδευτική πολιτική σε πανευρωπαϊκό επίπεδο που επιδιώκει να «βιομηχανοποιήσει» το σχολείο προσδίδοντάς του τα βασικά χαρακτηριστικά μιας ανταγωνιστικής επιχείρησης. Οι επιδόσεις των υποκειμένων και των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων χρησιμοποιούνται ως μονάδες μέτρησης της παραγωγικότητας και της ανταγωνιστικότητας. Η λογική αυτή οδηγεί στην εφαρμογή μοντέλων αξιολόγησης και ελέγχου με «πιστοποιητικά ποιότητας» σύμφωνα με τα πρότυπα της βιομηχανίας και του εμπορίου. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα ορισμένων σχολείων της Μ. Βρετανίας που χρησιμοποιούν το διεθνές εμποροβιομηχανικό πρότυπο ISO 9000 ως πιστοποιητικό ποιότητας για την ικανοποίηση των μαθητών και των γονέων που αντιμετωπίζονται ως «καταναλωτές»-«πελάτες».

Ας πάμε όμως παρακάτω με δυο παραδείγματα από τα «ενδεικτικά κριτήρια αξιολόγησης δεικτών στους επιμέρους τομείς της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα».

Πρώτο παράδειγμα: «Οικονομικοί Πόροι. – Κατανομή εσόδων ανά κατηγορία πηγών και προβλεπόμενης δαπάνης (ποσοστά % επί του συνόλου των εσόδων) – Οι διαθέσιμοι οικονομικοί πόροι επιτρέπουν τη διαμόρφωση των κατάλληλων συνθηκών για την ανάπτυξη της σχολικής ζωής; – Ο Δήμος ή η Κοινότητα υποστηρίζει οικονομικά το σχολείο; – Ο Σύλλογος Γονέων/Κηδεμόνων ενισχύει οικονομικά το σχολείο; – Η Σχολική Επιτροπή ανταποκρίνεται στα αιτήματα του σχολείου;»

Τι μας λέει το Υπουργείο Παιδείας; Εφόσον οι διαθέσιμοι οικονομικοί πόροι δεν επιτρέπουν (και το γνωρίζουμε καλά αυτό) π.χ τη διαμόρφωση των κατάλληλων συνθηκών για την ανάπτυξη της σχολικής ζωής, υπάρχουν και άλλες πηγές που μπορούν να εξασφαλίσουν έσοδα  στη σχολική μονάδα: Νάσου ο σύλλογος γονέων και κηδεμόνων, δηλαδή οι ίδιες οι οικογένειες των μαθητών! «Βγάλτε το ψωμί σας μόνοι σας» αυτό είναι το σύνθημα – οδηγός που υπονοεί το Υπουργείο για τη σχολική μονάδα.

Δεύτερο παράδειγμα: «Τομείς που αφορούν τα Εκπαιδευτικά Αποτελέσματα (φοίτηση, επίδοση, διαρροή, ατομική-συναισθηματική-κοινωνική ανάπτυξη μαθητών, κλπ)…. Αναλυτική παρουσίαση των επιδόσεων των μαθητών κατά μάθημα, τάξη, τμήμα και φύλο… Ποσοστό (%) των μαθητών κατά φύλο, τάξη και συνολικά σχετικά με τη φοίτηση, τις μετεγγραφές από και προς το σχολείο… Οι μαθητές λυκείων σημειώνουν υψηλά ποσοστά επιτυχίας στις εξετάσεις για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια Εκπαίδευση…Αξιολογείται η ικανότητα της σχολικής μονάδας για συνεχή βελτίωση της φοίτητσης υων μαθητών, της συμπεριφοράς των μαθητών, των επιδόσεων των μαθητών…».

