Διδακτικά Σενάρια και νέες τεχνολογίες

Διδακτικά Σενάρια και νέες τεχνολογίες

 

Της Αμαλίας Κ. Ηλιάδη *


1. Οι θεωρίες διδασκαλίας-μάθησης σχετίζονται στενά  με την εκπαίδευση με υπολογιστές. Για την κατανόηση αυτής της στενής σχέσης πρέπει κάποιος εκπαιδευτικός προηγουμένως να έχει απαντήσει στα ακόλουθα ερωτήματα: Τι είναι οι υπολογιστές και πώς λειτουργούν;

Ποια είναι τα συστατικά μέρη ενός υπολογιστή;

Πώς οι υπολογιστές επεξεργάζονται τις πληροφορίες;

Πώς επηρεάστηκε η διδασκαλία και η μάθηση από τις πρόσφατες αλλαγές στους υπολογιστές και στη χρήση τους;

Ποια είναι η θεωρητική-ψυχολογική θεμελίωση της  εκπαίδευσης με υπολογιστές;

Πώς η νοητική πειθαρχία και ο κλασικός ανθρωπισμός του     εικοστού    αιώνα σχετίζονται με την εκπαίδευση με    υπολογιστές;

Πώς η παράδοση του συμπεριφορισμού σχετίζεται με την εκπαίδευση με υπολογιστές;

Ποια είναι η φύση της εκπαίδευσης με υπολογιστές στην ερμηνευτική κατανόηση;

Πώς μπορούν οι δάσκαλοι να χρησιμοποιούν τους
υπολογιστές για να διδάσκουν με στόχο την ημι-διερευνητική  κατανόηση;

Πώς μπορούν οι δάσκαλοι να χρησιμοποιήσουν τους υπολογιστές στη διδασκαλία διερευνητικού – κατανοητικού τύπου;

Πώς πρέπει να είναι μια διδακτική ενότητα στη διερευνητική κατανόηση;

Ποιος είναι ο ρόλος των προβλημάτων σε μια διδακτική ενότητα διερευνητικής κατανόησης;

Πώς μπορεί να χρησιμοποιείται ο υπολογιστής ως πηγή  δεδομένων;
Πώς μπορεί να αξιολογηθεί η διερευνητική μάθηση;

Ποια είναι τα κριτήρια της αξιολόγησης;

(Τα συμπεράσματα σε όλες τις παραπάνω περιπτώσεις πρέπει να σημειωθεί πως είναι πάντα προσωρινά).

2. Η Διδασκαλία  και η Μάθηση  με τις νέες τεχνολογίες  στο πλαίσιο του αναλυτικού σχολικού προγράμματος ως θεμελιώδεις έννοιες του διδακτικού σεναρίου διέπονται απ΄τους ακόλουθους παράγοντες-συντελεστές: 

– Καθορισμός χρονικών πλαισίων (εναρμονισμός με το ωρολόγιο πρόγραμμα-εκτιμώμενη διάρκεια, αριθμός διδακτικών ενοτήτων, συνεργασία με διδακτικές ώρες άλλων μαθημάτων κτλ.). Απαραίτητη είναι η πρόβλεψη ώστε κάθε δραστηριότητα να είναι εφικτή σε συνθήκες πραγματικής σχολικής τάξης με όλους τους πιθανούς ανασταλτικούς παράγοντες της μαθησιακής πορείας.

– Απαιτούμενα εργαλεία και συμπληρωματικό υλικό σε οποιαδήποτε μορφή.

– Περιγραφή της μαθησιακής διαδικασίας με διαδοχικά βήματα και έμφαση στην αλληλεπίδραση μαθητών και δασκάλων με τα εργαλεία των νέων τεχνολογιών.

– Προτάσεις για επεκτάσεις ή διαφοροποιήσεις.

– Αξιολόγηση του μαθητή στα πλαίσια του διδακτικού σεναρίου (π.χ. μέσω του χρησιμοποιούμενου λογισμικού / διαδικτυακού υλικού ή με φύλλο εργασίας).

– Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να διδάσκουν κατά το πνεύμα της ερμηνευτικής κατανόησης αρκεί να έχουν μυηθεί και οι ίδιοι ως μαθητές-εκπαιδευόμενοι σε αυτόν.  Επιφανείς ψυχολόγοι και παιδαγωγοί ανέπτυξαν τον ερμηνευτικό-κατανοητικό τύπο διδασκαλίας.
– Οι δάσκαλοι της ερμηνευτικής-κατανοητικής διδασκαλίας πρέπει να έχουν ορισμένα βασικά χαρακτηριστικά: να είναι κριτικά και ολιστικά τοποθετημένοι απέναντι στο γνωστικό τους αντικείμενο, να προσεγγίζουν με ανοιχτό μυαλό την «πρωτοτυπία»- «απόκλιση» του μαθητή τους από την πεπατημένη οδό του πνεύματος, να αφήνουν περιθώρια για δημιουργικές διαφοροποιήσεις των μαθητών τους από την προς μελέτη ύλη και προπάντων να επιμορφώνονται-ενημερώνονται οι ίδιοι συνεχώς πάνω στα καινούρια δεδομένα της επιστήμης τους, της παιδαγωγικής και της ψυχολογίας προκειμένου να μπορούν να λειτουργήσουν οι πιο πάνω απαραίτητες προϋποθέσεις.
– Οι βασικές μέθοδοι της διδασκαλίας ερμηνευτικού-κατανοητικού τύπου βρίσκονται σε απόλυτη αντιστοιχία με τα βασικά χαρακτηριστικά του δημιουργικού, εμψυχωτή εκπαιδευτικού: είναι ανοιχτές, διαλογικές, συνεργατικές, εξατομικευμένες. Στο πλαίσιο αυτό οι δάσκαλοι μπορούν να χρησιμοποιούν με αποδοτικό τρόπο τα σχέδια μαθήματος, τους νοητικούς χάρτες, τις ιδέες του Morrison που έχουν προαγάγει τον ερμηνευτικό-κατανοητικό τύπο διδασκαλίας, τις απόψεις των Bloom και Block  που προώθησαν την αφομοιωτική διδασκαλία. Ο  ερμηνευτικός-κατανοητικός τύπος μάθησης αξιολογείται με την ανατροφοδότηση και την αναθεώρηση που προκύπτει μετά τη διαδικασία αξιολόγησης.
– Προσπαθούμε να στηρίζουμε το εγχείρημά μας σε σχετική θεωρητική παιδαγωγική βάση, την οποία ερευνούμε με κριτική σκέψη. Εντοπίζουμε τους πρακτικούς, οργανωτικούς και τεχνολογικούς περιορισμούς.

Επομένως, όπως διαπιστώνουμε, η περιγραφή των σεναρίων δεν έχει απλοϊκή και μηχανιστική δομή που αφορά μόνο στο σχεδιασμό εργαλείων και δραστηριοτήτων βασισμένων σε ένα ή περισσότερα λογισμικά, αλλά απαιτεί βαθιά και εμπεριστατωμένη μελέτη της διδακτικής πρακτικής. Μέσω αυτής επιτυγχάνεται η ανάλυση των μεθόδων και των στρατηγικών με τις οποίες θα εφαρμοστεί το σύνολο των σχεδιασμένων δραστηριοτήτων στην τάξη, θα προσδιοριστούν οι ρόλοι που θα παίξουν οι συμμετέχοντες (δάσκαλοι, μαθητές, διοίκηση σχολείου κτλ.), αλλά και η δομή της συνεργασίας μεταξύ διαφορετικών ομάδων (η τάξη ως σύνολο, μικρές ομάδες στην ίδια τάξη ή από διάφορες τάξεις κτλ.). Δύο βασικά χαρακτηριστικά του σεναρίου θα πρέπει να είναι η ευλυγισία και η προσαρμοστικότητα, ούτως ώστε να επιτρέπουν παρέμβαση, αλλαγή ή επέκταση όταν οι συνθήκες το απαιτούν.

Συμπερασματικά, έχουμε υπόψη μας:

– Ερωτήματα και θέματα προς διαπραγμάτευση – Ρόλοι – Μαθησιακή αποστολή

– Υλικά

– Οργάνωση της τάξης

– Χρονισμός – Διάρκεια

– Δραστηριότητες > Διερευνητική πορεία

– Εργαλεία > Διαδίκτυο, λογισμικό, φύλλο εργασίας

– Αξιολόγηση του μαθητή στα πλαίσια του σεναρίου

με λειτουργικές παραμέτρους:

– Τη λειτουργία της σχολικής μονάδας

– Τους ρόλους που αναθέτουμε στην τάξη ή στη σχολική κοινότητα, αν ζητούμε τη συνεργασία άλλων