Είναι φανερό ότι οι επιδόσεις των μαθητών θα αποτελέσουν κριτήριο αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Στο νέο πλαίσιο, οι εκπαιδευτικοί «χρεώνονται» την επιτυχία ή αποτυχία των μαθητών τους σε προτυποποιημένα τεστ και η διοίκηση του σχολείου «χρεώνεται» με τη σειρά της την επιτυχία και την αποτυχία όλων. Δεν είναι, βέβαια, τυχαίο ότι από την επίσημη αξιολόγηση ουσιαστικά «αγνοούνται» ή καταγράφονται τυπικά οι αμέτρητοι κοινωνικοί και εκπαιδευτικοί παράγοντες που επηρεάζουν και συνδιαμορφώνουν την εκπαιδευτική διαδικασία και το εκπαιδευτικό έργο. Κοινωνική προέλευση, οικογενειακή κατάσταση, συνθήκες διαβίωσης και κατοικίας, υλικοτεχνική υποδομή σχολείου, τύπος εξετάσεων, σχολικά βιβλία, εκπαιδευτικό κλίμα, παιδαγωγικές μέθοδοι, τα πάντα γίνονται καπνός. «Αγνοούνται» οι κοινωνικές και γεωγραφικές ανισότητες που διαμορφώνουν αντίξοες συνθήκες για την εκπαίδευση των μαθητών από τα ασθενέστερα οικονομικά και κοινωνικά στρώματα. Παραλείπονται όλοι εκείνοι οι παράγοντες που οδηγούν στον Καιάδα της εγκατάλειψης του σχολείου και του αναλφαβητισμού.

Η αντίληψη αυτή «επιβλέπει» τη σχολική επιτυχία/αποτυχία μέσα από την «κλειδαρότρυπα» της αίθουσας διδασκαλίας, όπου όλα εξαφανίζονται εκτός από το δάσκαλο και το μαθητή. Δεν είναι, ωστόσο, λίγοι αυτοί που κατανοούν ή διαισθάνονται ότι το σχολείο δεν είναι «θερμοκήπιο» όπου τα παιδιά αναπτύσσονται ομαλά και απρόσκοπτα με καλό πότισμα και συστηματική φροντίδα!

Με αυτό το σκεπτικό, θα αναρωτηθεί κανείς «τι αξιολογείται όταν αξιολογείται το σχολείο;», όπως παλαιότερα αναρωτιόμαστε «τι αξιολογούμε όταν αξιολογούμε το μαθητή: τις μορφωτικές ευκαιρίες που έχει, το οικογενειακό του περιβάλλον, την κοινωνικοοικονομική του κατάσταση, το χαρακτήρα του, τις δυνατότητές του, τις προσπάθειες που καταβάλλει, την ικανότητα του δασκάλου του;». Και επειδή όλα τα σύνθετα προβλήματα της εκπαίδευσης δεν έχουν μόνο μία απάντηση ή μία μοναδική ερμηνεία, είναι καλό να αποφεύγουμε τέτοιες παγίδες.

Μέσα, λοιπόν, στη σημερινή πραγματικότητα, ο επίσημος λόγος περί επίδοσης-απόδοσης, αποτελεσματικότητας και ανταγωνιστικότητας επιδιώκει να νομιμοποιήσει την εφαρμογή συστημάτων ελέγχου και μέτρησης της απόδοσης των εργαζομένων από το χώρο της βιομηχανίας και στο χώρο της εκπαίδευσης. Επιδιώκει να επικυρωθούν ως αντικειμενικά μετρήσιμα στοιχεία της προσωπικότητας και νοητικές λειτουργίες των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως η διδακτική ή μαθησιακή ικανότητα, η πνευματική και επιστημονική συγκρότηση, η ικανότητα επικοινωνίας και ο τρόπος συμπεριφοράς, οι ιδέες, η φαντασία, η πρωτοβουλία κ.ά. Όμως αυτή η μέτρηση των ανθρώπινων διανοητικών λειτουργιών γίνεται με βάση τις αρχές και τους στόχους του σχολείου της αγοράς. Με άλλα λόγια, η αγορά διεισδύει παντού: «γνώση που δεν πουλάει δεν είναι γνώση», «ικανότητες που δεν εμπορευματοποιούνται δεν είναι ικανότητες», κι αφού το σχολείο «παράγει» ικανότητες, μπορεί κι αυτό να αλωθεί από τους νόμους της αγοράς[ii].

 

Μύθος και πραγματικότητα για την αξιολόγηση των «καλών» και «κακών» σχολείων

 

Πολύχρονες και πολυάριθμες έρευνες στην Ελλάδα και στο εξωτερικό, αλλά και οι επίσημες κρατικές στατιστικές έχουν τεκμηριώσει με αδιάσειστα στοιχεία ότι στο «πατρόν» της σχολικής επιτυχίας/αποτυχίας παρεμβαίνουν μια σειρά εξωσχολικοί και εσωσχολικοί παραγόντες που δραστηριοποιούνται στο έδαφος των κοινωνικών ανισοτήτων.

Η γνωστική αυτή κατάκτηση, που στοιχειοθετείται στο «δάσος» των πορισμάτων εκατοντάδων ερευνών, αίφνης, τα τελευταία χρόνια «ξεχνιέται» όλο και πιο συχνά. 

 «Πώς γίνεται» ρωτούν με επιτηδευμένη αφέλεια κάποιοι «Λύκεια που εδρεύουν στις ίδιες περιοχές, όπου δεν υπάρχει ούτε διαφορά στην κοινωνική προέλευση ούτε στη δυνατότητα φοίτησης σε φροντιστήρια, να παρουσιάζουν τόσο τρομακτικές ανισότητες στην επίδοση των μαθητών τους;». Και συνεχίζουν: «Εφόσον», λένε, «υπάρχουν οι ίδιες δημόσιες χρηματοδοτήσεις, το ίδιο πρόγραμμα και οι ίδιες πάνω κάτω μέθοδοι, οι διαφορές οφείλονται στην έλλειψη αξιολόγησης των εκπαιδευτικών γεγονός που σηματοδοτεί την ανάγκη για άμεση και αντικειμενική αξιολόγηση όλων των σχολείων στην Ελλάδα».

 

Η πραγματικότητα που κρύβεται με επιμέλεια

 

Η τολμηρή πρόταση του Θαλή, σύμφωνα με τον πανεπιστημιακό Μπάμπη Νούτσο, δεν μπορεί να χρησιμεύσει για την κοινωνική μέτρηση της σχολικής πυραμίδας, όσο οι σκιές της σχολικής στατιστικής δε φωτίζονται και με τη θεμελιώδη μεταβλητή της κοινωνικο-επαγγελματικής προέλευσης των μαθητών.

– Αγνοούν το Υπουργείο Παιδείας και οι «ειδικοί μας» ότι σε κάθε γεωγραφική περιοχή υπάρχει κοινωνική, οικονομική, μορφωτική, δηλαδή ταξική διαφοροποίηση;

– Αγνοούν ότι υπάρχουν σχολεία σε κάθε πόλη, ακόμη και στη μικροκλίμακα μιας περιοχής, που παραδοσιακά «στρατολογούν» και «στρατολογούνται» από παιδιά ευπόρων και μορφωμένων οικογενειών;

Ας πάρουμε, για παράδειγμα, την Περιφέρεια Πρωτευούσης. Είναι γνωστή η διαίρεσή της σε περιοχές υψηλών εισοδημάτων και κοινωνικού γοήτρου (κυρίως τα Βορειοανατολικά προάστια) και σε περιοχές που κατοικούν κυρίως τα εργατικά, μικροϋπαλληλικά στρώματα (κυρίως η Δυτική Αθήνα και μεγάλο τμήμα του Πειραιά). Αν ρίξει κάποιος μια ματιά μόνο στους «χάρτες» κατανομής των εισοδημάτων και των καταληκτικών εκπαιδευτικών επιπέδων, θα διαπιστώσει εύκολα ότι η Αττική φαίνεται σαν να είναι κομμένη στα δύο.

Η παρουσίαση των επιδόσεων στους Δήμους Περιστερίου, Αιγάλεω, Άνω Λιοσίων, Αγ. Βαρβάρας, Νίκαιας, Περάματος, Κερατσινίου, Δραπετσώνας, κ.ά. από τη μια και Κηφισιάς, Ψυχικού, Εκάλης, Αμαρουσίου, Αγ. Παρασκευής, Βριλησσίων, Παπάγου, Γλυφάδας, Βούλας κ.ά. από την άλλη οριοθετεί μια ανισοκατανομή που επιβεβαιώνει τη «γραμμή» των πορισμάτων της εκπαιδευτικής έρευνας, τα οποία συνοψίζονται στο ότι «η κοινωνική ανισότητα διευθύνει τη σχολική».