– Τη διδακτική ατζέντα με τα γνωστικά αντικείμενα, τις έννοιες και τους σκοπούς, που δομούν το γνωστικό υπόβαθρο

– Την παιδαγωγική γνώση με τις διαδικασίες μάθησης, την κατανόηση και τις πιθανές παρανοήσεις από τους μαθητές, τις παιδαγωγικές μεθόδους

– Το αναλυτικό πρόγραμμα και την ένταξη του σεναρίου σε αυτό

Προσοχή πρέπει να δοθεί στη διάκριση δραστηριότητας και σεναρίου (το σενάριο αποτελείται από σύνολο δραστηριοτήτων). Πάντοτε πρέπει να χαράσσονται λεπτομερών το πλαίσιο της κάθε δραστηριότητας και η πορεία της και να προκαθορίζεται το διδακτικό εύρος του σεναρίου.

Συχνές παρανοήσεις που πρέπει να αποφεύγονται είναι: να εκλαμβάνεται το υλικό ή το περιεχόμενο πληροφόρησης ως σενάριο. Να εκλαμβάνεται η τεχνολογία, π.χ. ένα λογισμικό, οι λειτουργικότητές του, οι οδηγίες χρήσης του, ως σενάριο και πορεία της διδασκαλίας, γιατί σεναριακή δραστηριότητα δεν αποτελεί η χρήση του εργαλείου. Να εκλαμβάνεται μια διδακτική παρουσίαση ως σενάριο, γιατί πρέπει να υπάρχει διαφοροποίηση ρόλων. Ο διδάσκων δεν κατευθύνει μηχανικά τους μαθητές ούτε εκείνοι παραμένουν παθητικοί. Τους δίδει το πλαίσιο, τα εργαλεία και τους ζητεί το αποτέλεσμα στο οποίο θα καταλήξουν από διαφορετικές διαδρομές. Παράλληλα, οργανώνει περιορισμούς των δραστηριοτήτων, μόνο για να αποφεύγονται οι άσκοποι πλατειασμοί και οι μαθητές να ανταποκρίνονται σε ό,τι έχει προγραμματιστεί ως διδακτικό αντικείμενο.

Ο διερευνητικός-κατανοητικός τύπος διδασκαλίας και μάθησης εφαρμόζεται κατά τη διεξαγωγή της διερευνητικής  διδασκαλίας.  Η φύση της στοχαστικού τύπου διδασκαλίας και μάθησης έρχεται αρωγός στις τυχόν δυσκολίες εφαρμογής. Η  στοχαστικού τύπου μάθηση προωθείται με την  ανάδειξη προβλήματος, την επίλυση προβλήματος και την εφαρμογή κατά περιπτώσεις των προτεινόμενων λύσεων.

Σε πολλές  θεματικές περιοχές είναι εφαρμόσιμη η στοχαστική διδασκαλία η οποία είναι μοναδική στην κριτική της διάσταση.

Συμπερασματικά, έχουμε υπόψη μας :

– Διάρκεια

– Αφόρμηση

– Γνωστικό υπόβαθρο

– Διδακτικοί στόχοι

– Διδακτική ατζέντα

– Αξιοποίηση βιωματικότητας

– Οριοθέτηση πεδίου

– Ένταξη σεναρίου σε διδακτική ακολουθία

– Προαπαιτούμενα

– Πηγές

– Κατηγορίες υλικού

– Ερωτήματα – Ρόλοι

– Φύλλο εργασίας

– Χρήση τεχνολογίας (στην τάξη και εκ των προτέρων)

Εν κατακλείδι, το εκπαιδευτικό σενάριο πρέπει να ανταποκρίνεται:

α. στην άμεση σχολική πραγματικότητα,

β. στην εμπλοκή διάφορων γνωστικών περιοχών και παραγόντων,

γ. στην ουσιαστική αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών, όπως στο Σχεδιάγραμμα 3:

– Τάξη, μάθημα, γνωστικό αντικείμενο, διδακτική ενότητα

– Περιγραφή

– Διατιθέμενος χρόνος

– Στόχοι

– Τεχνολογία που χρησιμοποιείται

– Μέθοδος – Πορεία διερεύνησης

– Υποστήριξη με άλλο υλικό: π.χ. άρθρα στο διαδίκτυο

Άρα, στην εκπόνηση των σεναρίων πρέπει πάντοτε να λαμβάνονται υπόψη:

α. Η πολυπλοκότητα της διδακτικής και παιδαγωγικής προσέγγισης μιας ενότητας με χρήση της τεχνολογίας.