Αγνοούν το Υπουργείο Παιδείας και οι «ειδικοί μας» τα πορίσματα των ερευνών της Γεωγραφίας του Αστικού χώρου (Θωμάς Μαλούτας κ.ά., Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας) που τεκμηριώνουν ότι οι Δήμοι διακρίνονται από σημαντικό βαθμό εσωτερικής ανισοκατανομής; Για παράδειγμα, όσο κι αν φαίνεται παράξενο η Κηφισιά, η Νέα Ερυθραία και η Γλυφάδα χαρακτηρίζονται από έντονη εσωτερική ανισοκατανομή των υψηλών, των μεσαίων και των εργατικών κατηγοριών. Πρόκειται για Δήμους όπου, βεβαίως, κυριαρχούν οι υψηλές και μεσαίες κατηγορίες, αλλά παράλληλα υπάρχει σημαντικό τμήμα εργατικών κατηγοριών. Επίσης, άλλη μορφή εσωτερικής ανισοκατανομής εμφανίζουν, για παράδειγμα, και οι δήμοι Αχαρνών, Ασπροπύργου και Ελευσίνας, οι οποίοι, ενώ έχουν κυρίως εργατική σύνθεση, περιλαμβάνουν και υψηλές και μεσαίες κοινωνικές-επαγγελματικές κατηγορίες οι οποίες συγκεντρώνονται σε ορισμένες «ζώνες» των παραπάνω περιοχών. Έτσι, δεν είναι καθόλου παράξενο αν οι μαθητές δύο σχολείων του ίδιου Δήμου, για παράδειγμα, της Βουλιαγμένης, παρουσιάζουν διαφορετικές σχολικές επιδόσεις, καθώς εκεί συγκατοικούν σημαντικά τμήματα εργαζομένων των χαμηλών βαθμίδων του τριτογενούς τομέα και παράλληλα έχουμε και διευρυμένους θύλακες υψηλών κοινωνικών-επαγγελματικών κατηγοριών και εισοδημάτων.

 

Εκπαιδευτικοί: οι «αποδιοπομπαίοι τράγοι» της σχολικής αποτυχίας!

 

Είναι προφανές ότι η πολιτική ηγεσία και οι τεχνοκράτες του ΥΠΕΠΘ γνωρίζουν πολύ καλά τις κοινωνικές παραμέτρους της σχολικής επίδοσης. Η στόχευση είναι αλλού και «φωτογραφίζει» κατευθείαν τον εκπαιδευτικό.

Το ΥΠΕΠΘ θεωρεί κατάλληλο το χρόνο να προβάλει συστηματικά μια, έτσι κι αλλιώς, διαδεδομένη αντίληψη σύμφωνα με την οποία για ό,τι «καλό» ή «κακό» γίνεται στα σχολεία την ευθύνη την έχει ο εκπαιδευτικός. «Το παν εξαρτάται από το δάσκαλο» θα αναφωνήσει σε λίγο με βικτοριανή υποκρισία

Μια τέτοια αντίληψη, όπως γίνεται φανερό, εναποθέτει μεγάλο φορτίο ευθύνης στους ώμους του δασκάλου και συνήθως, όταν τίθεται θέμα σχολικής αποτυχίας ή εκπαιδευτικής κρίσης, ο δάσκαλος είναι ο «αποδιοπομπαίος τράγος». Με αυτό τον τρόπο γίνεται ευκολότερη υπόθεση η επιβολή αυταρχικών μέτρων αξιολόγησης, εντατικοποίησης και διοικητικού ελέγχου.

Είναι αλήθεια ότι ο εκπαιδευτικός αναδεικνύεται συχνά σε κεντρικό θέμα της «ημερήσιας διάταξης» για την εκπαίδευση. Το ερώτημα όμως που συνήθως δεν τίθεται είναι:

Πού συναντιέται η ευθύνη των εκπαιδευτικών με την ευθύνη του κράτους και πώς οριοθετείται το έργο των εκπαιδευτικών κάτω από συγκεκριμένες επιλογές που γίνονται κατά την άσκηση της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής;

Δεν αμφισβητούμε, βεβαίως, σε καμιά περίπτωση ότι η παρέμβαση του εκπαιδευτικού μπορεί να έχει θετικές ή αρνητικές συνέπειες, που μερικές φορές μάλιστα ξεπερνούν την παιδική και εφηβική ηλικία του μαθητικού πληθυσμού και προεκτείνονται σε ολόκληρη τη ζωή του.

Όμως, τα «συμβαλλόμενα υποκείμενα» της σχολικής επίδοσης δεν εξαντλούνται σε καμιά περίπτωση στη «θέληση» του μαθητή ή στο «ταλέντο» και την «αποδοτικότητα» του δασκάλου. Το «μαύρο κουτί» της αίθουσας διδασκαλίας περιλαμβάνει, όπως υπαινιχθήκαμε παραπάνω, αρκετούς «καταλύτες».

Οι εκπαιδευτικοί δεν είναι ούτε ολοκληρωτικά αθώοι ούτε μοναδικοί ένοχοι, όπως προσπαθεί να πείσει το ΥΠΕΠΘ.

 

                ΜΕΡΙΚΟΙ ΛΟΞΟΚΟΙΤΑΖΟΥΝ ΤΙΣ ΑΝΤΙΔΡΑΣΤΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΛΛΑΓΕΣ ΠΟΥ ΠΡΟΩΘΕΙ Ο ΟΜΠΑΜΑ ΣΤΙΣ ΗΠΑ

 

 Πρόσφατα (16/3/2010) δημοσιεύθηκε στη The Guardian ένα άρθρο του Νίαλ Στάνειτζ  που παρουσιάζει – επιδοκιμάζοντας – τις αλλαγές που επιχειρεί ο Μπάρακ Ομπάμα στην εκπαίδευση των ΗΠΑ. Το άρθρο του Νίαλ Στάνειτζ (με τίτλο Obama knows teachers must try harder: O Ομπάμα έχει συνειδητοποιήσει πως οι δάσκαλοι πρέπει να δουλέψουν περισσότερο)  – παρόλο που γράφεται με μια άκρως νεοφιλελεύθερη ματιά- έχει ιδιαίτερη σημασία καθώς παρουσιάζει τις αλλαγές που γίνονται στην άλλη πλευρά του Ατλαντικού ο άνεμος των οποίων έρχεται και στην Ευρώπη.

Το 41 σελίδων κείμενο καλείται να αντικαταστήσει το νόμο «κανένα παιδί να μη μείνει πίσω» (NCLB), που τον ψήφισε το 2002 ο πρόεδρος Μπους (Bush) και άφησε πίσω του αγράμματα παιδιά, κλειστά σχολεία, απολυμένους εκπαιδευτικούς και παιδεία σε συσκευασία κουπονιών και «μετρήσιμων στόχων».

Τώρα ο Ομπάμα θέλει να προχωρήσει περισσότερο. Μερικές από τις αλλαγές που προτείνει ο Ομπάμα: Αντί π.χ. της διαδικασίας δημόσιας αξιολόγησης των σχολείων, με βάση αποκλειστικά τον έλεγχο στις επιδόσεις των μαθητών του στη γλώσσα και τα μαθηματικά, προτείνεται οι εκπαιδευτικοί να αξιολογούνται και με άλλα κριτήρια, όπως π.χ. η άνοδος της συχνότητας της παρουσίας των μαθητών στα μαθήματα ή η αύξηση των ποσοστών επιτυχούς τους αποφοίτησης. Πως θα αντιμετωπίζονται τα σχολεία που δεν έχουν καλά αποτελέσματα; Ο Ομπάμα το λεει καθαρά: με πλήρες κλείσιμό τους ή η απόλυση τουλάχιστο του 50% του διδακτικού προσωπικού Παράλληλα ο Ομπάμα επιχειρεί να επεκτείνει τα λεγόμενα «καταστατικά σχολεία» (σχολεία που χρηματοδοτούνται από το κράτος, αλλά λειτουργούν με ιδιωτικοοικονομικά κριτήρια, επιλέγοντας εντελώς ελεύθερα το προσωπικό τους).