β. Η εμπλοκή διαφόρων γνωστικών περιοχών και παραγόντων και η ανάγκη συνέργειας μεταξύ τους.

γ. Ο άμεσος συσχετισμός των σεναρίων με την καθημερινή σχολική πραγματικότητα και η συμβολή τους στην κατανόηση, στην εξομάλυνση δυσχερειών, στη μαθησιακή επικοινωνία, στην αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

δ. Η άμεση εμπλοκή στην υλοποίηση των δραστηριοτήτων, εργασιών, ασκήσεων, μεθόδων εφαρμογών.

Κατά τον  Skinner η συντελεστική, εξαρτημένη μάθηση  λειτουργεί με μαθηματική σχεδόν ακρίβεια.  Ο Skinner χρησιμοποίησε τα ζώα στη μελέτη της συντελεστικής εξαρτημένης μάθησης όπως περίπου είχε κάνει στο παρελθόν ο Παβλώφ και στήριξε τις διδακτικές διεργασίες του στην ψυχολογική θεωρία του σταθερού ψυχικού αντανακλαστικού.
Βέβαια η συντελεστική εξαρτημένη μάθηση δε  σχετίζεται με τη φυσιολογία και τη φαινομενολογία αλλά τις καθαρά ψυχικές διεργασίες όπως η ενίσχυση. Επομένως,  η φύση της συντελεστικής εξαρτημένης μάθησης ή ενίσχυσης εξαρτάται από τους ψυχικούς μηχανισμούς που αναπτύσσει η ανθρώπινη οντότητα ως ενότητα ψυχής, πνεύματος και σώματος. Οι διαδικασίες της ενίσχυσης και της εξάλειψης στη συντελεστική εξαρτημένη μάθηση μπορούν  να εφαρμοστούν  στη σχολική πρακτική εξατομικευμένα και με την μακροπρόθεσμη προσδοκία για βελτιωμένα αποτελέσματα.

Επομένως τα ακόλουθα ερωτήματα πρέπει να απασχολήσουν εκ των προτέρων και σοβαρά τον ενσυνείδητο δάσκαλο, ο οποίος αγωνιά για την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας του σε επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων, αντιλήψεων, πεποιθήσεων:

Πώς  αξιολογεί ο δάσκαλος τη μαθησιακή διαδικασία; Πώς μπορεί να την υποστηρίξει; Ποια είναι η σχέση των μαθητών μεταξύ τους; Πώς χρησιμοποιούν το λόγο; Τι μαθαίνουν; Πώς σκέφτονται; Με λίγα λόγια, προβληματισμό δημιουργούν έννοιες-κλειδιά, όπως: σχέσεις-λόγος-μάθηση / σκέψη-αξιολόγηση.

Βασικό γνώμονα της λειτουργίας της τάξης πρέπει να αποτελούν:

α. Η δράση και ο διάλογος

– Ανάθεση συνεργατικών διερευνητικών δραστηριοτήτων

β. Δομή της συνεργατικής δραστηριότητας

– Κίνητρα

– Καταμερισμός της εργασίας

– Αλληλεπίδραση μέσα στην ομάδα (αν οι ρόλοι θα είναι ίδιοι κτλ.)

– Σύνθεση της ομάδας

γ. Κίνητρα συνεργατικής δραστηριότητας

– Κίνητρα ώστε όλη η ομάδα να ενδιαφέρεται για τη μάθηση του κάθε μέλους

– Ατομικοί και συλλογικοί στόχοι

 – Αλληλοδιδακτική

– Αξιολόγηση

δ.  Οργάνωση αλληλεπίδρασης στην ομάδα

– Ασκήσεις συνεργατικής επικοινωνίας (πριν από τη δραστηριότητα)

– Ασκήσεις παραγωγικής μαθησιακής επικοινωνίας (στα πλαίσια της δραστηριότητας)

– Συζήτηση, θέσπιση κανόνων

ε. Σύνθεση ομάδων για τη συνεργατική δραστηριότητα με βάση:

– Ομοιογενείς ή ετερογενείς ομάδες;

– Ποιοι μαθητές ωφελούνται περισσότερο;

 

Συμπεράσματα

Συμπερασματικά, σε σχέση με όλα τα παραπάνω, έχουμε υπόψη μας τα παρακάτω βασικά σημεία:

– Γνωστικό αντικείμενο – περιεχόμενο> σύνολο πληροφοριών

                                          – δομή > οργάνωση πληροφοριών

                                          – έννοιες <-> σύνδεση εννοιών / στόχοι εννοιών

– Καθορισμός ρόλου διδάσκοντος

– Καθορισμός ρόλου διδασκομένου

– Θέση ερωτημάτων > φύλλο εργασίας

– Διεργασία των πληροφοριών

– Απαντήσεις

Στην περίπτωση της ενσωμάτωσης των νέων τεχνολογιών γνωρίζουμε καλά το περιεχόμενο και δημιουργούμε το σενάριο βάσει αυτού, με κριτήρια την επιλογή, το σχολιασμό, τη σύγκριση, την ανάλυση, τη σύνθεση, την παραγωγή έργου.

Βασικό σημείο αναφοράς αποτελεί το γεγονός ότι το εκπαιδευτικό σενάριο λειτουργεί με βάση αντιπροσωπευτικά παραδείγματα, ασκήσεις, εργασίες, δραστηριότητες, που αξιοποιούν με σαφείς, συγκεκριμένους και ουσιαστικούς τρόπους τη χρήση των εργαλείων και τους διδακτικούς και παιδαγωγικούς στόχους. Τέλος, το σενάριο κρίνεται ως προς τα χαρακτηριστικά του και επισημαίνονται τα στοιχεία που παραμένουν αμετάβλητα, καθώς και εκείνα που μπορούν να εμπλουτιστούν και να τροποποιηθούν.

 

Ενδεικτική βιβλιογραφία:

 

1) Βακαλούδη Αναστασία, Διδάσκοντας και Μαθαίνοντας με τις Νέες Τεχνολογίες, Διδακτικά σενάρια στα φιλολογικά μαθήματα, εκδ. Πατάκης, Αθήνα 2003. (περιέχει πολλά εύστοχα παραδείγματα).

2) Τα μονοπάτια της μάθησης – Eφαρμογές στην εκπαιδευτική πράξη, Αργυρώ Πρόσκολλη, Ειρήνη Μουτζούρη-Μανούσου, ΒΚΜ: 5755

3)Διδακτικές προσεγγίσεις της διαθεματικότητας, Alain Maingain, Gérard Fourez, Barbara Dufour, ΒΚΜ: 5765

4) Λειτουργική διδακτική. Στόχοι, στρατηγικές, αξιολόγηση, Michel Minder, BKM: 6307

5) Εισαγωγή στις θεωρίες της ανθρώπινης ανάπτυξης, Neil J. Salkind,  ΒΚΜ: 6187

6) Στοιχεία διδακτικής και παιδαγωγικής. Με αναλυτικά σχέδια μαθήματος και θέματα διαγωνισμών του ΑΣΕΠ, Βασίλειος Χ. Πάσχος, BKM: 6357

7) Η σκέψη στην εκπαίδευση, Matthew Lipman, BKM: 5764 

8) ΘΕΩΡΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ (β΄έκδοση αναθεωρημένη και συμπληρωμένη), Συγγραφείς: Morris L. Bigge, Samuel S. Shermis, Μετάφραση: Φοίβος ΑρβανίτηςΕπιμέλεια: Ρέμος Αρμάος, Νίκη Φίλλιπς, ISBN: 978-960-16-2566-9, ΒΚΜ: 6566

* H Αμαλία Κ. Ηλιάδη είναι φιλόλογος-ιστορικός (Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Βυζαντινής Ιστορίας απ' το Α.Π.Θ.). Χώρος εργασίας: Υπεύθυνη σχολικής βιβλιοθήκης 2ου Ε.Π.Α.Λ. Τρικάλων, Οργ. θέση: Μουσικό Γυμνάσιο-Λύκειο Τρικάλων, Δ/νση κατοικίας: Μ. Πιτσάκου 21, Τ.Κ. 42100 ΤρίκαλαΤηλ.& Fax:  2431071402, ailiadi@sch.gr, http://users.sch.gr/ailiadi, http://blogs.sch.gr/ailiadi, http://www.matia.gr

Αυτός ο ιστότοπος χρησιμοποιεί το Akismet για να μειώσει τα ανεπιθύμητα σχόλια. Μάθετε πώς υφίστανται επεξεργασία τα δεδομένα των σχολίων σας.