Στη σημαντικότερη, από την ημέρα της εκλογής του στην προεδρία, ομιλία του για την εκπαίδευση, στο «επιμελητήριο ισπανόφωνων εμπόρων», εδώ κι ένα χρόνο ο Ομπάμα έδειξε τις πεποιθήσεις και τις προθέσεις του: «από τη στιγμή που οι μαθητές περνούν την πύλη ενός σχολείου, καθοριστικός παράγοντας της επιτυχίας ή της αποτυχίας τους δεν είναι το χρώμα του δέρματός τους ή το εισόδημα των γονιών τους, αλλά ο δάσκαλος που στέκεται εμπρός τους στην τάξη», δήλωσε. «Οι καλοί εκπαιδευτικοί που οι επιδόσεις των μαθητών τους βελτιώνονται περισσότερο, θα αμείβονται καλύτερα… Και είμαι σαφής πως δεν υπάρχει καμία δικαιολογία να συνεχίσουν να διδάσκουν άνθρωποι που τους έχει δοθεί μία ευκαιρία, δύο ευκαιρίες, τρεις ευκαιρίες για να βελτιωθούν – και δεν το κάνουν»..

 

ΠΗΓΗ: http://www.alfavita.gr/ank_b/ank10_4_10_1054.php

 

---

[i] Χρήστος Κάτσικας – Γιώργος Καββαδίας, Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ποιος, ποιον και γιατί, ,  Σαββάλας  2002

[ii] Βλέπε Χρήστος Κάτσικας, Κώστας Θεριανός, Θανάσης Τσιριγώτης, Γιώργος Καββαδίας, Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση, Λιβάνης 2007, σ. 148

 

Του Κώστα Θεριανού

 

Αν η αυτοαξιολόγηση – που προτίθεται να ξεκινήσει το Υπουργείο Παιδείας – είναι απάντηση σε κάτι, τότε πρέπει να αναζητήσουμε το κάτι, δηλαδή το ερώτημα. Τι ακριβώς θεραπεύει η αυτοαξιολόγηση; Όλες οι δράσεις που περιγράφονται στο κείμενο του υπουργείου τι σκοπό έχουν;

Σε μια εποχή όπου η μια περικοπή ακολουθείται αμέσως από την επόμενη, τα τμήματα με τους 30 μαθητές διαγράφονται στον ορίζοντα, οι διορισμοί εκπαιδευτικών μειώνονται δραματικά, τα όποια αντισταθμιστικά μέτρα περιορίζονται, τι νόημα έχει η αυτοαξιολόγηση;

Διότι εν μέσω οικονομικής κρίσης, αλματώδους αύξησης της ανεργίας και της φτώχειας, συρρίκνωσης της δημόσιας παιδείας και, εν τέλει, διαβλεπόμενου εκβαρβαρισμού της κοινωνίας δεν νομίζουμε ότι η αυτοαξιολόγηση μπορεί να είναι η απάντηση στο ερώτημα: πως θα αυξήσουμε τις μορφωτικές ευκαιρίες των μαθητών μας;

Ο μαθητής, όπως και ο εκπαιδευτικός, είναι άνθρωπος της κοινωνίας τούτης. Όταν ο πατέρας του μαθητή έχει χάσει τη δουλειά του, όταν στο σπίτι η ατμόσφαιρα είναι βαριά, όταν η φτώχεια και η ανεργία κάνουν το μέλλον του να φαίνεται ζοφερό, όταν στο σχολείο μπαίνει σε αίθουσες με άλλους 29 συμμαθητές του και φυσικά η όποια σκέψη για εξατομικευμένη αντιμετώπιση των προβλημάτων του φαντάζει εξωπραγματική, σε τι αλήθεια απαντάει η αυτοαξιολόγηση;

Εναλλακτικά, απέναντι στον κάθε συνάδερφο που θα κληθεί να αυτοαξιολογηθεί θέτουμε ορισμένα ερωτήματα όχι αυτοαξιολόγησης, αλλά κριτικού στοχασμού:

Ποιος έχει την εξουσία στην εκπαίδευση και την κοινωνία;

Ποιος ρυθμίζει την εκπαιδευτική πολιτική;

Ποιος έχει την ευθύνη για τον εξοπλισμό των σχολείων με εποπτικά μέσα;

Ποιος καθορίζει τα αναλυτικά προγράμματα και τα βιβλία;

Ποιος οργανώνει τις εξετάσεις με τέτοιο τρόπο, ώστε ό,τι δεν εξετάζεται (επισκέψεις, πολιτιστικές δράσεις κ.λπ.) να απαξιώνεται;

Ποιος φτιάχνει την εκπαιδευτική νομοθεσία;

Ποια είναι η συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε όλα αυτά;

Το Ψηφιακό Σχολείο και τα ανοιχτά ερωτήματα

 

Του  Γιώργου Μαυρογιώργου*

 

Σύμφωνα με την επίσημη  κοινοτική ρητορική στην Ευρώπη, η εκπαίδευση προκαλείται να απαλλαγεί από τα συμβατικά δεσμά για να ανασυγκροτηθεί συνολικά και δραστικά και να ενσωματώσει, σε όλες  τις εκπαιδευτικές  δραστηριότητες, ως δομικό της στοιχείο, τη χρήση των  τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνίας(ΤΠΕ). Όπως υποστηρίζεται, το ψηφιακό σχολείο προσφέρει  απεριόριστες ευκαιρίες πρόσβασης σε ολοκληρωμένες βάσεις εκπαιδευτικών δεδομένων, με επαναστατικές προϋποθέσεις για διδασκαλία και μάθηση.

Κυριαρχεί μια «διαφημιστική» εκδοχή που προωθεί την αγορά νέων εκπαιδευτικών προϊόντων. Όπως είναι φυσικό, η υιοθέτηση αυτής της εκδοχής, εκτός των άλλων,  δημιουργεί νέες ανάγκες στην εκπαίδευση, με την ανακατανομή πόρων και τη  μετατόπιση προτεραιοτήτων, για την προμήθεια του απαραίτητου εξοπλισμού και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.

Η ιστορία της εκπαίδευσης έχει να επιδείξει πολλά τέτοια «επεισόδια» εισαγωγής παιδαγωγικών και διδακτικών καινοτομιών. Το πρόβλημα είναι ότι οι σχετικές αναλύσεις υποβαθμίζουν, συνήθως, τα σχετικά ζητήματα. Συνήθως, οι πολιτικές μαζικής εισαγωγής των τεχνολογιών εξαντλούνται σε ζητήματα υποδομών και άσκησης στη χρήση τους. Αυτό, όμως που χρειαζόμαστε, κατά προτεραιότητα,  δεν είναι πώς να χρησιμοποιούμε τις τεχνολογίες όσο να κατανοούμε τις αλλαγές που συντελούνται: οι νέες τεχνολογίες ως αντικείμενο μελέτης και όχι ως εργαλεία χρήσης. Όπως χαρακτηριστικά υποστηρίζεται, τα σημαντικά ερωτήματα είναι: Ποιο πρόβλημα επιλύει μια νέα τεχνολογία; Ποιανού είναι αυτό το πρόβλημα; Ποια νέα προβλήματα ανακύπτουν με την επίλυση ενός υπάρχοντος προβλήματος; Ποιες κοινωνικές ομάδες και ποιοι θεσμοί πλήττονται; Ποιες αλλαγές επέρχονται στη γλώσσα; Και, ποιος αποκτά νέα εξουσία;

Γίνεται σαφές ότι η εισαγωγή των τεχνολογιών στην εκπαίδευση χρειάζεται να πλαισιωθεί με την ανάλυση των επιπτώσεών τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς βρισκόμαστε σε μια εποχή έντασης της γνώσης, με την υπαγωγή της διανοητικής εργασίας, της επικοινωνίας και του εποικοδομήματος εν γένει, στη σφαίρα της παραγωγής εμπορευμάτων. Η γνώση μετατρέπεται σε πρώτη ύλη, στη διαδικασία της παραγωγής και αποκτάει υλική υπόσταση. Έτσι, έρχεται η αγορά να καθορίζει ποια γνώση έχει προτεραιότητα και αξία. Τα ΜΜΕ και οι επιχειρήσεις ΤΠΕ δεν είναι μόνο στοιχεία του ιδεολογικού μηχανισμού του κράτους αλλά και τεράστιες κεφαλαιοκρατικές επιχειρήσεις που παράγουν μια ειδική μορφή εμπορευματικής πληροφορίας.

Αυτό συνδέεται με την εμπορευματοποίηση της γνώσης, η οποία γίνεται πιο προσιτή για χρήση, όταν βρίσκεται σε μορφή που μπορεί να αποτελέσει αντικείμενο αγοραπωλησίας. Σε μια τέτοια διαδικασία, δε μπορούμε να παραβλέψουμε ότι οι κοινωνικές ανισότητες είναι καθοριστικός παράγων για το ποιος έχει πρόσβαση σε ποια γνώση. Θα χρειασθεί να διερευνήσουμε ερωτήματα όπως: πώς αναγνώστες με άνισες υλικές, κοινωνικές και πολιτισμικές αφετηρίες αξιοποιούν και αντιδρούν σε διάφορες μορφές πληροφοριακού περιβάλλοντος; ποια εμπόδια συναντούν και ποιες μορφές χρήσης ευνοούν ποια μορφή μάθησης; Ένα υπέρ-κειμενικό σύστημα δεν προσφέρεται με τον ίδιο τρόπο σε όλους. Το τεχνολογικό περιβάλλον μάθησης δεν είναι με τον ίδιο τρόπο φιλικό προς όλους. Λαμβάνοντας υπόψη το κόστος υποδομής , θα έχουν τη δυνατότητα όλοι οι μαθητές και μαθήτριες να έχουν πρόσβαση με δημόσια δαπάνη ή θα έχουν αυτή τη δυνατότητα μόνο με ιδιωτική συνδρομή; Πιο συγκεκριμένα, θα έχουν τα δημόσια σχολεία στις διάφορες περιοχές της χώρας ίσες ευκαιρίες πρόσβασης σε τέτοιο σύστημα; Ποιοι μαθητές/τριες θα έχουν πρόσβαση σ' αυτά; Πέρα από αυτά, το ζήτημα, δεν είναι απλά αν οι μαθητές/ τριες μπορούν να υιοθετούν προσωπικό ρυθμό μάθησης, με τη χρήση των  τεχνολογιών, αλλά κυρίως πώς αλλάζουν οι αντιλήψεις για το μαθητή, για το σχολείο, τη γνώση κ.α., και ποιο είναι το νέο περιεχόμενό τους.

Το πληροφοριακό υλικό του Παγκόσμιου Ιστού είναι οργανωμένο γύρω από πηγές πληροφόρησης, λέξεις, πίνακες, στατιστικές, δεδομένα κ.α. Αυτό δημιουργεί συνθήκες που ευνοούν την ανάπτυξη καταναλωτικών μορφών συμπεριφοράς μπροστά στη γνώση. Ο καταναλωτικός προσανατολισμός, σε συνδυασμό με τη φιλικότητα προς το χρήση, μπορεί να μετατρέψει τον Ιστό σε εφιαλτικό εργαλείο για χειραγώγηση.

Η πληροφόρηση μας κατακλύζει και είναι διαθέσιμη για «ανάκληση». Μήπως όμως έχει αποσυνδεθεί η πληροφόρηση από το νόημα, το σκοπό και τη θεωρία, με αποτέλεσμα να καθίσταται μάλλον πηγή σύγχυσης, παρά προϋπόθεση ενημέρωσης και κατανόησης; Η πλημμυρίδα της πληροφορίας εξαντλεί την απορροφητική μας ικανότητα, τη συγκέντρωση της προσοχής  και τα όρια της διαύγειάς μας και μας συνθλίβει κάτω από το φορτίο μιας «εγκυκλοπαίδειας του στιγμιαίου» σε μια υπόθεση υπερπληροφόρησης. Αν είναι έτσι, πώς θεμελιώνεται η άποψη περί δραστικών περικοπών της ύλης;

Σε αυτό το νέο πεδίο των ηλεκτρονικών εκπαιδευτικών δικτύων, της νέας δημόσιας σφαίρας, της «διαδικτυακής μανίας» του κυβερνοχώρου, το ερώτημα είναι αν μπορούν να αναπτυχθούν νέοι τρόποι πρόσληψης, κριτικού τεχνολογικού εναλφαβητισμού και κριτικής υπέρ-ανάγνωσης, ώστε να εντοπίζονται και τα κυρίαρχα ιδεολογήματα ενός νέου ηγεμονικού συγκεντρωτισμού;

 

* Ο Γιώργος Μαυρογιώργος είναι Καθηγητής στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Μέλος του Επιστημονικού Συμβουλίου του ΥΠΠ Κύπρου.

 

ΠΗΓΗ: http://www.alfavita.gr/artra/art31_3_10_935.php